CEIP

Cambio en Concurso de Pasaje de Grado 2013

CARRERA DOCENTE: ANTECEDENTES Y PROPUESTA

Este documento, aún vigente, fue el prólogo del pasaje de grado 2011 y 2012

Las transformaciones educativas de los últimos años en la Región y en el

Uruguay se han concentrado en los esfuerzos de expansión de la cobertura,

de reformas institucionales y curriculares, de aumento presupuestal y de

algunas innovaciones tendientes a la mejora de la calidad y al fomento de la

participación, sin embargo es poco lo que llegó al aula, al quehacer docente, a

la profesión y a su desempeño.

Una nueva agenda de cambios debe asumir que las políticas docentes son el

factor del sistema educativo más relevante para mejorar la calidad de los

aprendizajes. “Los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen

que la única manera de mejorar los resultados es mejorando la enseñanza: el

aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello,

mejorar el aprendizaje es mejorar la calidad de esa interacción.” Tanto la

experiencia como la investigación confirman que “la calidad de un sistema

educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”, pero también la

experiencia confirma que la implementación de políticas docentes que vayan

más allá de las mejoras generales o de los aumentos salariales lineales, son

difíciles de adoptar.

Las políticas docentes no son priorizadas en muchas ocasiones porque son de

alto costo especialmente cuando se proponen alcanzar al conjunto de los

educadores, son poco visibles para el público en su implementación, resultan

políticamente complejas y de mediano o largo plazo en el logro de los

resultados. En suma, están en el polo de las políticas difíciles que generan

riesgos a los actores políticos y sociales, a los administradores y a los

sindicalistas, a los responsables del presente en aras de beneficios para el

futuro. La academia y la política divergen y, las recomendaciones de la primera,

son postergadas por las prevenciones de la segunda.

En este sentido, es relevante el aporte de la UNESCO en una investigación que

aborda la evaluación del desempeño y la carrera profesional docente en

América y en Europa como una contribución “para ampliar la mirada sobre la

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profesión docente y sus múltiples dimensiones, y para incidir en la formulación

de políticas integrales para el desarrollo docente”.

Estas políticas integrales tienen puntos de amplia coincidencia: impulsar que la

docencia sea una actividad atractiva para los jóvenes, asegurar una formación

docente inicial de calidad y pertinencia, erigir un sistema de formación

permanente centrado en el aprendizaje profesional entre pares, promover la

reflexión en torno a las prácticas pedagógicas, y estructurar una carrera

docente que promueva el desarrollo profesional y valore el desempeño en el

aula.

Particularmente, las iniciativas de carrera magisterial y de desarrollo profesional

son necesariamente interdependientes: Ávalos, citada por Terigi, recuerda que

“una política de formación continua no consiste simplemente en establecer sus

modalidades y las instituciones que realizarán las acciones formativas. Es

necesario precisar cómo se articula el mejoramiento del desempeño docente

con los tramos de una carrera magisterial”, sin que ello implique fomentar un

credencialismo que sustituya la valoración del quehacer docente en el aula.

En el análisis de las carreras docentes y sus cambios, también se deben

considerar las normas laborales que reglan el trabajo docente (estatutos), “la

estructura salarial docente que (…) considera la antigüedad como la principal

razón de los aumentos” (A. Mizala) y la negociación colectiva del sector público

como ley general que regula las modificaciones de las condiciones de trabajo.

LA CARRERA DOCENTE TRADICIONAL

Desde hace algún tiempo se debate sobre la forma de promover al “buen

enseñante” sin que deje el aula, o dicho de otra forma, se constata críticamente

que casi la única manera de ascender en el sistema educativo es dejar la clase

y asumir las tareas directivas o de supervisión. Numerosos estudios

comparativos insisten en la contradicción instalada de seleccionar a los

mejores maestros mediante rigurosos sistemas de concursos para alejarlos de

la docencia. “En general, no existe la posibilidad de promover al docente dentro

de un mismo cargo, sino que éste debe aspirar a otros puestos con el objeto de

mejorar su remuneración. Al mismo tiempo, la forma en que se accede a un

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cargo superior fomenta el credencialismo, es decir, los docentes asisten a

numerosos cursos de capacitación que no ofrecen un aporte sustantivo a sus

conocimientos y habilidades, pero que les otorga puntos para ascender. Esto

hace que no se incentive a los mejores docentes a continuar su

perfeccionamiento” (Morduchowicz, 2002).

