Pat colectivo grupo de derecho2 semestre ia n
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1 ¿CUÁLES SON LAS HERRAMIENTAS QUE SE HAN IMPLEMENTADO DESDE EL ÁMBITO SOCIO JURÍDICO Y AMBIENTAL PARA GARANTIZAR Y/O PROMOVER EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA A LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL DISTRITO DE BARRANQUILLA?
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¿CUÁLES SON LAS HERRAMIENTAS QUE SE HAN IMPLEMENTADO DESDE EL ÁMBITO SOCIO JURÍDICO Y AMBIENTAL PARA GARANTIZAR Y/O
PROMOVER EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA A LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL DISTRITO DE BARRANQUILLA?
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¿CUÁLES SON LAS HERRAMIENTAS QUE SE HAN IMPLEMENTADO DESDE EL ÁMBITO SOCIO JURÍDICO Y AMBIENTAL PARA GARANTIZAR Y/O
PROMOVER EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA A LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL DISTRITO DE BARRANQUILLA?
ARIZA PACHECO ANNE SHIRLEY
CASTRO NIEVES ANDERSON ENRIQUE
GRANADOS BOLAÑO JHON JAIRO
NOGUERA BLANCO ISMAEL DE JESÚS
DERECHO, SEGUNDO SEMESTRE
PAT COLECTIVO
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA RAFAEL NÚÑEZ
BARRANQUILLA ATLÁNTICO
2016
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¿CUÁLES SON LAS HERRAMIENTAS QUE SE HAN IMPLEMENTADO DESDE EL ÁMBITO SOCIO JURÍDICO Y AMBIENTAL PARA GARANTIZAR Y/O
PROMOVER EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA A LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EL DISTRITO DE BARRANQUILLA?
ARIZA PACHECO ANNE SHIRLEY
CASTRO NIEVES ANDERSON ENRIQUE
GRANADOS BOLAÑO JHON JAIRO
NOGUERA BLANCO ISMAEL DE JESÚS
DERECHO, SEGUNDO SEMESTRE
TRABAJO PRESENTADO EN LA MODALIDAD PAT
COLECTIVO COMO REQUISITO ACADÉMICO EN EL II SEMETRE
PROFESOR
ROSARIO JOAQUIN REALES V.
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA RAFAEL NÚÑEZ
BARRANQUILLA ATLÁNTICO
2016
4
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCION 5
RESUMEN 7
ABSTRACT 8
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 PREGUNTA PROBLEMA 9
2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 10
3. OBJETIVO DE LA INVESTIGACION
3.1 OBJETIVO GENERAL 11
3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
4. JUSTIFICACION Y DELIMITACION 12
5. METODOLOGIA CAPITULO I 14
CAPITULO II 18
CAPITULO III 26
CONCLUSIONES 32
PROPUESTA O RECOMENDACIONES 34
BIBLIOGRAFIA 40
ANEXOS 43
5
INTRODUCCION
No se constituye una comunidad si sus miembros no se sienten parte de la misma
y no se desarrolla ese sentimiento si cada uno de ellos no se considera valorado,
apreciado, si no participa en sus decisiones, en sus proyectos. Para transformar la
escuela en comunidad es necesario el acuerdo y la participación de todos sus
miembros. La inclusión se conforma y desarrolla sobre la participación y el
compromiso de todos los implicados: profesores, alumnos, familias y otros
profesionales y también con el apoyo y participación de la comunidad social
inmediata, el barrio, el pueblo, sus vecinos, sus instituciones. La influencia entre
ambas comunidades (la escolar y la social) es recíproca y deben establecerse
canales de comunicación y participación que la hagan posible y efectiva. La
inclusión se logra cuando todas las personas, conjuntamente, organizan, planifican
y gestionan la atención a la diversidad con el fin de eliminar las barreras que
impiden al alumno su aprendizaje y su participación. Deducimos de lo anterior que
el proceso de inclusión no se reduce, únicamente, al ámbito escolar sino que
tenemos que acercarnos también a la comunidad, trabajar con ella y tener en
cuenta sus características, necesidades, particularidades, rasgos, cualidades, etc.,
es decir, sus valores y su cultura.
La escuela no puede vivir de espaldas a la comunidad, al contexto social y cultural
en el que está inmersa y, a su vez, este ámbito no puede ignorar a la escuela
porque ambos se influyen y se necesitan. La comunidad social, por tanto, debe ser
un punto de referencia y apoyo en la puesta en marcha de la escuela inclusiva. La
inclusión no es una cuestión de tiempos (de 9 a 14 horas), lugares (escuela),
momentos (lunes, tardes, mañanas)… en la que hay unos únicos actores (los
profesores), sino que es un continuo en el que participan tanto los alumnos como
los profesores, los padres y los miembros de la comunidad educativa.
Hay que tener en cuenta que el enfoque de la investigación es un proceso
sistemático, disciplinado y controlado y está directamente relacionada a los
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métodos de investigación en este contexto es el método inductivo generalmente
asociados con la investigación cualitativa para analizar las perspectivas que se le
está dando a través del tema en mención y su incidencia ante la sociedad. En esta
investigación, el método que se utiliza es investigación cualitativa, donde se
analiza la realidad desde un contexto natural tratando de identificar las
herramientas de la educación inclusiva que garantizan el derecho a la educación
en el distrito de Barranquilla. A través, de las distintas técnicas de investigación
como fueron, la observación, en la búsqueda de textos y/o experiencias
personales que describen los problemas que son materia de estudio e
investigación que permiten a su vez, la recolección de datos.
El propósito del investigador es describir situaciones y eventos. Esto es, decir
cómo es y se manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (Dankhe, 1986). Miden o
evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o
fenómenos a investigar. Desde el punto de vista científico, describir es medir. Esto
es, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide
cada una de ellas independientemente, para así -y valga la redundancia-- describir
lo que se investiga. Tomando como referencia los parámetros de la institución en
su preocupación por formar un ser humano integral que tenga la capacidad para
transformar su entorno local y regional, con visiones que se podrían elevar al
ámbito Nacional e internacional, ha implementado los proyectos de investigación
para que los estudiantes vallan haciendo parte de la problemática social que se
presenta a diario en nuestro país, de tal forma que puedan brindarle soluciones y
asesorías a los directamente afectados, por lo tanto, a través de estos proyectos
de investigación se busca a nivel institucional sensibilizar a cada uno de los
individuos que conforman la Corporación Universitaria Rafael Núñez con las
implicaciones que ha generado la búsqueda de las herramientas que
implementaran las escuelas de la ciudad de Barranquilla en conjunto con la
sociedad desde los distintos ámbitos la educación inclusiva.
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RESUMEN
La Educación Inclusiva no es un concepto singular, sino que supone la
consideración de una serie de indicadores o descriptores en torno al mismo, los
cuales deben desembocar en prácticas y proyectos orientados a conseguir
escuelas con carácter inclusivo. Por ello quizás sería más adecuado hablar de
perspectivas sobre la inclusión y la Educación Inclusiva. Para lograr escuelas
inclusivas se requiere de un cambio en el paradigma educativo, desde integración
hacia la inclusión; enmarcado en el derecho a la educación, a la igualdad de
oportunidades y a la participación. Es habilitar escuelas para que atiendan a toda
la comunidad como parte de un sistema inclusivo, desde las políticas en general,
hasta la reestructuración educativa y el contexto sociocultural. La inclusión es
entonces, una manera distinta de entender la educación, implica pensar en una
nueva filosofía, con nuevas formas de analizar la cotidianidad escolar, de trabajar
y de convivir, es decir, requiere un conjunto de acciones escolares, sociales y de
la comunidad que eliminen las barreras que impiden la participación de los
estudiantes en el aprendizaje, aceptando y valorando las diferencias individuales.
