Patrimonio y Escuela

Ricardo Hevia R.Carolina Hirmas R.Sergio Peñafiel J.

Oficina Regional de Educación,UNESCO, Santiago.Fundación Ford2002

y cultura localen la escuela

Patrimonio

Guía deexperimentación einnovaciónpedagógica

Se puede reproducir y traducir total y parcialmenteEl texto publicado siempre que se indique la fuente.

Los autores son responsables por la selección ypresentación de los hechos contenidos en estapublicación, así como de las opiniones expresadasen ella, las que no son, necesariamente, las de laUNESCO y no comprometen a la Organización

Publicado por la Oficina Regional de Educaciónde la UNESCO para América Latina y el CaribeUNESCO-Santiago

Equipo de Edición:Coordinación General: Alfredo Taborga (UNESCO)Diseño Gráfico: Claudia O’RyanImpresión: Andros Ltda

Santiago, Chile, noviembre 2002

PRESENTACION

OBJETIVOS DE LA GUIA

SOBRE EL USO DE ESTA GUIA

1. MARCO CONCEPTUAL

1.1. Calidad de los aprendizajes y pertinencia cultural1.2. Calidad de los aprendizajes, identidad patrimonial y diversidad cultural1.3. Calidad de los aprendizajes, transformación del rol docente y de la cultura de la escuela.

2. METODOLOGIA DE EXPERIMENTACION E INNOVACION PEDAGOGICA

2.1. LA EXPERIMENTACION PEDAGOGICA COMO FORMA DE AUTOPERFECCIONAMIENTO DOCENTE

2.2. INNOVACION PEDAGOGICA, REFORMA Y PROYECTO EDUCATIVO

2.3. EL METODO DE EXPERIMENTACION E INNOVACION PEDAGOGICA

2.3.1. Primer momento: el análisis y reflexión de una experiencia innovadora y la construcción colectivade su posible transferencia a otro contexto.

a) Puesta en común de la experiencia innovadorab) Análisis y reflexión de la experienciac) Elaboración de una transferencia

2.3.2. Segundo momento: el desarrollo de la innovación. Su evaluación y registro.

a) Presentación de la innovación en el contextob) Aplicación en el aulac) Evaluación de la experiencia en el contextod) Autoregistro

2.3.3. Tercer momento: evaluación colectiva de la innovación. Su sistematización.

a) Análisis de los autoregistrosb) Análisis de la experienciac) Sistematización de la experienciad) Evaluación del proceso grupal

índice

5

6

6

7

111214

17

19

21

23

24

243037

39

39393940

40

40404141

3. ANEXOS

ANEXO A: EXPERIENCIAS INNOVADORAS SOBRE EL PATRIMONIO Y LA CULTURA LOCAL EN LA ESCUELA.

Experiencia Innovadora 1: “Una historia viva: Talleres de conocimiento y valoración de la ciudad deValparaíso”. Colegio Carlos Cousiño de Valparaíso. Profesor: Cristián Navarro Segura.

Experiencia Innovadora 2: “Anay: un taller de viaje y exploración. Conociendo la provincia de Chiloé”.Liceo Científico Humanista Galvarino Riveros, de Castro. Profesor: Fernando Bórquez B.

Experiencia Innovadora 3: “Modificando Fronteras entre la Escuela y la Comunidad:Canal TVE 8 al Servicio de la Innovación Pedagógica y la Vinculación Social.”Escuela Aquelarre de Quicaví. Profesores: Sergio Pérez Delgado, Director Escuela y Luis Arsenio AguilarMacías, profesor.

ANEXO B: “PATRIMONIO NACIONAL: PRESERVANDO LA MEMORIA, CONSTRUYENDO IDENTIDAD”. Unaproducción de UNESCO, PIIE y MAV. Cecilia Kaluf, Ricardo Hevia, Felipe Martínez.

I ObjetivosII MetodologíaIII ContenidosIV Actividades pedagógicas

ANEXO C: LA PAGINA WEB INNOVEMOS.

1. Objetivos de la red Innovemos2. Circuitos temáticos de la Red3. El circuito educación y cultura4. Banco de innovaciones5. Comparta su experiencia6. Para saber más7. Sitios Web de interés

43

45

48

51

57

59606169

81

83838484848485

presentación

5

La Guía de Experimentación e Innovación Pedagógicaque se presenta es resultado de la experiencia decapacitación desarrollada en el proyecto “Patrimonioy Cultura Local en la Escuela: una Red Participativa enInternet para el Cambio Educativo”, realizado porUNESCO, con el apoyo de la Fundación Ford, en la Vy X Regiones de Chile, durante parte del 2001 y 2002.A partir de los seminarios se fue construyendo unapropuesta de formación que recoge la experienciapedagógica de los docentes participantes y el aportede distintas vertientes teóricas, con la intención deestimularlos para que se hicieran cargo de la mejorade los aprendizajes de sus alumnos, incorporando ensus procesos de enseñanza una mirada atenta a lacultura en que están insertas las escuelas.