Terigi es categórica cuando recuerda que “los docentes trabajan en entornos

poco proclives a su profesionalización porque su trabajo se configura según un

modelo de carrera que sólo permite que el docente ascienda a puestos que lo

alejan del aula”. Esto produce un efecto paradojal: aquellos que según los

criterios que rigen sus respectivas carreras, son los mejores docentes, salen

del aula para desarrollarse profesionalmente fuera de ella. Por otro lado, la

principal diferencia en la remuneración entre docentes es la antigüedad.

Controlar el efecto no deseado de las carreras y generar motivos válidos para

que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional y de mejora

continua en el desempeño en el aula son los ejes de una propuesta que

promueva la calidad de la educación y de la profesión docente.

Tan negativo como reducir la mejora en la carrera a la “promoción vertical”, es

decir el avance asociado a las funciones directivas o de supervisión, es asociar

la promoción (horizontal o vertical) a la antigüedad. Si acceder a un puesto

directivo, a una escuela mejor ubicada, o a un cargo mejor remunerado está

determinado por los años de servicio en el sistema, se alienta un

comportamiento conservador, alejado de los desafíos (y riesgos) que implican

cursos y concursos.

Una educación basada en la promoción por antigüedad -histórica en el ejercicio

docente- puede privar al sistema de recursos capaces hasta tanto alcancen los

años (o grado) requeridos conformándose así estamentos con menor

capacidad de renovación y con una cultura fuertemente tradicional. Este “ethos”

institucional está fuertemente arraigado y para cambiar necesita, precisamente,

la disposición de quienes ejercen funciones directivas a partir de esta tradición.

De alguna forma, se le pide a las autoridades de hoy que legislen (y

obviamente legitimen) otra forma de “hacer carrera” y de acceder a los cargos.

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La promoción por antigüedad genera seguridad y comodidad, a la vez de una

expectativa de avance modesto pero previsible. Es decir, constituye una base

de seguridad laboral importante para el trabajador que debe ser atendida,

aunque insuficiente para desarrollar una educación de calidad.

LA CARRERA DOCENTE PROFESIONAL.

Una carrera que jerarquice “la evaluación del desempeño en el aula, los cursos

de perfeccionamiento o postgrado, así como las publicaciones e

investigaciones realizadas por los docentes” (Art. 69, D, Ley 18.437) no debiera

reconocerse exclusivamente para ascender a cargos de dirección. Por el

contrario, la promoción vertical debiera ser una alternativa tan válida como

otros “formatos de carrera que habiliten movimientos horizontales y que

incluyan herramientas que estimulen a maestros y profesores a permanecer en

la tarea docente a lo largo de toda su carrera profesional, y a mejorar en forma

continua su formación y desempeño.” (Terigi)

Para la promoción vertical, el debate y las posturas son más cercanas. En

general, todos los sistemas establecen algún mecanismo de selección, muchos

con exigencias previas de certificaciones o cursos preparatorios, y se asigna al

puesto superior mayores responsabilidades y mejor salario.

La promoción horizontal de tipo escalafonario debe ser “equitativa,

transparente, justa y de alta calidad técnica. No han de olvidarse los efectos

perversos de estos procedimientos que hacen que en ocasiones los

comportamientos de las personas se orienten a alcanzar los criterios

reconocidos por el sistema para la promoción más que a desarrollar

adecuadamente su trabajo“(Murillo, UNESCO) Esta desviación es inducida

cuando se sobrevaloran cursos y acreditaciones, independiente de su

aplicación en la tarea de enseñar

La situación desafía a explorar diseños de carrera profesional cuyo eje sea la

calidad del desempeño docente. No se trata de desconocer la experiencia, ni

tampoco la formación relevante, sino de integrarlas en una evaluación basada

en el quehacer en el aula.

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“En síntesis, la construcción de una nueva carrera docente puede representar

un poderoso instrumento articulador de una política que propicie el

reconocimiento y la valoración de la profesión docente y permita elevar

sustantivamente las capacidades de los maestros, factor decisivo para poder

cumplir el propósito de una educación de calidad para todos” (Políticas

Docentes en A. Latina y el Caribe).

