PARTICIPACIÓN EN SIMPOSIUM

“CÓMO HUMANIZAR LA EDUCACIÓN EN EL ÁREA DE LA SALUD”

Facultad de Medicina, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca

Enero 23, 2014

María del Rocío P. Ocádiz Luna

Rectora Universidad La Salle Oaxaca

Muy buen día.

Estimados participantes:

Me parece que desde el planteamiento del tema que hoy nos ocupa, cómo humanizar la

educación en el área de la salud, podemos ya intuir algunos caminos claros de

respuesta; ya que en el solo planteamiento, podemos descubrir al menos dos paradojas

que están íntimamente relacionadas con la realidad que vivimos.

Hablamos de humanizar, entre comillas, un proceso que de suyo, por definición, debiera

ser humanizante: la educación. Y por otro lado, hablamos de un área que debiera

entrañar en cualquiera de sus aspectos de estudio, la compleja realidad humana en su

totalidad, que es el área de la salud humana.

Como vemos, hablamos de humanizar un proceso que de suyo debía ser humanizante,

en un área concreta a la que simplemente no puede uno aproximarse sin la visión del ser

humano como una realidad sumamente compleja, y ante todo, integral.

Esta es el planteamiento, señores docentes, queridos alumnos: un planteamiento que de

entrada reta a nuestra conciencia debido a la paradójica realidad que hemos construido.

De acuerdo a lo que alcanzo a percibir desde mi experiencia personal y como profesional

en el área educativa, hemos escrito no sólo la historia de nuestros pueblos, sino la de

nuestras instituciones educativas y en muchos casos hasta la de nuestras vidas,

ensalzando valores que evidentemente, hoy dominan estos escenarios.

Hemos colocado a la democracia como valor a un nivel inverosímil, hemos rendido culto a

la objetividad haciendo a un lado la pasión; hemos enaltecido por encima de todo

conocimiento a la demostración científica; hemos hecho una bandera el derecho absoluto

a la libre expresión; hemos creído hasta donde ya no es concebible, en el poder de la

evaluación basada en parámetros cuantificables.

Y ahora que volvemos la mirada a la realidad que vivimos, podemos darnos cuenta de

que nos hemos vuelto rehenes de esos mismos conceptos que hemos entronizado. Y por

alguna razón, no pudimos darnos cuenta en cada paso del camino, que en realidad

hemos ido renunciando a parte de nosotros, hemos dejado de lado a parte esencial de

nuestra humanidad que luchó a cada paso por ser tomada en cuenta.

Partiendo del panorama anterior y en el ánimo de dar una respuesta concreta a la

pregunta planteada, pongo a su consideración ahora cinco propuestas, que a la par de

ahondar en la problemática que acabo de enunciar de modo somero, buscan ser ejes

orientadores para una respuesta más completa.

Primera propuesta:

1. Recuperar la centralidad de la persona humana como protagonista de su

propia formación.

Esto no debiera ocurrir solamente en la formación superior. Habrá que recobrar la

centralidad de la persona humana como protagonista de su propia formación desde la

casa, desde la familia nuclear misma; desde los ámbitos de la educación no formal hasta

todos aquellos que pertenecen a la educación formal: esto es, desde Preescolar hasta

Posgrado.

Es preciso que caigamos en la cuenta de que la persona en formación es quien debe

superar sus propios retos, es quien debe escalar las cumbres del camino del

conocimiento y de la auto superación; no está, o mejor dicho, no debiera estar en manos

de padres de familia, ni de docentes, ni de directores, el retirar cuanto obstáculo y

dificultad haya en el camino. La misión de docentes, padres, directores y orientadores,

debe ser muy otra: la de mediadores, la de guías experimentados que sepan fundir en

una sola acción el respeto y el afecto por quien es el verdadero protagonista: la persona

que se está formando; y poner a su alcance las oportunidades y situaciones precisas para

que el conocimiento en todas sus facetas sea accesible para la etapa de formación en la

que se encuentre.