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ABSTRACT
Inclusive education is not a singular concept, but involves consideration of a
number of indicators or descriptors around it, which must lead to practices and
projects aimed at achieving inclusive schools. Therefore it might be more
appropriate to speak of perspectives on inclusion and inclusive education. To
achieve inclusive schools requires a change in the educational paradigm, from
integration towards inclusion; framed on the right to education, equal opportunities
and participation. It is to enable schools to attend the community as part of an
inclusive system, from policy in general, to educational restructuring and
sociocultural context. Inclusion is then, a different way of understanding education
implies thinking about a new philosophy, with new ways of analyzing the school
everyday life, work and live together, that is, it requires a set of school, social
activities and community that eliminate barriers to student participation in learning,
accepting and valuing individual differences.
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Las herramientas que se han implementado desde el ámbito socio jurídico y
ambiental para garantizar y/o promover el derecho a la educación inclusiva a los
niños y niñas en el distrito de Barranquilla.
La educación inclusiva es aún un gran compromiso y reto de la educación
contemporánea, que aún tiene pendiente la ciudad de Barranquilla, ya que
muchos de estos niños o niñas que cuentan con algún tipo de discapacidad o
limitación son objetos blancos para ser víctimas de todo tipo de maltrato, llámese
discriminación y violencia, que en los peores de los casos puede ser física, verbal
y/o psicológica.
La educación inclusiva se convierte en una gran fuente de aspiración en que se
anotan los esfuerzos de los padres, grupos de docentes, programas nacionales e
internacionales, con el fin de garantizar el derecho a la educación de estos niños y
niñas y de seguido, mejorar su calidad de vida.
Si la educación constituye un proceso de inacabada hominización (García y
García, 1996) en el que es necesaria la relación social y en el tanto este proceso
es mediado por la organización social para ofrecerlo como servicio para la égida
de un derecho humano, se establece una dimensión política, cuyas coordenadas
están definidas por el marco de pensamiento en el que se inscribe la acción
educadora.
La educación inclusiva posibilita a los niños, niñas, jóvenes y adultos de una
comunidad, compartir los espacios de los hermanos, padres, vecinos. El educarse
con todos les permite estar con todos en otros espacios sociales, económicos y
culturales.
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2.2 FORMULACION DEL PROBLEMA
¿Cuáles son las herramientas que se han implementado desde el ámbito socio
jurídico y ambiental para garantizar y/o promover el derecho a la educación
inclusiva a los niños y niñas en el distrito de Barranquilla?
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3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1OBJETIVO GENERAL
Reconocer las herramientas desde los aspectos jurídicos, sociales y ambientales
que han sido implementadas para garantizar la educación inclusiva en el distrito
de Barranquilla.
3.2OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Determinar la necesidad de proponer proyectos que faciliten la inclusión de
niños y niñas con algún tipo de discapacidad o limitación en las escuelas de
la ciudad de Barranquilla.
Profundizar en los colegios el concepto de educación inclusiva,
promoviendo a la participación de la comunidad para entender las diversas
realidades.
Promover en los colegios de la ciudad de Barranquilla el respeto hacia la
diversidad como valor indispensable de la socidad.
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4. JUSTIFICACIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
La presente investigación tiene como propósito dar a conocer el relato descriptivo,
a través de los aspectos socio jurídico y ambiental, las herramientas que han sido
implementadas por el distrito de Barranquilla para promover y/o la educación
inclusiva. La idea central de nuestra investigación es que estén informados de los
avances que se han promovido a raíz del derecho a la educación inclusiva.
La educación inclusiva es la posibilidad de acoger en la institución educativa a
todos los estudiantes independientemente de sus características personales,
culturales, cognitivas y sociales. Este enfoque parte de la premisa de que todos
los estudiantes pueden aprender, siempre y cuando su entorno educativo ofrezca
condiciones de accesibilidad para todos y provea experiencias de aprendizaje
significativas para todos los actores que allí se encuentran. Significa que todos los
niños y niñas de una comunidad determinada puedan estudiar juntos.
La inclusión también está estrechamente vinculada con la interculturalidad.
Nuestra sociedad actual es intercultural y asimismo lo es en el colegio. En este
están presentes distintas nacionalidades, tradiciones y costumbres. Un colegio
inclusivo debe atender a estas realidades diversas en aras de lograr que la
convivencia diaria sea un instrumento que permita el aprendizaje y el
enriquecimiento mutuo para la diversidad1.
Se requiere una transformación profunda de la sociedad, de las personas en
particular, que se entiende necesariamente en un cambio de actitud, tanto la
educación como derecho, como los planteamientos de la Educación para Todos,
constituyen asideros para hablar de calidad educativa, calidad de vida y
construcción de sociedades justas y solidarias.
Si bien las raíces más profundas están en la exclusión de los más necesitados de
aprendizaje social como han sido las poblaciones con necesidades educativas
especiales, la trascendencia del concepto y de ahí su importancia, está en la 1 Sede Rodrigo Facio Brenes. Montes de Oca, 1. 2060 San José (Costa Rica). [email protected]
13
inclusión de otros grupos que las sociedades han dejado en la más alta
vulnerabilidad, como son las minorías étnicas y lingüísticas, niños trabajadores y
explotados en las peores condiciones, comunidades en pobreza y extrema
pobreza, así como otros colectivos que se construyen en las ciudades.
Se justifica la elaboración de la presente investigación debido a que como futuros
profesionales debemos tener conocimiento de la realidad en que se vive, siempre
siguiendo las políticas establecidas, teniendo objetividad durante el transcurso de
la investigación.
Con esta investigación deseamos provocar un impacto sobre la sociedad, con
alternativas para lograr un equilibrio, para encontrar beneficios con tal desarrollo,
con la contribución y aportes que tendría nuestra investigación, con importancia
trascendental, los resultados podrían ser aplicados a otros fenómenos o ayudaría
a explicar o entenderlos y encontrar una posible solución. Con esta investigación
se promoverá la creación de un nuevo instrumento para el análisis de la realidad
que se vive en este momento.
5. METODOLOGÍA
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CAPITULO I EDUCACIÓN INCLUSIVA Y SUS RETOS
Frente al tema de investigación, las herramientas que se han implementado desde
el ámbito socio jurídico y ambiental para garantizar y/o promover el derecho a la
educación inclusiva a los niños y niñas en el distrito de Barranquilla, se requiere
analizar los antecedentes de la problemática o de estudios realizados sobre ésta.