CRITERIOS ORIENTADORES

Fundamentar en forma desagregada los criterios generales puede resultar

pertinente a la hora del análisis y la reglamentación:

De carácter universal, previsible y voluntario: de forma tal de generar un

sistema que configure a la carrera docente, que presente a todos trayectorias

previsibles y optativas. Es decir que desde el inicio en la profesión, se tengan

certezas sobre las distintas alternativas que se abren y sobre las posibilidades

de elección. El carácter universal remite a que, satisfechos criterios básicos –

efectividad, docencia directa, calificación y asiduidad -, el avance en la carrera

alcance a todos – rural y urbano, a las distintas áreas y modalidades, a todos

los grados, etc.-. Lo previsible exige un marco firme de resolución, así como el

mayor acuerdo posible que faciliten la estabilidad, la programación de

instancias de selección y una asignación presupuestal suficiente. El carácter

optativo procura dar seguridad y perspectivas a quien desestime participar en

una nueva organización de la carrera profesional, si bien propone alicientes a

incorporarse a ésta.

Articulada con el desarrollo profesional. El desarrollo profesional y la carrera

docente deben conjugarse de forma tal que el primero condicione y facilite a la

segunda, y que ésta se constituya en un aliciente y una oportunidad del

primero. La formación continua, la producción intelectual, la investigación, el

desarrollo de proyectos y pasantías, la actualización en las TICs de uso

educativo, las tutorías o mentorazgos, etc. conforman una profesionalidad

desafiante y abierta a un mundo cambiante y a un avance científico acelerado.

Abrazar la docencia desde esta perspectiva debe, también, tener un

reconocimiento en la carrera tanto para estimular este accionar como para el

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mejor aprovechamiento por parte del sistema educativo de los docentes más

calificados.

Basada en el desempeño docente efectivo en el aula. “Es preciso promover la

valoración del trabajo en el aula y que los docentes permanezcan en ella y

dejen de ver la salida de la misma como una de las pocas vìas para el

crecimiento profesional” (Isabel Galvín en Comp. E. Tenti). Esta condición está

prescripta en la Ley de Educación 18.437 y hace a la jerarquización del sentido

mismo de la profesión docente.

Como política y con instrumentos ampliamente concertados. Una carrera

docente que complemente la progresión en los grados del escalafón por

antigüedad con la promoción mediante el concurso hace a la calidad de la

educación, a la jerarquización del Magisterio y al prestigio de la Escuela

Pública. Es decir, a asuntos sustantivos de la política educativa. Para ello un

acuerdo de amplia base profesional y sindical, política y presupuestal es una

condición necesaria y una garantía de sustentabilidad.

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CONCURSO DE PASAJE DE GRADO 2013

Este documento refiere a la nueva modalidad

Para acelerar dicha carrera ,luego de haber logrado la efectividad en un cargo

de maestro con docencia directa, es necesario poder instrumentar un pasaje

de grado por concurso donde se observe al profesional docente en su

integralidad, en base a los criterios orientadores de evaluación: sus relaciones

inter e intra personales, sus marcos teóricos actualizados, las prácticas en el

aula donde se desempeña el maestro o la maestra efectivamente, la defensa

oral de la actividad realizada donde se vislumbre la epistemología disciplinar y

didáctica del área de conocimiento abordada.

Las actividades prácticas se complementarán con una actitud docente de

compromiso con la consigna “a la escuela todos, todos los días” (actividad

computada 19) y un desempeño en el nivel muy bueno (aptitud docente 81).

La evaluación teórica versará en las Ciencias de la Educación

específicamente en Didáctica de las diferentes Áreas de conocimiento:

Lengua, Matemática, Conocimiento de la Naturaleza y Conocimiento

Social. Los concursantes elegirán un área en el momento del Concurso y se

sortearán los temas en cada área el día del mismo. En todo el país los

concursantes se inscribirán para el Concurso y explicitarán el Área donde

tienen profesionalización mediante diferentes estudios o intervención en cursos

pertinentes.

1.- Estrategias de enseñanza de la lengua

• Planificación y enseñanza de la lengua oral.