En este sentido, planes y programas, docentes y directivos, todo debiera estar

encaminado a facilitar ese protagonismo: todo ello debiera no sólo permitir, sino alentar

que el formando encare la realidad de manera más directa posible, que enfrente sus retos

de conocimiento, de resolución de problemas y de formación profesional con herramientas

de las que él deberá hacerse diestro por sí mismo. Y quienes fungimos como guías en

este camino, seremos responsables de desarrollar entonces ese respeto por su

protagonismo a la par que ese laissez- faire, de ése dejar hacer, que es base

fundamental de todo aprendizaje.

(Ejemplo de cómo aprenden a caminar los niños en culturas de Europa Occidental y

cómo aprenden los niños de culturas latinoamericanas).

Tendríamos que hallar el aristotélico “justo medio”. Avanzar aún más a una normatividad y

operatividad tales, que promuevan ese protagonismo no como un abandono o renuncia de

quienes deben permanecer en su función de guías y mediadores, sino como la búsqueda

de una disposición más cercana a la realidad de quien debe aprender a enfrentar las

situaciones personales y profesionales de manera autónoma, proactiva, independiente

y responsable.

Desde este punto de vista, habría que hacer una revisión en planes, programas, procesos

y normativas, para lograr que nuestros alumnos del área de salud, desde todo punto de

vista y práctica académica y clínica, puedan ser cada vez más autónomos y responsables

de su propio proceso personal y profesional.

Segunda propuesta:

2. Devolver a la educación su sentido como catalizadora de la realización

personal y la felicidad humana

Phillippe Perrenoud, en una visita a la ciudad de Puebla, expuso ante un público

mayoritariamente universitario, una idea que se ha quedado en mi memoria desde ese

día: afirmó que lamentablemente, la lista de las competencias adquiridas en la educación

formal no incluía varias de ellas, que las personas requerimos para convertirnos en seres

funcionales con nuestro entorno y para la obtención de nuestra meta esencial en la vida.

Enumeró una serie de competencias, entre las cuales se encontraba la de poder

relacionarnos y conocer a nuestros semejantes de tal suerte, que pudiéramos elegir

pareja de manera exitosa.

El cómo llegamos a la educación formal que tenemos, con las competencias que

promueve, con sus procesos, sus planes de estudios, su realidad operativa y su

problemática particular sería tema de otra charla. Pero fundamentalmente hemos llegado

a esta realidad por diversos vectores sociales, económicos y desde luego políticos, que

fueron causa de que los procesos educativos en México y en la mayor parte del mundo,

no tengan como prioridad una serie de competencias esenciales para la vida, que

coadyuven descaradamente a lo que Aristóteles mismo – ya desde el siglo IV antes de

Cristo- definió como el objetivo de la vida humana: la felicidad.

Esta propuesta de humanización, tiene como objetivo recuperar la esencia de toda

actividad humana, que es la realización de los individuos. No lanzaré ahora esta pregunta

a los presentes para que sea respondida, sino para ser meditada: ¿en qué momento de

nuestra vida perdimos algunas de las respuestas que sí tenían que ver con nosotros y

con lo que realmente queríamos de nuestra vida? ¿Cuándo fue que dejamos de

responder que queríamos ser médicos, enfermeros, psicólogos, nutriólogos… para

ayudar a otros, para aliviar el dolor… para que alguien no llorara? Si lográramos dar

con el momento exacto del cese de esa respuesta, y el por qué dejamos de darla de la

manera transparente en que la dábamos en todas esas primeras ocasiones, quizá

hallaríamos también la respuesta a varias inquietudes que tienen que ver con la búsqueda

de nuestra felicidad.