En Colombia nace el concepto de inclusión a raíz de la abolición de la esclavitud,
en la década de los años 50 en siglo xix, tomando mayor apogeo desde 1990
hasta el 2003, entendiéndose como inclusión: “la posibilidad que tienen todas las
personas de acceder a los bienes y servicios de la sociedad, es decir, de los
sistemas sociales, educativos, económicos, políticos, religiosos, cultural, científico
y jurídico. En la revista virtual, AlTablero, realizó una publicación dentro de los
meses de septiembre y diciembre del año 2007, en la cual relata lo siguiente: La
política de la Revolución Educativa del gobierno nacional da prioridad a la
educación de poblaciones vulnerables y, dentro de ellas, a las que presentan
discapacidad porque "si formamos a estas poblaciones que anteriormente estaban
marginadas de la educación, le apostamos a que se vuelvan productivas, sean
autónomas y fortalezcan relaciones sociales; así, la educación se convierte en un
factor de desarrollo para sí mismas, para sus familias y para los municipios en
donde viven", explica Fulvia Cedeño, asesora del Ministerio de Educación
Nacional.
"Cuando la Revolución Educativa plantea que estas poblaciones son prioritarias,
significa que los establecimientos educativos deben transformarse y modificar su
cultura de atención a ellas", explica. De ahí la importancia de que los Planes de
Mejoramiento Institucional (PMI) contengan acciones orientadas a la atención
pertinente a estas poblaciones en todos los ámbitos de la gestión: directiva,
académica, administrativa y comunitaria. "Anteriormente se pensaba que las
personas con discapacidad no tenían condiciones para aprender; empezamos a
trabajar por cambiar estos imaginarios, a revisar las prácticas y a generar una
política de inclusión", señala la doctora Cedeño.
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Durante los últimos cuatro años, el tema de la inclusión se ha dinamizado en las
entidades territoriales (véase la sección Debate). En varias de ellas se cuenta con
una oferta educativa organizada y con una clasificación de las mismas por niveles,
de acuerdo con la gestión que han desarrollado para atender a estas poblaciones.
Los datos del Censo de 2005 reportan 392.084 menores de 18 años con
discapacidad, de los cuales 270.593 asisten a la escuela y 119,831 no lo hacen.
Desde 2003 y hasta 2006, las secretarías reportan la matrícula de 81.757
estudiantes con discapacidad en 4.369 establecimientos educativos. A pesar de
estos avances, indudablemente significativos, aún son grandes los retos para
lograr que todos ingresen al sistema educativo y sean educados con pertinencia y
calidad.
Así pues, la política de inclusión de la población con discapacidad busca
transformar la gestión escolar para garantizar educación pertinente a estudiantes
que presentan discapacidad cognitiva, síndrome de Down y otros retardos como
autismo, limitación auditiva por sordera o por baja audición, limitación visual por
ceguera o por baja visión, discapacidad motora por parálisis cerebral u otra lesión
neuromuscular y discapacidades múltiples, como ocurre con los sordo-ciegos.
Todas estas personas tienen potencialidades para desenvolverse dentro del
espacio educativo y social y pueden acceder a los diferentes niveles y grados de
la educación formal de Colombia. La escuela les debe garantizar los apoyos
adicionales que demandan, con el fin de que desarrollen las competencias básicas
y ciudadanas, aun cuando necesiten más tiempo y otras estrategias para lograrlas.
Recientemente, el Centro Virtual de Noticias (CVN), noticias sobre la Educación
del Ministerio de Educación Nacional (marzo, 2014), publicó el siguiente artículo:
Colombia avanza hacia una educación inclusiva con calidad.
Iniciamos con la presente nota una serie sobre el tema de educación inclusiva con
calidad en educación preescolar, básica y media, con el cual el Ministerio de
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Educación Nacional se encuentra comprometido para que cada vez más, los niños
y las niñas tengan una mayor participación activa en la vida económica, social,
política y cultural de sus comunidades.
"Todos los niños/as y jóvenes del mundo, con sus fortalezas y debilidades
individuales, con sus esperanzas y expectativas, tienen el derecho a la educación.
No son los sistemas educativos los que tienen derecho a cierto tipo de niños/as.
Es por ello, que es el sistema educativo de un país es el que debe ajustarse para
satisfacer las necesidades de todos los niños/as y jóvenes". B. Lindqvist, Naciones
Unidas 1994.
La población con necesidades educativas especiales, es aquella que presenta
discapacidad o limitaciones y capacidades o talentos excepcionales; y es gracias
al esfuerzo de diversas entidades nacionales como el Ministerio de Educación
Nacional, e internacionales como la Unicef, que cada vez más se promueve la
inclusión de estos niños, niñas y jóvenes dentro del sistema escolar formal.
Dentro del marco de las políticas internacionales se pide que las instituciones
educativas se adecuen para hacer efectivos los derechos a la educación, la
participación y la igualdad de oportunidades para todos los niños, niñas, jóvenes y
adultos con discapacidad, por ende, tanto colegios públicos como privados tienen
la obligatoriedad de recibirlos en sus planteles.
"Educación inclusiva es un concepto sencillo", dice el experto canadiense Gordon
L. Porter, "significa que los niños con discapacidad y otras necesidades especiales
son educados en aulas de clase con sus pares de edad, en las instituciones de su
comunidad o vecindario. En otras palabras, ellos van al mismo colegio al que irían
sus hermanos. Se les provee acceso a las mismas oportunidades de aprendizaje
como a cualquier otro niño, y reciben un apoyo para que puedan cumplir metas
individuales relevantes", concluye Porter director de Iniciativas de Educación
Inclusiva de la Asociación Canadiense para Vivir en Comunidad, y de la Comisión
de Derechos Humanos de la provincia de New Brunswick.
17
Para el Ministerio de Educación Nacional, la inclusión significa atender con calidad
y equidad las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes,
y para lograrlo se requiere desarrollar estrategias organizativas que ofrezcan
respuestas eficaces para abordar la diversidad; tener concepciones éticas que
permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos y de valores e
implementar didácticas de enseñanza flexibles e innovadoras que permitan una
educación personalizada en el sentido de que se reconocen estilos de aprendizaje
y capacidades diferentes entre los estudiantes y, en consonancia, se ofrecen
diferentes alternativas de acceso al conocimiento y se evalúan diferentes niveles
de competencia. En resumen, el Ministerio considera que se deben transformar las
diferentes áreas de la gestión escolar para mejorar la inclusión de niños, niñas y
jóvenes.
En la propuesta de estándares de nuestro país es importante que el educador
comprenda los diferentes niveles en los cuales se puede desarrollar una
competencia y asumir como natural, que los estudiantes van a alcanzar diferentes
niveles de desarrollo de la misma.
La educación inclusiva es la posibilidad de acoger en la institución educativa a
todos los estudiantes independientemente de sus características personales,
culturales, cognitivas y sociales. Este enfoque parte de la premisa de que todos
los estudiantes pueden aprender, siempre y cuando su entorno educativo ofrezca
condiciones de accesibilidad para todos y provea experiencias de aprendizaje
significativas para todos los actores que allí se encuentran. Significa que todos los
niños y niñas de una comunidad determinada puedan estudiar juntos.
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CAPITULO II LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DESDE EL ÁMBITO JURÍDICO
La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las
diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre
temas educativos y de derechos humanos, se han celebrado desde 1948. Dichos
referentes se detallan a continuación:
• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende
que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos”.
• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26) recoge que
“Toda persona tiene derecho a la educación... La educación se dirigirá al pleno
desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales...”
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) señala la
obligación y el compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y
niñas con discapacidad. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o
físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones
que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten su
participación activa en la comunidad.
• También en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3), se
establece el compromiso y la obligación de los Estados en la educación. “En
atención a las necesidades especiales del niño [...] estará destinada a asegurar
que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los
servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y
las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el
niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo
cultural y espiritual, en la máxima medida posible”.
• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos
(Tailandia, 1990), se lee que “existe un compromiso internacional para satisfacer
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las necesidades básicas de aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar
el acceso y promover la equidad”.
• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca,
1994) proclama que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho
fundamental a la educación, y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y
mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada niño tiene características,
intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, y los
sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que
tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.
Se trata de un acuerdo internacional para universalizar el acceso a la educación
de todas las personas sin excepción y promover la equidad. Las personas con
necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias,
que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de
satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación
integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad
integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una
educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva,
la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un
afán por democratizar la educación, propone un nuevo modelo en el que se
ofrecen las mismas oportunidades a todos los individuos de una misma
comunidad. “La Educación Inclusiva implica que todos los niños y niñas de una
determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad.”
(UNICEF, UNESCO). • Foro Consultivo Internacional para la Educación para
Todos (2000), en Dakar (Senegal). Tras un análisis desalentador sobre el estado
de la educación en el mundo y la repercusión que la economía tiene en el
desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y falta de inversiones
que caracterizan las políticas educativas en la práctica totalidad de los países del
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mundo. Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al país, que ésta
tiene lugar a través de la educación y el desarrollo humano, y de que los avances
en materia de derechos son reales y fruto del cambio social y de la cooperación
internacional, se acuerda impulsar la educación como generadora de estos
progresos, y se la reconoce como un derecho básico e irrenunciable de todo
individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condición social,… Se
reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para extender
la educación básica y así fortalecer la superior, así como la investigación científica
y tecnológica, que nos lleve a alcanzar un desarrollo autónomo a todos los países.
“Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más
seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro, y que
simultáneamente contribuye al progreso social, económico y cultural, a la
tolerancia, y a la cooperación internacional. Reconociendo la necesidad de dar a
las generaciones presentes y venideras una visión ampliada y un renovado
compromiso con la educación básica para todos, que expresen el grado y la
complejidad del desafío.” Establecen un propósito común: “LA SATISFACCION
DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE”.
El derecho a la educación es un derecho humano de carácter universal. La
Declaración Universal de los Derechos Humanos (en adelante DUDH) estipula en
su artículo 26 que toda persona tiene derecho a la educación. Ésta tendrá por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales. Así mismo, el
derecho a la educación es un derecho potenciador de otros derechos. Es un
derecho necesario para el goce efectivo de otros derechos humanos tales como:
la dignidad humana (artículo 1 de la C.P) el de libertad de expresión, al libre
desarrollo de la personalidad (Artículo 16 de la C.P.) y derecho a la igualdad
(igualdad ante la ley, igualdad material, igualdad de oportunidades, no
discriminación). En el ordenamiento jurídico colombiano, en palabras de la Corte
Constitucional, éste es un derecho fundamental de tipo prestacional. Es mediante
la educación -en sus distintas formas y modalidades- que el ser humano, en buena
medida, deviene en ser social, en persona, en hombre o mujer, y es por tanto, a
21
través de ella que adquiere las condiciones y capacidades necesarias para vivir en
sociedad. Por lo anterior, la educación, en todas sus manifestaciones, es la vía por
excelencia de la socialización humana, es decir, la vía de su conversión en un ser
social. Por un lado, es un derecho fundamental de todos los niños, razón por la
cual es de exigibilidad inmediata. Por otra parte, es un derecho social de garantía
progresiva, lo cual implica la inversión del mayor número de recursos posibles a
disposición del Estado para garantizar el goce efectivo del derecho. El Comité de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales ha establecido cuatro aspectos
fundamentales que comprenden el núcleo esencial del derecho a la educación 1)
la accesibilidad; 2) la disponibilidad; 3) la aceptabilidad; y 4) la adaptabilidad.
Del mismo modo, tal marco lo constituye, el carácter de fundamental que adquiere
el derecho a la educación cuando se refiere a niños, niñas y adolescentes (arts.44
y 45), y la especial protección provista por la constitución a la población con
discapacidad (Arts. 47, 54 y 68). A pesar de que la Constitución Política de
Colombia no hace referencia expresa al derecho a la educación inclusiva, dicho
derecho se encuentra contemplado bajo una interpretación sistemática de los
artículos citados y el mandato de igualdad material y de la necesidad del
desarrollo de las medidas afirmativas para lograrla (Art. 13). Dentro de su
jurisprudencia, la Corte Constitucional, se ha referido en numerosas ocasiones a la
protección del derecho a la educación de las personas con discapacidad. Tales
pronunciamientos, han sido en su mayoría fallos de Revisión de Acciones de
Tutela de otros Jueces. No obstante, las decisiones de la Corte no han optado por
proteger de forma certera la educación inclusiva. En algunos casos la apertura
interpretativa que ofrecen los artículos de la Constitución Política que garantizan el
derecho a la educación y los derechos de la persona con discapacidad, ha servido
incluso para proteger las manifestaciones y prácticas segregadas o integradas.
Poco después de la entrada en vigencia de la Constitución Política de Colombia, la
Corte Constitucional profirió la sentencia T – 429 de 1992. En dicha sentencia, se
reconoció que los artículos 13 y 44 de la Carta de Derechos implicaban un cambio
de paradigma en la educación de personas con discapacidad. Se consideró que la
educación segregada puede abrir las puertas a la autonomía de cada persona y a
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la vida en sociedad de las personas con discapacidad. Sin embargo, la simple
existencia de la educación segregada no puede convertirse en el argumento para
excluir a los niños con discapacidad y negarles la posibilidad de socializar desde la
primera infancia edad con sus contemporáneos en los ambientes escolares. “La
educación especial, pues, tiene dos perspectivas: por una parte es innegable su
necesidad en cuanto forma particular de abrir la puerta a una vida individualmente
productiva y socialmente útil, a quienes padecen de limitaciones. Por otra parte la
existencia de la educación especial y el reconocimiento de su necesidad no puede
convertirse en un argumento para excluir a los niños de la posibilidad de
socializarse desde temprana edad con sus coetáneos en los ambientes escolares
en los cuales ellos constituyen sus formas de relación y socialización (…) En estas
condiciones, la educación especial ha de concebirse sólo como un recurso
extremo para aquellas situaciones que, previa evaluación científica en la cual
intervendrán no sólo los expertos sino miembros de la institución educativa y
familiares del niño con necesidades especiales, se concluya que es la única
posibilidad de hacer efectivo su derecho a la educación”. En este orden de ideas,
la Corte en la sentencia T – 429 de 1992, concluye que la educación especial
(entendida como educación especial segregada) ha de concebirse sólo como un
recurso extremo para aquellas situaciones que, previa evaluación científica en la
cual intervendrán no sólo los expertos, sino miembros de la institución educativa y
familiares del niño con necesidades especiales, se concluya que es la única
posibilidad de hacer efectivo su derecho a la educación. La mencionada Sentencia
ha servido de base para generar una serie de decisiones sobre el carácter
excepcional de la educación segregada para las personas con discapacidad;
sentencias que a su vez, han dispuesto de una serie de sub-reglas para que la
Corte determine en cada caso concreto, cuando se hace indispensable la
educación segregada, cuando constituye un derecho que asiste a los niños con
discapacidad y cuando dicha medida resulta discriminatoria en clara contravía de
los artículos 13 y 44 de nuestra Constitución Política. La Sentencia T – 826 de
2004 recogió las sub reglas que utilizó la Corte Constitucional, particularmente en
la Sentencia T – 620 de 1999, para determinar en qué casos se debe preferir la
23
educación especial segregada sobre la inclusiva. Así las cosas: “La educación
especial se concibe como un recurso extremo, esto es, se ordenará a través de la
acción de tutela sólo cuando valoraciones médicas, psicológicas y familiares la
consideren como la mejor opción para hacer efectivo el derecho a la educación del
menor. Si está probada la necesidad de una educación especial, ésta no puede
ser la excusa para negar el acceso al servicio público educativo. En caso de que
existan centros educativos especializados y que el menor requiera ese tipo de
instrucción, esta no sólo se preferirá sino que se ordenará. Ante la imposibilidad
de brindar una educación especializada, se ordenará la prestación del servicio
público convencional, hasta tanto la familia, la sociedad y el Estado puedan
brindar una mejor opción educativa al menor discapacitado (sic)”. Si bien la Corte
Constitucional considera que la educación especial debe ser excepcional, y que la
regla general debe ser un modelo de educación inclusivo, en la práctica no ha
habido una protección plena de la educación inclusiva.