Esta Guía es, al mismo tiempo, un instrumento decapacitación y una propuesta de exploración para latransferencia al aula de experiencias innovadoras. Porello contiene, además de la metodología deexperimentación e innovación, abundante materialteórico sobre patrimonio y cultura local, junto conalgunas experiencias seleccionadas de la Red deINNOVEMOS de UNESCO. Del mismo modo, se adjuntaun programa de educación patrimonial para losestudiantes de NB3 (5º Básico) elaborado por laUNESCO, el PIIE y el MAV para el Proyecto Enlaces delMinisterio de Educación, titulado “Patrimonio Nacional:Preservando la Memoria, Construyendo Identidad”.

El objetivo principal de la Guía es favorecer laconformación de grupos de reflexión docente que,apoyados por la metodología de experimentación einnovación pedagógica, puedan mejorar la calidad desu enseñanza en la perspectiva de mejorar losaprendizajes de sus estudiantes. Ojalá que el materialde trabajo que aquí se ofrece sea de utilidad a losprofesores interesados en incorporar una visión de lacultura local a sus procesos de enseñanza, para hacermás pertinente el currículo y mejorar de este modo lacalidad de los aprendizajes.

La Guía está destinada a ser publicada en el sitiowww.innovemos.unesco.cl para apoyar la reflexión delos participantes en las redes presenciales de maestros.Se agradece tanto al soporte brindado por la FundaciónFord, como al apoyo y compromiso de las SecretaríasRegionales Ministeriales de Educación de la V y XRegiones, copartícipes en la planificación y ejecuciónde los eventos de capacitación.

La diversidad cultural constituye hoy una realidad deenorme trascendencia, por cuanto permite ensancharel horizonte de la propia cultura y enriquecer los modosde vida cotidianos de la gente. Sin embargo, al mismotiempo que la globalización ha despertado laconciencia sobre el valor de la diversidad cultural, ellase alza como su amenaza, porque su tendencia naturalha sido homogeneizar los modos de vida de la culturadominante. La tensión que se observa en el mundomoderno entre, por una parte, la valorización de ladiversidad cultural y, por otra, el temor a ella, no esajena a la cultura escolar.

Por tradición la escuela ha sido un espacio donde setienden a reproducir los modos de convivencia de lasociedad y donde los estudiantes adquieren lascompetencias que les serán útiles para desenvolverseen su futura vida de adultos. Ahora bien, la escuela noha sido una institución que haya valoradosuficientemente la diversidad cultural y donde se hayaformado a niños y jóvenes en el aprecio a las diferencias.Más bien ha sido un lugar donde se ha impuesto unmodo de enseñar homogéneo que no respeta losdistintos modos de aprender de los estudiantes ydonde se aprende, en consecuencia, el valor de launiformidad por sobre el de la diversidad. Sin embargo,la escuela está llamada a formar en las competenciasque se requieren para vivir en el siglo XXI, una de lascuales es, sin duda, aprender a vivir juntos en un mundocada vez más plural y diverso. Educar para la tolerancia,aprecio y respeto al diferente debe ser parte constitutivade cualquier agenda que quiera formar ciudadanospara el mundo globalizado.

La escuela no es sólo lugar de reproducción de losmodos de convivencia, sino que está también llamadaa transformarse en un espacio de anticipación denuevas relaciones, donde al mismo tiempo sedesarrollen la valoración de la propia identidad y elaprecio a la diversidad cultural. Para ello la escuelatiene que abrirse a la comunidad y dejar que en ellase exprese la pluralidad de orígenes, lenguas y lasdistintas maneras de valorar la vida, y al mismo tiempodebe reconocerse como espacio multiculturalprivilegiado y lugar de formación de la propia identidady aprecio a la diversidad.

http://www.innovemos.unesco.cl

objetivos de la guía

La Guía es un elemento facilitador para laconformación de equipos pedagógicos que seconstituyan como grupos de aprendizaje,aprovechando las instancias de trabajo grupal yaexistentes en la escuela o en los diferentes programasen que muchos docentes participan.

Las consideraciones teóricas del “marco conceptual”tienen un carácter informativo introductorio yconstituyen un material a ser discutido críticamentepor los docentes. Además, es un material que pretendeestimular y no cerrar la reflexión acerca de las temáticasque abordan.

Servir de orientación a profesores y profesoras paraque vinculen el currículo escolar con el contexto culturaly social en que viven sus estudiantes.

Favorecer el encuentro, la comunicación y la reflexiónal interior de los centros educativos, como una formade autoperfeccionamiento permanente.

Apoyar la conformación de redes de profesionalesde la educación, a través de seminarios presencialese intercambio por Internet.

Incorporar a la reflexión de los equipos docenteselementos teóricos y prácticos que faciliten, por unaparte, el análisis crítico de sus modos de enseñar y,por otra, la transformación de los modos de aprenderde sus estudiantes.

Favorecer la apropiación crítica de una metodologíade experimentación pedagógica que permita latransferencia de innovaciones entre diversas realidadeseducativas.

algunas precisionespara el uso de esta guía. La metodología presentada, también espera ser

apropiada críticamente y recreada por los docentesde acuerdo a su propio contexto escolar y a susnecesidades de aprendizaje. Debe ser vista, por tanto,como un camino de reflexión cuyos tiempos y ritmosserán determinados por cada equipo de docentes,de acuerdo a sus posibilidades.