Los procesos formativos en el área de salud, deben recuperar ese sentido de la felicidad

que sólo se halla en el servicio de los otros. Ah, pero no como un servicio cualquiera,

sino el servicio singular que es. Permítanme ahora traer a la memoria de todos, aquel

viejo chiste que dice:

¿Qué hacen los profesionistas con sus errores?

Los profesores, los reprueban.

Los abogados, los encarcelan.

Los médicos, los entierran.

En esto estriba la dificultad de la formación para la realización personal en el desempeño

profesional de cualquiera de los programas del área de la salud: en las instituciones

educativas formamos personas que buscarán, en el servicio a otras personas, su propia

realización personal y el logro de su felicidad como meta central. Pero como ya vimos, el

ejercicio de la profesión en el área de salud, conlleva riesgos importantes, uno de los

cuales es muy evidente: los profesionales de la salud cuidan la vida misma de las

personas, por lo que un error en el ejercicio de su profesión, es un error que afecta la vida

de otros, en ocasiones, de manera irreparable. Ese es un riesgo terrible que se tiene que

afrontar.

Sin embargo, existe otro riesgo que no es tan evidente: y es el de la afectación de la

propia vida. En el área de salud, como en casi todas las áreas de la actividad humana,

debemos estar atentos a formar profesionales que encuentren en el desarrollo de la

propia profesión, motivos, caminos, pretextos, razones para renovar su vocación a la

felicidad día con día. Por tanto, la formación profesional debe incluir en su currículum

transversal todas esas realidades a las que debe estar preparado para responder y en las

que debe encontrar casi invariablemente, motivos que estrene cada día, para la

consecución de su fin último: su realización personal y la consecuente felicidad posible en

esta vida.

El cuidar este doble riesgo es esencial para reencontrar a lo esencialmente humano en la

formación de los profesionales de la salud.

Pasemos ahora a una tercera propuesta:

3. Colocar en su sitio la pasión y las diferencias individuales como aspectos

esenciales en el aprendizaje y en la formación profesional

Dice el mexicano Rubén Marín, en uno de sus más célebres libros de cuentos “El diablo y

algo más”: “para ellos, para los que creen que el hombre viene de la tierra y vuelve a la

tierra, y están ahogados por la soberbia de un círculo inventado. Para ellos, para los que

creen que la materia no es más que la materia nacida de sí misma, (…) para ellos, para

los que están hechos de odres de tinta que destila manchones de teoría… (…) para ellos,

que leen muchos libros y no lloran nunca, que tienen la cabeza alzada a la altura del

orgullo (…) que creen en la pequeñez porque no conciben la inmensidad…” a ellos, el

autor del libro no sólo los desconoce, sino les escupe (MARÍN, 1963).

Señoras y señores, hay aspectos de la vida que no pueden medirse, que no pueden

entenderse a la luz del estudio científico, que simplemente no pueden conocerse,

concebirse y mucho menos evaluarse por valores cuantitativos.

El mexicano Ranulfo Romo, Doctor en neurociencias por la Universidad de París,

dedicado a la investigación durante prácticamente toda su vida y premiado por su trabajo

a nivel nacional e internacional, en su reciente visita a nuestra ciudad durante el ciclo

“Oaxaca, anfitrión de las ciencias”, decía a los estudiantes al impartir su ponencia

respecto al trabajo que realiza actualmente en la Universidad Nacional Autónoma de

México: “existe un momento en el que la unión intercelular entre neuronas, o sinapsis, se

traduce en hechos externos en un acto de amor… o de odio… y eso es un momento

mágico, sí, mágico.. porque la ciencia aún no determina cómo se traducen estas señales,

originalmente químicas y eléctricas, en una realidad emotiva”.

El doctor Romo lo llamó “mágico”. Una palabra así, en un científico de su talla, pudiera

parecer fuera de sitio para quienes hemos entronizado a la ciencia como reina de todo el

conocimiento humano. Sin embargo, el doctor Romo tiene autoridad para ocuparla.