• La enseñanza de la escritura: secuenciación y evaluación.

• La enseñanza de la lectura: estrategias discursivas y cognitivas.

• Modelos textuales: distintos tipos de texto y su enseñanza.

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• La gramática textual al servicio de la comprensión y de la producción de

textos.

• La argumentación oral y escrita en el ciclo escolar.

• La enseñanza de la lectura de textos explicativos – expositivos.

• La enseñanza de los textos narrativos: estructura, polifonía, tiempos

verbales, el papel del narrador.

• El texto dialógico oral y escrito. Marcas que lo caracterizan.

• Proceso de apropiación de la escritura a lo largo de la escolaridad.

Bibliografía (en orden de presentación de los temas)

• AVENDAÑO, F. Y MIRETTI. M. (2006) El desarrollo de la lengua oral en la

escuela Ed. Homo Sapiens, Argentina

• WRAY, D. LEWIS, M. (1997) Aprender a leer y escribir textos de

información, Ed. Morata, Madrid

• SOLÉ, I (1998) Estrategias de lectura Ed. Graó, Barcelona

• MARTÍNEZ, M.C. (2006) El procesamiento multinivel del texto escrito ¿Un

giro discursivo en los estudios sobre la comprensión de textos? En

Internet

• www. oei. es/fomentolectura/procesamiento multinivel texto escrito-

martinez

• BASSOLS, M. Y TORRENT, A. (1997) Modelos textuales. Teoría y

práctica. Ed. Octaedro, Barcelona

• MENÉNDEZ, S. (2010) ¿Qué es una gramática textual? Ed. Biblos,

Buenos Aires

Libros que abordan casi todos los temas

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• MARÍN, M. (2006) Lingüística y enseñanza de la lengua, Ed. Aique

Argentina

• CASSANY, D. (2007) Enseñar lengua Ed. Graó, Barcelona

2.- La enseñanza de la matemática

• Aspectos de la numeración natural como objeto de enseñanza:

representaciones, valor posicional, composición y descomposición,

orden, regularidades, conteo.

• Enseñanza de la numeración en el nivel inicial. Recursos didácticos:

posibilidades y limitaciones.

• Enseñanza de la numeración: dificultades que ocasionan las prácticas

tradicionales. Investigaciones didácticas.

• Numeración racional: diferentes representaciones. Obstáculos

epistemológicos y didácticos. Dificultades que generan las prácticas

tradicionales.

• Operaciones aditivas y multiplicativas: importancia de los problemas que

le otorgan significado. Aportes de la investigación didáctica.

• El cálculo pensado en la escuela.

• Construcción y problematización de algoritmos. Propiedades de las

operaciones y del Sistema de Numeración.

• La gestión de clase en matemáticas. La intervención docente desde la

planificación.

• La problematización en geometría. Importancia de las variables

didácticas.

• La enseñanza de la geometría: obstáculos creados por la enseñanza

tradicional. Propuestas alternativas.

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• La medida de magnitudes en la escuela. Aspectos a considerar desde

su enseñanza.

Bibliografía

• González, Adriana y otros: ¿Cómo enseñar matemática en el jardín?

Ed.Coligüe. Buenos Aires, 200.(temas 2,3,11)

• Itzcovich, Horacio (Coord.) (2007). La matemática escolar. Capítulo 6.

Buenos Aires. Editorial Aique Educación (temas 1, 2,3, 5)

• Panizza, Mabel (comp.): Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el

primer ciclo de lka EGB. Análisis y propuestas. Ed. Paidós, Buenos

Aires, 2003. (temas 1, 2, 3, 5, 8, 9, 10)

• Parra, Cecilia y Saiz, Irma (comps.) Didáctica de las matemáticas. Aportes

y reflexiones. 1º ed. Buenos Aires. Ed. Paidós Educador, 1994, 299p.

(temas 1, 2, 3, 5, 9, 10)

• Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en

ANEP (2006). Cuadernos de Estudio II: “Fracciones”, ANEP, Área de

Perfeccionamiento y Estudios Superiores. CODICEN. Montevideo. (tema

5)

• Rodríguez Rava, B;. Xavier de Mello, A. (Comps.) El Quehacer

Matemático en la Escuela. Montevideo. Fondo Editorial Queduca. 2005

(temas 1, 2, 3, 5, 8, 9, 10, 11)

3 .- La enseñanza de las Ciencias Naturales

• La naturaleza de las ciencias y sus implicancias para la enseñanza.