La 48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE) organizada por
la Oficina Internacional de la Educación de la UNESCO (OIE) se celebrará en
Ginebra del 25 al 28 de noviembre de 2008 en torno al tema: "La educación
inclusiva: el camino hacia el futuro" En su carta de invitación, el Director General
de la UNESCO pone de relieve la estrecha vinculación del tema de esta reunión
con el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, así como de los objetivos
de la Educación para Todos (EPT). Recuerda que el Grupo de Alto Nivel sobre la
Educación para Todos, reunido en Dakar en diciembre de 2007, reafirmó que el
logro de los objetivos de la EPT supone llegar a esos niños, jóvenes y adultos,
especialmente las muchachas y las mujeres que hasta ahora han estado excluidos
de las posibilidades de la educación básica. Concluye por otra parte que una
educación de calidad, en consecuencia, es una educación inclusiva, ya que se
propone velar por la participación plena de todos los educandos, con
independencia de su sexo, condición económica o social, origen étnico o racial,
situación geográfica, necesidades especiales de aprendizaje, edad o religión.
Formular y aplicar políticas que estén realmente orientadas a una "educación
24
inclusiva" exige importantes esfuerzos en todo el mundo y en general representa
un verdadero reto. Los ministros de educación y otros protagonistas del sistema
educativo pueden, sin embargo, basar su actuación en varios marcos jurídicos
internacionales más o menos recientes. He aquí algunos de los principales hitos : -
1948: La Declaración Universal de Derechos Humanos garantiza el derecho de
todos los niños a recibir una básica y gratuita (artículo 26); - 1960: La Convención
de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la
Enseñanza; - 1989: La Declaración de los Derechos del Niño reconoce además el
derecho de todos los niños a recibir una educación sin discriminación por motivo
alguno; - 1990: La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien)
refuerza la idea de una educación básica para todos, que satisfaga las
necesidades básicas de aprendizaje; -1993: Las Normas uniformes sobre la
igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de las Naciones
Unidas establecen no sólo la igualdad del derecho a la educación para todos los
niños, jóvenes y adultos discapacitados, sino que declaran además que la
educación debería impartirse en "entornos integrados" y en el "marco de las
estructuras comunes de educación". - 1994: La Declaración de Salamanca y el
marco de acción para las necesidades educativas especiales estipulan (párrafo 3)
que "las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.
Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en
la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de
minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas
desfavorecidos o marginados"; - 2000: El Marco de Acción del Foro Mundial sobre
la Educación (Dakar) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio exigen que todos
los niños tengan acceso a una educación primaria obligatoria y gratuita de aquí al
año 2015; asimismo, se hace hincapié en los grupos marginados y las niñas; -
2001: La UNESCO inicia un Programa emblemático de la EPT sobre el derecho a
la educación de personas con discapacidades: Hacia la Inclusión; - 2006 : El 13 de
diciembre, la Asamblea General de las Naciones Unidas adopta la Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad cuyo artículo 24 se dedica
25
especialmente a la educación (ausencia de discriminación, igualdad de
oportunidades; un sistema de educación inclusivo a todos los niveles; educación
primaria inclusiva; enseñanza a lo largo de la vida, con miras a desarrollar
plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y
reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la
diversidad humana; desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la
creatividad de las personas con discapacidad; hacer posible que las personas con
discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre; con el objetivo
de la plena inclusión, etc.).
CAPITULO III FUNDEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
26
La educación debe formar a todas las personas para participar efectivamente en
una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover la
paz.
Desde la perspectiva sociológica, existen razones sociales y morales que
fundamentan a la Educación Inclusiva desde el marco del derecho humano, la
escuela implica educación de calidad y contribuye al buen sentido social.
La Educación Inclusiva entonces, posee un sentido tanto educativo como social al
tiempo que rechaza que los sistemas educativos tengan derecho sólo a cierto tipo
de niños. Por ello, se pide que cada país diseñe un sistema escolar capaz de
adaptarse a las necesidades de todos los niños creando escuelas inclusivas
(Fernández, 2003).
El respeto a ser diferente tiende las bases para eliminar todo tipo de
discriminación y barreras del aprendizaje. El verdadero cambio en el pensamiento
será reflejado en el cambio de actitud. Este será el compromiso de la educación y
del compromiso social: dar respuesta a las necesidades, y reducir o eliminar los
problemas sociales mediante el acceso a una educación para todas las personas.
El respeto a la diversidad empieza por comprenderla, aceptarla como cotidiano y
comprender sus orígenes. La educación es el puente que “añade” a la tolerancia,
a la solidaridad y a la participación de las personas en el quehacer humano,
especialmente para los alumnos, el vigor requerido para extraer de la diversidad
cultural, toda la riqueza que en ella subyace.
Se requiere de una educación democrática e intercultural que fomente el respeto
por la diversidad, formando personas que la valoren y mediante ello, permita
conformar la propia identidad. Es por ello que las escuelas se convierten en
agentes de cambio social para inculcar el valor de la diversidad en las políticas, los
programas educativos, el currículo, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, es
decir, se requiere un cambio de paradigma educativo y filosófico.
Para Arnáiz (2005) “lo verdaderamente importante es que impregnen y cambien
los pensamientos y actitudes y se traduzcan en nuevos planteamientos de
27
solidaridad, de tolerancia y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo
una nueva forma de enfrentarse a la pluralidad y a la multiculturalidad del
alumnado” (p. 43). Se construye así la capacidad que debe tener la escuela
inclusiva de aceptar a todos los alumnos que deseen participar en ella y de este
modo, reducir la exclusión de los mismos.