Podríamos inferir que, precisamente por haber invertido prácticamente toda su vida en la

ciencia, el doctor sabe perfectamente que no sólo el conocimiento científico es el que nos

da el dominio dEL universo, mucho menos de todos nuestros universos.

La pasión tiene su sitio en el mundo. La pasión, y no la razón, será en ocasiones la que

descubrirá los caminos concretos por los cuales nuestros alumnos resolverán un

problema concreto de salud particular o comunitaria. Debemos recuperar la pasión desde

la enseñanza misma: todo maestro debe ser un apasionado de lo que hace, todo alumno

debe percibir esa pasión para acrecentar la suya propia. Un médico, una enfermera, un

psicólogo apasionado por su trabajo, difícilmente lo hará mal. Difícilmente dejará de ver el

lado humano de su trabajo, precisamente porque lo concibe en sí mismo como una fuerza

motora, como una realidad que no le es ajena. Cito ahora a Jerome Lejeune, genetista

francés: “Nuestra inteligencia no es únicamente una maquinaria abstracta: también ella

está encarnada; y el corazón no es menos que la razón; o mejor dicho, la razón no es

nada sin el corazón”.

Por otro lado, y también respecto a esta misma propuesta, retomo nuevamente al Médico

y escritor Rubén Marín, quien en otra de sus obras, - altamente recomendable para todos

aquellos que desean dedicarse con pasión al servicio de la salud humana, Los otros días

(Apuntes de un médico de pueblo) - dice que simplemente no entiende a quienes han

ensalzado tanto a la democracia… ya que él jamás se subiría en un barco “conducido por

un capitán que fue elegido por la mitad más uno de sus pasajeros, y no por sus

competencias reales para llevar a cabo el viaje a puerto seguro” (MARÍN, 1967); y en otro

sitio de la misma obra declara que: odia “la reunión de masas en las cuales la verdad

depende de la mitad más uno" (IBID).

Cuántas pérdidas y cuántas decisiones mal tomadas se han llevado a cabo por haber

decidido en función de la “mitad más uno”, es decir, de la mayoría, habiendo dejado de

lado, en ocasiones que así lo ameritaba, otras realidades igual o más importantes que la

de conceder la razón o dar el fallo al grupo más numeroso. No haremos un recuento

histórico del tema, pero lo considero fundamental para esclarecer con ustedes que si bien

el aspecto democrático de la educación es fundamental como un derecho que todos

tenemos (y reconocido desde luego por nuestra carta magna), el reconocimiento de

nuestras diferencias individuales debiera ser un aspecto a considerar en todo acto

educativo aún por encima de las <<democráticas>> semejanzas que compartimos.

Somos seres diferenciados, sexuados, individuales, y compartimos algunas, quizá

demasiadas semejanzas. Pero cada cabeza tiene sus universos, cada corazón está

ocupado por muy diversos y peculiares asuntos. En la medida en que podamos recuperar

nuestro azoro ante la individualidad de cada uno de nuestros alumnos y trabajar por que

sean cada vez más ellos mismos y no otros; en la medida en que les apoyemos para que

sean capaces de reconocer sus propias limitaciones y virtudes, a la par que sepan

luchar contra las primeras y explotar las segundas; en la medida en que trabajemos

día a día porque sean capaces, sensatos, autónomos, atentos a la realidad del otro,

estaremos respondiendo al llamado de darle a la educación el adjetivo de <<humana>>

que le es inherente.

Cuarta propuesta:

4. Ubicar de nuevo el valor de lo trascendente en la vida humana.

Es muy conocida la frase aquella de que uno llega a perder de vista objetos o asuntos

importantes de su trabajo debido a la “ceguera de taller”. Esto se dice, simplemente,

porque en el fragor del trabajo diario, dejamos de tener presente lo que pudiera ser

esencial o muy evidente, porque de tanto verlo, ya no lo vemos; o mejor dicho, de tan

obvia que nos resulta su realidad, simplemente la damos por hecho sin prestarle más

atención.