• Las actividades experimentales y su incidencia en la construcción del

conocimiento en ciencias naturales.

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• La implementación de la enseñanza de las ciencias naturales desde los

diferentes modelos didácticos. La importancia del modelo de indagación

en las tendencias actuales.

• La lectura de materiales didácticos de ciencias como recurso de

enseñanza para el aprendizaje de nociones científicas.

• Los conceptos estructurantes que surgen del programa escolar en

Ciencias Naturales y la forma en que se explicitan en los contenidos

programáticos.

• Conocimiento cotidiano y conocimiento científico: dos tipos de saberes

que inciden en la planificación de la enseñanza.

Bibliografía

• La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla.

Gabriel Gellon, Elsa Rosenvasser Feher, Melina Furman y Diego

Golombek. Editorial Paidos

• Enseñar ciencias

Ma. Pilar Jimenez Alixandre (coord.) Aureli Caamaño, Ana Oñorbe,

Emilio Pedrenaci, Antonio de Pro. Editorial Magró

• ¿Qué tienen de natural las ciencias naturales?

Lidia Galagovsky . Editorial Biblos

• Didáctica de las ciencias naturales en la educación primaria

Ma Rosa Pujol. Editorial Síntesis

• Enseñar ciencias naturales. Ideas para mejorar su práctica

Monsterrat Benlloch. Editorial Paidos

• …Y sin embargo se puede enseñar ciencias naturales en la escuela.

Maria Dibarboure. Editorial Santillana.

4.- La enseñanza de las Ciencias Sociales

• Introducción al área de Ciencias Sociales:

- Relación entre conocimiento cotidiano y conocimiento académico.

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- De los contenidos factuales a los conceptuales.

- Tradiciones en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el

contexto escolar.

• Historia y Tiempo histórico.

-¿Qué historia enseñamos? Perspectiva historiográfica y concepción

nacionalista del pasado

-Aspectos epistemológicos y didácticos: categorías de la temporalidad

histórica.

-Formas de explicación: causalidad y la perspectiva de los actores.

-Propuestas para la enseñanza.

• Geografía y Espacio geográfico

-¿Qué geografía enseñamos?

-Aspectos epistemológicos y didácticos: categorías espaciales.

• Los Contenidos conceptuales en Ciencias Sociales

Definición, características y propósitos de su enseñanza.

Ejemplos de abordaje en diferentes niveles.

Conocimientos previos y cambio conceptual en situaciones de

enseñanza.

• El trabajo con textos en CCSS.

-Habilidades cognitivo lingüísticas en Ciencias Sociales.

-La naturaleza de los textos en el área.

-Condiciones de comprensión del texto

• La construcción de conocimiento en la clase de Ciencias Sociales.

-Las distintas fuentes de información: Textos. Propuestas de enseñanza.

Cartografía

Integración y recapitulación de los diversos temas del curso.

Bibliografía

• ZELMANOVICH, P. Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso

dilema: cercanía o lejanía (Cap. I ), en Aisenberg, B.- Alderoqui, S. (comps.)

“Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas”. Bs. As.:

Editorial Paidós educador, 1998.

Concurso de Pasaje de Grado 2013 Página 13

• SIEDE, I. (2010) “Ciencias Sociales en la escuela. Sentidos de su

enseñanza. “en SIEDE, I. Ciencias Sociales en la escuela. Buenos Aires:

Aique,

• PAGÉS, J. Tiempo histórico en BENEJAM, P. Enseñar y aprender Ciencias

Sociales. Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona:

Editorial Horsori, 1997.

• GUREVICH, R., Geografía y Ciencias Sociales y Espacio geográfico,

territorio, paisaje en Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos.

Una introducción a la enseñanza de la geografía. Buenos Aires:FCE, 2005.