Desde el ámbito psicológico, en los centros educativos donde se valora la
diversidad no se excluye a ningún estudiante, se busca crear un clima en el que
éstos se sientan acogidos, aceptados y apoyados. Para Arnaiz (2005) “se
respetan las capacidades de cada alumno y se considera que cada persona es un
miembro valioso que puede desarrollar distintas habilidades y desempeñar
diferentes funciones para apoyar a los otros”.
De esta manera nadie es rechazado o segregado, se rescata lo positivo de la
persona en lugar de etiquetarla por su dificultad, fortaleciendo así la autoestima de
los estudiantes y la satisfacción por los logros.
Se fomentan valores tales como el sentido de pertenencia a un grupo, la valía
personal, la cooperación, la tolerancia, el respeto mutuo y otros; favoreciendo
simultáneamente las relaciones interpersonales y por consiguiente el proceso de
aprendizaje. Concede a la persona la oportunidad de conocerse mejor, lo que
incide directamente en el desarrollo de su personalidad y autoconcepto.
Es de consenso que mediante la educación se transmiten y ejercitan los valores
que hacen posible la vida en sociedad y el respeto a los derechos humanos,
avanzando en la lucha contra la discriminación y la desigualdad. Los valores
importantes que subyacen en una escuela inclusiva son entre otros la aceptación,
la pertenencia a la comunidad, las relaciones personales, la interdependencia, y la
independencia (Pearpoint y Forest citados en Arnaiz, 2005).
Los valores se aprenden de las relaciones humanas (la familia, la escuela y la
sociedad), con el aporte de las experiencias y los diversos contextos que modelan
las actitudes de los discentes para su futura convivencia en un modelo de
inclusión social. Es importante tomar en cuenta que cuando hablamos de
inclusión, no debemos suponer que la persona está “verdaderamente incluida”,
porque así lo creemos, sino que debemos lograr que realmente lo sienta.
28
Educar en valores y actitudes, destrezas intelectuales, sociales y afectivas
permiten al estudiante situarse en una sociedad caracterizada por la
multiculturalidad.
Para lograr el derecho a la educación se requiere una educación básica de calidad
para todas las personas. Según Meléndez (2006), actuar con equidad con
respecto a la provisión de oportunidades educativas no alude a una educación
estandarizada. Todo lo contrario, refiere a las condiciones de acceso y calidad que
deben caracterizar a una educación lo suficientemente diversificada como para ser
aprovechada realmente por todos.
Desde una perspectiva pedagógica la Educación Inclusiva se fundamenta en el
enfoque constructivista, desafiando las prácticas pedagógicas tradicionales de la
educación y asegurando que los estudiantes tengan acceso a un aprendizaje
significativo.
Actualmente se requiere de escuelas inclusivas que permitan considerar el
pensamiento y las necesidades del alumno, que fomente la construcción de una
ciudadanía, del binomio inclusión –exclusión social y la valoración y aceptación del
otro distinto. Se requiere de una renovación educativa que acoja las diferencias de
los estudiantes y reconocerlas como fuente y recurso de aprendizaje.
Las destrezas que necesitan los docentes para conducir procesos educativos de
inclusión, requieren de una permanente comunicación entre estudiantes y
familiares; creación de ambientes positivos en el aula que faciliten el aprendizaje
autónomo y la reflexión crítica permanente sobre la práctica, ya que quien enseña
aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender.
Tal vez resulte descabellado o hasta utópico para muchos el hecho de trabajar
incluyendo y, aún más, atendiendo la diversidad. Para lograrlo sólo basta dar un
primer paso y querer hacerlo. Para su realización es necesario fortalecer las
experiencias de aprendizaje, establecer contacto entre diferentes, retomar el papel
como docentes y parte importante, ser la figura central en este proceso, pues “la
inclusión es un proceso orientado a proporcionar una respuesta apropiada a la
diversidad de características y necesidades educativas del alumno a incrementar
sus niveles de logro…” (Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva).
29
Para dar respuesta a la diversidad dentro del aula, existen diversas estrategias
que posibilitan una atención educativa más integradora para los alumnos.
Algunas estrategias en los procedimientos didácticos y en las actividades son:
Buscar la motivación del alumno procurándole recompensas adecuadas y
evitar que se produzcan errores de forma reiterada.
Relacionar los nuevos aprendizajes con el conocimiento previo que tiene el
alumno.
Que el alumno vea los beneficios que en su realidad práctica tiene la
actividad (principio de utilidad).
Antes de realizar una nueva actividad es conveniente dar una información
precisa sobre lo que se va a trabajar.
Adaptar materiales.
Desarrollar actividades de aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo entre compañeros permite, entre otras cosas:
Mejorar el propio aprendizaje
Facilitar el aprendizaje de una segunda lengua
Aprender a dar y pedir ayuda
Distribuir el éxito y la motivación en el aprendizaje.
Para efectos, de comprender en qué consiste la apuesta por un modelo de
educación inclusiva para personas con discapacidad, es preciso tener claridad
sobre conceptos básicos alrededor del tema. En este capítulo se desarrolla un
marco conceptual sobre la discapacidad y los modelos de educación que existen
para las personas con discapacidad. Por lo tanto, se abordarán los conceptos de
educación especial segregada, educación integrada y educación inclusiva, que a
lo largo de este texto se utilizaran para determinar.
La discapacidad en los términos de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad debe entenderse como aquellas deficiencias físicas,
mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas
30
barreras, pueden impedir la participación plena y efectiva de las personas en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás2.
La educación especial segregada, sin embargo, es la oferta educativa exclusiva
para personas con discapacidad. Al principio, cuando aparece a mediados del
siglo XIX, la educación especial era una forma de atención de medico pedagógica
para los menores clasificados como “anormales (sic)” a partir de pruebas de
coeficiente intelectual. Esto en cuanto la discapacidad era concebida
exclusivamente como una enfermedad que debía ser tratada. Por lo tanto la
rehabilitación de la persona con discapacidad tenía tano un componente médico
como pedagógico. La educación especial nace como un tratamiento médico
enfocado a la rehabilitación de la persona con discapacidad3.
La inclusión constituye el proceso de responder a la diversidad de necesidades de
todos los estudiantes y coadyuvar a reducir la exclusión que pueden recibir por los
patrones culturales y estereotipos que prevalecen en la educación y en la cultura
de reconocimiento a la igualdad en el ejercicio de todos los derechos, sin importar
el género, la condición social, la etnia, la discapacidad, la preferencia sexual o la
edad.
La Educación Inclusiva no es un concepto singular, sino que supone la
consideración de una serie de indicadores o descriptores en torno al mismo, los
cuales deben desembocar en prácticas y proyectos orientados a conseguir
escuelas con carácter inclusivo. Por ello quizás sería más adecuado hablar de
perspectivas sobre la inclusión y la Educación Inclusiva.