Nuestros planes y programas de estudios se abocan a las diversas realidades del cuerpo

y mente humanas, sus procesos, sus funciones y sus disfunciones; así como a toda la

realidad operativa en actividades y procesos que hemos generado en la labor hospitalaria

y clínica en general, para darles atención apropiada.

Sin embargo, es preciso que nuevamente, en el currículum transverso, exista la reflexión

sobre la realidad que no aparecerá en los libros, ni en los manuales, ni en los protocolos

de un hospital o los resultados de una prueba psicométrica. Es necesaria una reflexión

sobre lo que trasciende nuestra realidad corpórea: nuestros anhelos, nuestra esperanza,

o la fe misma, para todos los que han recibido ese regalo. Es precisa una reflexión

continua acerca del "uso de emoción", al que llegamos todos los seres humanos antes del

"uso de razón", es esencial recordar en cada una de las asignaturas científicas que la

mayoría (sí, la mayoría) de las decisiones que tomamos los seres humanos las seguimos

tomando con base en emociones, no en razones.

Si nuestros alumnos entienden a través de nuestra práctica docente que para nosotros,

ellos no son sólo un número en una lista, un examen más qué evaluar, o una práctica

profesional más que supervisar o peor aún, unos “novatos” que hay que aguantar un rato

durante su práctica profesional porque es “nuestra chamba”… entenderán que para

nosotros, han trascendido los límites de lo meramente superficial o concreto. Entenderán

que son personas trascendentes precisamente por ser únicas, sabrán muy dentro de ellos

que es bueno que sean tratados así, y más aún, descubrirán que así quieren ( y deben)

ser tratados.

Y a su vez, ellos sabrán también ver en sus pacientes a otras personas como ellos, no a

unas “vejigas” o a unos “hígados”, o un “caso especial”, o una “patología única”… podrán

mirar a los ojos de sus pacientes y reconocer la esperanza o el dolor… y serán capaces

de despedir dignamente de esta vida a quienes tengan que despedir… y llevar la luz de la

esperanza a quienes pueden ayudar a mitigar su dolencia.

Ya cité en la propuesta anterior al genetista francés Lejeune, descubridor de la trisomía

21, y ahora retomo una frase suya para cerrar esta propuesta: “No sólo hemos pretendido

hacer uso de la medicina sin Dios; la hemos pretendido hacer sin nosotros, descarnada,

sin alma. Hemos querido reducir a las personas a su calidad de objetos” (LEJEUNE,

2012).

Para creyentes y para no creyentes, curar el dolor humano es de hecho un acto divino.

Hace falta ver cuántos de quienes desean dedicarse a esta tarea <<de dioses>>, aceptan

la responsabilidad que conlleva no ver en los otros a un objeto, sino a una persona con

ilusiones, familia, temores concretos y proyectos por hacer. Hace falta ver cuántos de

quienes trabajamos en la educación, aceptamos el reto de formar personas… para que a

su vez ellos vean en otros a otras personas y puedan darles así el trato que se merecen

como tales.

Y finalmente, habrá que incidir en la persona de nuestros alumnos para que puedan abrir

sus horizontes a todas las formas de trascendencia: hacerlos conscientes de que podrán

influir en las personas que vendrán después de nosotros, que podrán dejar una herencia

cultural, moral y científica a las siguientes generaciones, que todo lo que hacen hoy, se

puede convertir en una acción transformadora más allá del "aquí y el ahora", una realidad

que quizá para muchos sea, en efecto, esa vida que está más allá de lo que alcanzamos

a ver.

Quinta y última propuesta

5. Educar en el amor a la ciencia tanto como en la formación de conciencia

Ya hemos dicho anteriormente que han sido diversos vectores los que nos han traído al

punto histórico donde nos encontramos hoy. Recordemos ahora que si bien en un

principio la Ciencia formaba parte de la Filosofía, (de hecho la Filosofía <<era>> la

Ciencia), el devenir histórico las ha colocado ahora muy lejanas una de la otra.