• .ACHKAR, M. DOMÍNGUEZ, A. PESCE, F. “El Paisaje como objeto de enseñanza

de la Geografía”

• POZO, I., Aprendizaje verbal y ROSTAN, E. El predominio de los contenidos

factuales en el área de Ciencias Sociales: ¿dificultad o concepciones sobre el conocimiento

a enseñar? en Revista Quehacer Educativo Nº 86 Montevideo 2007 en

Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Barcelona:

Alianza Editorial, 2003.

• ROSTAN, E. Los contenidos en la enseñanza de las Ciencias Sociales en Enseñanza

de las Ciencias Sociales: propuestas para la escuela. Montevideo: Ed.

Camus. 2010

• QUINQUER, D., El desarrollo de habilidades lingüísticas en el aprendizaje

de las Ciencias Sociales en La construcción del conocimiento social y el

lenguaje: el discurso social en el aula. Revista Íber Nº 28. Barcelona:

Editorial Graó, 2001.

• MARTÍNEZ, M. C. El procesamiento multinivel del texto escrito ¿Un giro

discursivo en los estudios sobre la comprensión de textos? Ponencia

presentada en primer Congreso Nacional de Lectura y Escritura en México,

mayo 2004.

• ROSTAN, E., El trabajo con fuentes en la clase de Historia en Revista de

la Educación del Pueblo N° 87. Montevideo. Julio-agosto 2002.

• ROSTAN, E. (coord.) (2011). Enseñanza de las Ciencias Sociales II.

Conceptos y gestión de las fuentes de información.

• ACHKAR, M. DOMÍNGUEZ, A. PESCE, F. La utilización de la cartografía en clase

de geografía.

Concurso de Pasaje de Grado 2013 Página 14

• GOJMAN, S. y SEGAL, A. Selección de contenidos y estrategias didácticas

en ciencias sociales: la “trastienda” de una propuesta (Cap.III), en

Aisenberg, B.- Alderoqui, S. (comps.) “Didáctica de las Ciencias Sociales II.

Teorías con prácticas”. Bs. As.: Editorial Paidós educador, 1998.

• FINOCCHIO, S., GARCÍA, P. Construyendo un paradigma para la

enseñanza de las Ciencias Sociales en Finocchio,S“Enseñar Ciencias

Sociales”. Buenos Aires: Ed. Troquel, 1993.

En las cuatro áreas de conocimiento se sugerirá estudiar en la bibliografía

que tiene el Programa 2009 y en la bibliografía sugerida por PAEPU.

Algunos de estos temas coinciden con el temario de Didáctica para Maestros

de Educación Común lo que es provechoso ya que a nivel escuela los

colectivos docentes puedan abordar temas transversales tanto los noveles

maestros (hasta cinco años de recibidos) y el resto del personal que desee

concursar por el pasaje de grado. La multiplicidad de miradas acerca del

conocimiento pedagógico, didáctico y disciplinar será lo que nos permitirá

mejorar la enseñanza y en consecuencia mejorar los aprendizajes .Estas

instancias se convertirán en una verdadera actualización en servicio.

Los maestros que decidan concursar se inscribirán y dejarán explicitado en el

formulario de inscripción, el Área a desarrollar en lo teórico(es importante el

llenado de un formulario común a todo el país donde se explicite en el

encabezado el Área a concursar a los efectos de preservar la transparencia el

día del Concurso ante el sorteo de los temas). Se seleccionarán tribunales

comunes que tengan un integrante con trayectoria académica en el Área

seleccionada: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (Se

recurrirá a PAEPU para la selección de los integrantes del tribunal, que serán

los mismos que corrijan todos los trabajos del Área con los tribunales

designados)

El día del Concurso se sortearán los temas por Área de Conocimiento para

todo el país y cada concursante desarrollará el mismo de acuerdo a su solicitud

por escrito el día de la inscripción.

El desarrollo de la prueba práctica implicará:

Concurso de Pasaje de Grado 2013 Página 15

• un marco teórico del área y del tema

• un proyecto de desarrollo de salas en una escuela de 3 años a 6º

año en la temática sorteada

Los maestros que concursen abordarán el tema desde un aspecto teórico y

luego realizarán la planificación de una sala docente para un determinado

colectivo de 3 años a 6º año. Con uso de recursos (bibliografía sugerida, TICs y

otros recursos que crean pertinentes). Cabe destacar que podrán asistir con

cinco libros de los sugeridos, a los efectos de citar correctamente el marco

teórico utilizado.