Para lograr escuelas inclusivas se requiere de un cambio en el paradigma
educativo, desde integración hacia la inclusión; enmarcado en el derecho a la
educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. Es habilitar
escuelas para que atiendan a toda la comunidad como parte de un sistema
2 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Artículo 1°.3 Alexander Yarza, Lorena Rodríguez. Educación y pedagogía de la infancia anormal. 1870 – 1940. Cooperativa Editorial Magisterio. Grupo de la Historia de la Práctica Pedagógica. Septiembre de 2007
31
inclusivo, desde las políticas en general, hasta la reestructuración educativa y el
contexto sociocultural.
La inclusión es entonces, una manera distinta de entender la educación, implica
pensar en una nueva filosofía, con nuevas formas de analizar la cotidianidad
escolar, de trabajar y de convivir, es decir, requiere un conjunto de acciones
escolares, sociales y de la comunidad que eliminen las barreras que impiden la
participación de los estudiantes en el aprendizaje, aceptando y valorando las
diferencias individuales.
CONCLUSIONES
32
Según Booth y Ainscow (2000), el desarrollo de la Educación Inclusiva debe
direccionarse hacia el cumplimento de varias finalidades, planteadas desde varias
perspectivas interrelacionadas como la cultura, las políticas y las prácticas de los
centros. Bajo esta reflexión, resultaría entonces que la necesidad de crear
escuelas inclusivas implica la creación de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada persona es valorada, como
el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de
logro.
Plantea el desarrollo de valores inclusivos, compartidos por toda la comunidad
escolar, cuyos principios derivados guían las decisiones que se concretan en las
políticas escolares de cada centro educativo y en el quehacer diario, y de esta
forma el aprendizaje de todas las personas encuentra apoyo en el proceso
continuo de innovación educativa.
Elaborar políticas inclusivas considera el apoyo (o apoyo pedagógico), como todas
aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para
atender a la diversidad del alumnado. Proporcionar apoyo individual a
determinados alumnos es sólo una de as formas a través de las cuales es posible
hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todo el alumnado.
Esto implica el abordaje de todas las políticas en pro del mejoramiento del
aprendizaje y la participación abierta del alumnado en ese proceso, es decir, el
esfuerzo debe ir dirigido al alumno más que al centro de enseñanza. También se
presta apoyo, por ejemplo, cuando los docentes programan unidades didácticas
donde consideran distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje o
cuando se plantea una metodología cooperativa, como por ejemplo las tutorías
entre iguales. El apoyo se torna en parte integral de toda enseñanza, y esto se
refleja en el desarrollo de prácticas inclusivas, con la intención de articular el
aprendizaje.
33
Para lograr el derecho a la educación se requiere una educación básica de calidad
para todas las personas. Según Meléndez (2006), actuar con equidad con
respecto a la provisión de oportunidades educativas no alude a una educación
estandarizada. Todo lo contrario, refiere a las condiciones de acceso y calidad que
deben caracterizar a una educación lo suficientemente diversificada como para ser
aprovechada realmente por todos. Desde una perspectiva pedagógica la
Educación Inclusiva se fundamenta en el enfoque constructivista, desafiando las
prácticas pedagógicas tradicionales de la educación y asegurando que los
estudiantes tengan acceso a un aprendizaje significativo.
La educación para todos, como su nombre lo sugiere, se propone asegurar el
acceso a una educación básica para todas las personas, ésta no debe verse como
el privilegio de unos pocos sino como un derecho.
Las escuelas con carácter inclusivo asumen el principio de la diversidad y por
tanto, organizan los procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta la
heterogeneidad del grupo. Según Fernández (2003) éstas deben reunir una serie
de condiciones hacia las cuales es necesario avanzar progresivamente
considerando este principio como un elemento que enriquece el desarrollo
personal y social, como un proyecto educativo de toda la escuela que pretende
implementar un currículo susceptible de ser adaptado a las diferentes
capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Así
mismo, bajo este principio, se deben utilizar metodologías y estrategias de
respuestas a la diversidad en el aula, aplicando criterios y procedimientos flexibles
de evaluación y promoción con una disponibilidad de servicios continuos de apoyo
y asesoramiento orientados a la globalidad de la escuela.
PROPUESTAS Y RECOMENDACIONES
34
Según Booth y Ainscow (2000), el desarrollo de la Educación Inclusiva debe
direccionarse hacia el cumplimento de varias finalidades, planteadas desde varias
perspectivas interrelacionadas como la cultura, las políticas y las prácticas de los
centros. Bajo esta reflexión, resultaría entonces que la necesidad de crear
escuelas inclusivas implica la creación de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada persona es valorada, como
el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de
logro. Plantea el desarrollo de valores inclusivos, compartidos por toda la
comunidad escolar, cuyos principios derivados guían las decisiones que se
concretan en las políticas escolares de cada centro educativo y en el quehacer
diario, y de esta forma el aprendizaje de todas las personas encuentra apoyo en el
proceso continuo de innovación educativa. Elaborar políticas inclusivas considera
el apoyo (o apoyo pedagógico), como todas aquellas actividades que aumentan la
capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado.
Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es sólo una de
Las escuelas con carácter inclusivo asumen el principio de la diversidad y por
tanto, organizan los procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta la
heterogeneidad del grupo. Según Fernández (2003) éstas deben reunir una serie
de condiciones hacia las cuales es necesario avanzar progresivamente
considerando este principio como un elemento que enriquece el desarrollo
personal y social, como un proyecto educativo de toda la escuela que pretende
implementar un currículo susceptible de ser adaptado a las diferentes
capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Así
mismo, bajo este principio, se deben utilizar metodologías y estrategias de
respuestas a la diversidad en el aula, aplicando criterios y procedimientos flexibles
de evaluación y promoción con una disponibilidad de servicios continuos de apoyo
y asesoramiento orientados a la globalidad de la escuela.
35
Para crear escuelas inclusivas se requiere de una respuesta educativa pertinente
al alumnado en cuanto a sus necesidades, a las propuestas didácticas acorde a
las características heterogéneas de sus alumnos, considerando la interacción
entre comunidad educativa, el grado de coordinación y la utilización de los
recursos y las prácticas educativas. Como la mejor vía para prevenir con eficacia
la xenofobia, los problemas de desintegración social y para alcanzar una alta
cohesión grupal en el aula y dar respuestas a la diversidad, se cuenta con el
aprendizaje colaborativo, constituyéndose en un modelo educativo de la cultura
inclusiva.
Se promueve con este modelo una educación de calidad que permite desarrollar
las potencialidades tanto individuales como sociales. Propicia que el alumnado
aprenda de una forma más sólida y estimulante, mejorando las relaciones
interpersonales.
Con este tipo de aprendizaje bien organizado, los alumnos se benefician del
aprendizaje conjunto, siendo efectivo tanto en las áreas cognitiva y social como en
la evolución del aprendizaje de los alumnos. No parece haber indicios de que los
estudiantes más capaces se perjudiquen de esta situación por la falta de nuevos
estímulos y oportunidades. Las personas participantes de este enfoque aprenden
más y mejor cuando se emplean técnicas de aprendizaje colaborativo, ya que
éstas incitan a la participación activa de su propio proceso de aprendizaje
(Barkley, Cross y howell, 2007).
Este enfoque tiene un efecto muy positivo en la autoconfianza de los alumnos y a
la vez estimula las interacciones sociales en el grupo de iguales, beneficiando
tanto a los maestros como a los discentes.