Con el sólo afán de hacer más sencillo este seguimiento y sin ánimo de hacer un

reduccionismo absurdo o hacerlo aparecer <<simple>> en modo alguno, podemos

enunciar, para fines de esta charla, que parte de su proceso de divorcio fue justamente un

aspecto que ya hemos tratado: la definición y adopción de un método científico que

abogaba por la objetividad de la ciencia: esto es, porque el conocimiento obtenido fuera

real, cierto, comprobable e independiente del sujeto que lo estuviera observando o

midiendo.

Así, la Filosofía siguió con su propio método y la ciencia con el suyo. Y en estos días,

como ya dijimos, sería preciso hacer conciencia de hasta dónde nos ha llevado este

exacerbado afán de objetividad que casi todos los estudiosos de las ciencias desarrollan.

Incluso, en el afán de objetivizar todo, hemos pretendido llevar hasta el límite nuestra

capacidad de permanecer ajenos e indiferentes aún ante acontecimientos que ocurren a

nuestro alrededor (y que no necesariamente tienen que ver con la ciencia o un objeto

científico), y hemos desarrollado una gran confianza en que el resultado objetivo, sin la

intervención de nosotros como sujetos, será mucho más fiel a una realidad. Hasta este

punto nos ha llevado nuestra vocación por la ciencia.

Y entonces surge la inevitable pregunta… ¿ese afán desmesurado de objetividad, en el

marco de la ciencia, es incorrecto? Por supuesto que no, responderemos inmediatamente.

La ciencia no habría avanzado en todo su conocimiento, no habría llegado a los logros,

comodidades y facilidades que tenemos en nuestro siglo XXI si no hubiera sido por la

depuración de su método. Y como ya dijimos, esta quinta propuesta de hecho clama

porque fomentemos el verdadero amor a la ciencia... sin embargo, también clama porque

lo que tradicionalmente hemos conocido como "Máxima casa de estudios", sea más bien

la "Máxima casa de… educación… educación que tendría que apuntalar ambos aspectos:

ciencia y conciencia (esto es, humanista)

Necesitamos docentes que estén enamorados de la ciencia para que puedan fomentar

ese mismo amor en sus alumnos. Docentes que busquen con ansiedad no sólo la verdad,

sino también su propia superación personal de manera constante para que puedan

transmitir esa misma pasión a sus alumnos.

Pero a la par de ello, también necesitamos docentes que estén convencidos que el solo

amor a la ciencia no hará de ellos unos verdaderos profesionales de la salud, docentes

que estén conscientes de que el sólo afán desmesurado por poseer la objetividad de la

ciencia no es garantía para llegar a ser grandes profesionales en su área.

Necesitamos más bien, docentes que sean absolutamente conscientes de que es

indispensable lograr la armonía total de ciencia y conciencia. Y aquí es donde tocamos el

punto más complicado, que sin embargo, se constituye en una tarea ineludible, la más

apremiante de todas las que enfrentamos en la formación de profesionales de la salud: se

constituye en la tarea magna.

La formación de la conciencia en una sociedad donde todo es relativo, donde cualquier

opinión, documentada o no, es válida, donde casi todo es negociable o puede ser elevado

a categoría de ley tras un proceso de decisión hecho por… la mayoría (!)… no es una

tarea para pusilánimes. Es una tarea para almas grandes: es una tarea para héroes.

La tarea magna consiste en formar en nuestros alumnos una conciencia lo

suficientemente clara para que pueda llamar a las cosas por su nombre, y lo

suficientemente valiente para enfrentar una realidad que no siempre será la más proclive

para aceptar una intervención de tal magnitud.