El eje de este concurso deberá ser la práctica que realiza a diario el maestro o

maestra en un día cualquiera y que figura en su planificación diaria. Esto busca

no preparar “clases modélicas” sino evaluar el quehacer diario que tiene como

principales destinatarios a los niños de su clase.

La defensa teórica de la actividad que realice nos mostrará sus referentes

académicos y su capacidad de objetivar las prácticas para socializarlas. Este

instrumento de planificar una actividad, realizarla, repensarla y poder

reflexionar sobre ella es la génesis de la investigación acción tan proclamada

desde los discursos académicos, “la espiral autorreflexiva del discurso

educativo”.(Carr,W y Kemis,S, 1988).

La aprobación del “pasaje de grado” se obtendrá con un 60% como es

tradición en todos los concursos del sistema del CEIP.

Evaluados los maestros en su accionar diario, a través de su concurrencia a la

escuela, la relación de las prácticas realizadas con un marco referencial teórico

que condiga con los supuestos epistemológicos disciplinares y didácticos que

fundamenta el programa 2008; se le agregará la documentación que sustenta

sobre su desarrollo académico (presencia en seminarios, cursos, otros títulos

que amplían su desarrollo profesional).

Es de destacar que para evitar inequidades, se prevé un Concurso que se

realice en cada departamento del Uruguay, a los efectos que todos los

maestros tengan las mismas posibilidades de haber accedido a Cursos

regionalizados. Cada departamento tendrá el 10% de cupos del padrón total de

Concurso de Pasaje de Grado 2013 Página 16

cargos de maestros con docencia directa (áreas de inicial, especial, práctica y

común).

Esto marca una apertura a los procesos de descentralización, desde el punto

de vista administrativo hacia las jurisdicciones departamentales, valorizando en

consecuencia los recursos humanos disponibles.

Y desde el punto de vista técnico docente, el pasaje de grado planteado de

esta manera hace realidad en un 10% de la matrícula total de los docentes del

país la utopía de la formación permanente.

En síntesis, desde el punto de vista de la carrera magisterial se prioriza la

formación del docente y no simplemente llegar a determinados grados y

cargos por antigüedad .Mejora la calidad educativa al cambiar “vejez” por

actualización y formación, A la vez que se le permite la libre elección al

maestro/a de permanecer o no en el aula hasta el fin de su carrera profesional.

Este concurso le dará el derecho a los maestros de:

- El derecho al pasaje de grado, a partir del 1° de marzo del año siguiente

al Concurso (en cuanto a las remuneraciones y al registro en la foja de

servicio del docente) y a todas las situaciones en las cuales el grado

incida por la aplicación de normas estatutarias y/o reglamentarias,

acelerando la carrera en cuatro años

La prueba teórica de Didáctica del Concurso de Pasaje de Grado podrá ser

realizada por otros maestros que hayan concursado en las versiones 2011 y

2012 para dicho Concurso. Maestros que estén en 7° grado y maestros

directores efectivos que la necesiten para otras instancias que implemente el

CEIP.

Esta modalidad de pasaje de grado coopera con una profesionalización a la

que aspira el CEIP en la institucionalización de la Formación en Servicio. El

pensar en un cuerpo de formadores que se renueve con maestros y directores

con alta experticia en trabajo de campo y con actualización permanente en los

referentes teóricos.

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El pasaje de grado por concurso estimula a los docentes para elegir y

permanecer en la carrera magisterial convirtiéndolo en un intelectual

transformador.

“El concepto de autoridad emancipatoria sugiere que los docentes son

portadores de conocimiento crítico, reglas y valores por medio de los cuales

enuncian y problematizan concientemente su relación recíproca con los

alumnos, con la asignatura y con la comunidad en general .Esa visión de la

autoridad cuestiona la concepción dominante de los docentes como técnicos o

funcionarios públicos, cuyo papel es implementar la práctica pedagógica antes

que conceptualizarla. La categoría de la autoridad emancipatoria dignifica el

trabajo docente al verlo como una forma de práctica intelectual que

interrelaciona la concepción y la práctica, el pensar y el hacer y la producción y

la implementación como actividades integradas que dan a la enseñanza su

significado dialéctico”

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