Fomenta en los estudiantes valores de solidaridad, respeto, tolerancia, y
responsabilidad, fortaleciéndose de esta manera una cultura verdaderamente
inclusiva. Ahora bien, con una población estudiantil heterogénea, propia de las
escuelas inclusivas, se requiere de modelos que contemplen, respeten y
potencien, desde la diversidad, los procesos de enseñanza-aprendizaje. Uno de
36
ellos es el aprendizaje por proyectos en el cual, como su nombre lo indica, se
trabaja por proyectos en vez de asignaturas específicas.
Utiliza un enfoque interdisciplinario que estimula el trabajo cooperativo llevando el
conocimiento de los estudiantes más allá del aula, hacia un mundo real y en su
propio contexto, centrados en el estudiante mediante la participación directa de
éste, atendiendo a las necesidades del alumnado, del profesorado, las familias y la
comunidad.
En el proyecto educativo de una escuela con carácter inclusivo, se plantean
planes, objetivos concretos que la escuela asume como propios. Así tenemos por
ejemplo, el proyecto de convivencia y solución cooperativa de conflictos que tiene
como objetivos prevenir la violencia, aprender estrategias para la resolución de
conflictos, adquirir habilidades de comunicación y relaciones interpersonales, así
como mejorar el clima del aula. Se pretende resolver una situación de solución
problemática de forma cooperativa. Los apoyos constituyen otro de los
fundamentos básicos de la Educación Inclusiva, tanto para el alumnado como para
el profesorado, debiéndose fomentar para salvar las barreras que impiden el
aprendizaje. Para el caso del alumnado en las escuelas tradicionales y siguiendo
los principios de la integración educativa, el apoyo se brinda a los estudiantes
fuera del aula, debido a la falta de un trabajo colaborativo y simultáneo y a la falta
de coordinación interprofesional. Desde la Educación Inclusiva, el apoyo se brinda
dentro del aula pero la decisión sobre el tipo y magnitud del apoyo que se ofrezca
a un alumno debe ser meticulosamente estudiado para evitar los inconvenientes
de un apoyo excesivo.
Este apoyo debe ser proporcionado por los profesionales mediante una
planificación de actividades pensadas para todo el alumnado, siendo conscientes
de sus diferentes puntos de partida, experiencias, intereses y estilos de
aprendizaje, o cuando los niños se ayudan entre sí (Booth y Ainscow, 2000). No
obstante, cuando se brindan apoyos especiales con profesionales expertos, se
recomienda que dichos apoyos sean precisos, aprovechándolos no sólo en el
alumno que lo requiere, sino en pro del resto de los alumnos.
37
Esto implica una nueva reestructuración del proceso de aprendizaje en el aula.
Cabe mencionar que la decisión de brindar un determinado apoyo, no es una
decisión del profesional de apoyo únicamente, sino de todos los miembros del
equipo educativo que participan en la educación de la persona por apoyar. Por
otra parte, si queremos que la Educación Inclusiva se ofrezca en nuestras
escuelas habrá que preparar docentes para educar en la diversidad y atender de
forma integral a las diferencias, ofreciendo a la vez espacios en las escuelas
donde el personal educativo comparta sus experiencias y trabajen de manera
conjunta en la construcción de escuelas y sociedades más inclusivas. Según
garcía (2003), el enfoque inclusivo pretende promover un profesional para la
inclusión educativa o social, con claridad conceptual y práctica en cuanto a las
actitudes, fundamentadas en los principios de la diversidad e inclusión; en el
conocimiento del desarrollo de las personas con necesidades educativas
específicas asociadas a la discapacidad, al medio ambiente o con capacidades y
aptitudes particulares. Señala también, que se requiere de un profesional con el
conocimiento de la realidad en diferentes ámbitos (familia, escuela, sector laboral
y comunitario), con habilidades para aplicar diversas estrategias de intervención
socioeducativa o psicopedagógica; con habilidades para diseñar, adaptar y
evaluar los programas o estrategias a implementar y un desarrollo de la función
educativa utilizando técnicas tanto individuales como colectivas, ya sean de
asesoría, interdisciplinaria, tutoría, y de tipo colaborativo. Implica entonces una
profunda variación en los currículos y en la formación inicial del docente. Exige
adaptaciones en el contexto y en la escuela, en las prácticas didácticas y en los
materiales educativos de apoyo que no se adecuan a las necesidades de los
alumnos.
La escuela se adecuará a las necesidades de los alumnos y no los alumnos a las
condiciones de la escuela. Según Arnáiz (2005) “La inclusión implica preparar y
apoyar a los profesores para que enseñen de forma interactiva. Los cambios en el
currículo están estrechamente ligados a los cambios en su pedagogía” (p. 65). La
escuela debe asumir el principio de la diversidad y organizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad del grupo reuniendo
38
una serie de condiciones hacia las cuales es necesario avanzar progresivamente.
El logro de la instauración de la Educación Inclusiva como un nuevo paradigma
educativo está enmarcado además, por las características del componente
humano, en especial de la dirección del centro educativo pero también por las
particularidades de las personas profesionales de la educación. El liderazgo que
ejerza la dirección de una institución educativa, la posibilidad de que su visión
integradora dirigida al logro de una Educación Inclusiva pueda embeber a los
docentes, convencerlos de que se lleva la institución por un camino educativo
mejor, de mayores logros cognitivos dentro de los diversos contextos y culturas y
aprovechando la diversidad para llegar a ellos, es una de las características que
se espera de la cabeza de una institución educativa inclusiva. Las características y
el tipo de liderazgo pueden variar, pero siempre debe buscar el crecimiento
institucional, orientado a mejorar las relaciones que se establecen entre los
actores de una determinada microcultura educativa, reconociendo sus
particularidades para ofrecer al educador, el apoyo que requiere para llevar a cabo
su práctica pedagógica, motivándolo para que alcance las metas esperadas,
involucrándolo y logrando su participación activa en el nuevo modelo educativo. La
calidad educativa será el reflejo de la calidad del liderazgo, relacionada con la
escuela efectiva, con los recursos necesarios para el desarrollo de los
aprendizajes, trabajando con los materiales y formas textuales modernas e
innovadoras que estimulen el aprendizaje significativo de todo el alumnado,
promoviendo la crítica y la toma de decisiones constructivas en los discentes,
facultando al educador para que lleve al máximo la expresión educativa que se
espera de su quehacer profesional, contribuyendo con la institución en el alcance
de sus metas a través del ejercicio de su propio liderazgo plasmado en el
desarrollo eficaz y eficiente de sus propias tareas educativas, proyectos,
estructuras y procesos que le son propios.
El respeto por parte de los actores educativos por la línea que señala la dirección
debe estar presente incondicionalmente, pues se busca con ello promover
cambios que apuntan a la calidad educativa, con resultados más claros, rápidos y
efectivos, mediante una educación que atiende la diversidad, que estimula a los
39
profesionales de la educación, que respeta su pensamiento, que da pie a la
innovación, haciendo uso de “lo mejor” de la voluntad humana para reflejar en las
personas una mejor calidad de vida.
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ANEXOS
Imagen 1. Fundación Saldarriaga Concha
Imagen 2. Proyecto MinEducación