Si tenemos presente que a través de los años, diversos estudiosos han visto cuán

determinante es en el ser humano la adquisición de la conciencia, como Rousseau con su

célebre frase acerca de que “los niños nacen buenos, pero la sociedad los echa a perder”,

o la de Piaget concluyendo que “si el sistema nervioso es sano, el niño tenderá a portarse

bien"; o finalmente Kohlberg, quien con estudios más profundos acerca de la adquisición

de la conciencia moral, enuncia que "el niño no nace bueno ni malo; cada uno tiene que

escalar hacia la cumbre de la conciencia moral"; estoy convencida de que la educación

formal demanda nuestra atención en este sentido.

Es preciso apoyar a nuestros alumnos, con todos los riesgos que ello conlleva, a tener

una conciencia clara para enfrentarse a la esquizofrenia que vive una sociedad en la que

(tal como ejemplifica Clara Lejeune, hablando de la valentía que tuvo su padre en su

época): en un mismo restaurante, en una mesa haya una mujer que vibra de emoción al

enseñar a sus amigas una ecografía del pequeño de escasas semanas que lleva en su

vientre, porque ES (¡ya es!)el hijo del amor de su vida… y en otra mesa, una mujer que

comparte, también con sus amigas, su decisión de eliminar el montón de células que

llevan las mismas semanas de estar en su cuerpo, porque le estorba en su vida en ese

momento, y porque ella es dueña de lo que ocurre en su cuerpo.

La misma claridad con la que enseñamos a nuestros alumnos acerca de las funciones y

disfunciones de la realidad humana, es la que requerimos para enseñar acerca de esta

realidad en que hemos convertido la sociedad humana: llamar a las cosas por su nombre,

tomar decisiones respecto a ellas, e incidir profesionalmente de acuerdo a la convicción

de que trabajamos por la dignidad y el respeto de la persona humana. Esta es la tarea

magna: la formación de la conciencia, ya que es la única que podrá armonizar de modo

total con el amor a la ciencia.

Tal como enuncia Kuthy Porter : “es necesario que en las universidades haya la mejor

ciencia y conciencia del país” (PORTER, p. 110); ya que no sólo la ciencia por sí misma

nos allanará los caminos del encuentro con las personas, sino la conciencia bien formada

y coherente con los valores que hemos enunciado en las otras propuestas anteriores:

una conciencia de la trascendencia a la que estamos llamados los seres humanos, una

conciencia formada en el respeto irrestricto por las diferencias individuales; una

conciencia capaz de reformular diariamente la pasión por su vocación al servicio de la

esperanza; una conciencia segura de que la persona es simple y complejamente eso:

persona, y que como tal, está llamada a dar respuesta a sí misma y a las demás que le

esperan en el camino. Una conciencia, en fin, definida y valiente, capaz de llamar a las

cosas por su nombre, tomar posición respecto a ellas y definir su acción concreta.

Y en el punto donde se encuentran esos dos caminos, es justamente el terreno de la

Bioética, tema concreto de este Congreso Internacional, y que no sólo para este último

autor, sino para muchos, es “el puente entre la ciencia y la conciencia” (IBID).

Para concluir, agradezco a todos su paciencia y su escucha, y finalmente conmino a todos

quienes trabajamos en la formación de jóvenes en el área de la salud, para que

pugnemos cada día, con acciones concretas, no sólo por formar hombres y mujeres con

amor a la ciencia, sino también profesionales… con una profunda y sólida formación de

conciencia.

Muchas gracias.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

LEJEUNE-GAYMARD, Clara, La dicha de vivir, Ed. RIALP, Madrid, 2012.

MARÍN, Rubén, El diablo y algo más, Ed. JUS, México, 1963

MARÍN, Rubén, Los otros días- Apuntes de un médico de pueblo- , Ed. JUS, México, 1967

KUHTY PORTER, José et al, Introducción a la Bioética, Méndez Editores, México, 2010