No obstante lo anterior, es importante rescatar yapoyarse en experiencias innovadoras largamentedesarrolladas, para convertirlas en fuente deaprendizaje. La tarea asumida por los equipospedagógicos puede ayudar al cambio institucional yfavorecer a los centros educativos donde loseducadores, cooperativa y creativamente, vanconstruyendo alternativas de acción para resolver losproblemas que implica construir una propuestaeducativa justa y equitativa.

6

1. Marco Conceptual

“Un proceso de enseñanza queconsidera el contexto cultural dequienes se educan, con sus raíces,costumbres, saberes construidos yvisiones de mundo, favorece elmejoramiento de los aprendizajes,los que pasan a ser culturalmentesignificativos para el sujeto”.

1.Marco Conceptual

INTRODUCCIONTranscurrida una década de transformacioneseducacionales en Chile, continúa vigente la preguntasobre cómo mejorar la calidad de los aprendizajesescolares, particularmente el que se da entre estudiantesde localidades apartadas y poblaciones vulnerables1.Una razón explorada aquí apunta a la desconexiónexistente entre el currículo explícito y las motivacionespara estudiar que tiene gran parte del estudiantadoque pertenece a grupos étnicos o que viven en zonasrurales apartadas. La principal hipótesis que ha orientadoel análisis de esta propuesta es que para que losaprendizajes sean significativos tienen que serculturalmente pertinentes, esto es, deben originarse apartir de la cultura cotidiana de los estudiantes y desus familias. La propuesta central de trabajo ha sidoque, en la medida que se abra la escuela a la comunidady que la cultura local impregne los contenidos y losmodos de aprender que la escuela favorece, losaprendizajes escolares mejorarán significativamente.Esta propuesta toma en serio la óptica desde dóndeel niño aprende, lo que se relaciona con lo que éstesiente, aprecia y considera más valioso para él, es decir,su entorno cultural.

A pesar de la precariedad social y material en que sedesenvuelve la escuela, ésta es una de las institucionesque más influye en la construcción de las identidadesculturales. En algunos casos ha contribuido a laconstrucción de la identidad cultural de la nación acosta de avasallar las identidades más genuinas de lasetnias originarias o de los sectores sociales másdeprimidos. Pero en otros casos, la escuela ha llevadoa cabo una formidable labor de rescate de lastradiciones culturales de sus comunidades, las que sehan convertido en punto de partida de procesos deenseñanza y aprendizaje, y en un verdadero aval delos éxitos escolares de estas comunidades.

En un país que se abre a la globalización, se requieregenerar en niños y jóvenes procesos de aprendizajeque partan de la valoración de lo propio y de locercano. Con ello se refuerza una formación basadaen la autoestima de los estudiantes. Los nuevoscurrículos escolares se hacen más pertinentes a lasnecesidades de desarrollo local y permiten comprenderlos códigos de la cultura dominante. De este modo,la escuela abre sus puertas para una mayor integracióncon la comunidad y se aprende el respeto a ladiversidad cultural.

El proceso de globalización requiere que losciudadanos se fortalezcan en sus propias tradicionesculturales, en su historia y en las expresiones queconforman su identidad. La mejor manera de aprendera vivir juntos en un mundo diverso y global es a partirde la valoración de la propia identidad cultural y delrespeto por la cultura de los otros2. El aprendizaje dela multiculturalidad permite crecer en el conocimientoy reconocimiento de la diversidad, genera ciudadanosactivos y comprometidos con los valores democráticos,forma personas con una buena autoestima, y les otorgamayor competencia para actuar en la complejidad delmundo actual. Un aprendizaje pertinente es, pues,aquel que resulta culturalmente significativo para elsujeto que aprende. Las personas le dan significado yrelevancia a sus aprendizajes a partir del contexto ytradición cultural donde están insertas y, desde allí,amplían su comprensión y su acción sobre el mundo3.

1En este documento se entenderá por calidad de la educación los procesos orientadosa desarrollar y fortalecer lo que el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educaciónpara el siglo XXI, conocido como el Informe Delors, denomina los cuatro pilares delaprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprendera ser.

2 FILP, Johanna, “Diversidad y Educación. Demandas a la formación inicial de docentespara la educación básica". En Nuevas Formas de Aprender y Enseñar. UNESCO. Santiago,Chile, 1996. págs. 165-180.

3SEPÚLVEDA, G. "Diseño Participativo en Microcentros". Ministerio de Educación.Documento preparado para Jornada Nacional de Supervisores, Valdivia, 1996. "El hechoque las certezas científicas y morales hayan comenzado a perder pie, o se hagan menoscreíbles o comprensibles para distintos grupos que manifiestan diferentes comprensionesde la realidad, impone la necesidad que la enseñanza desarrolle significados a partirde las situaciones que los alumnos viven, más que imponer “verdades” que vienen defuera de sus dominios de actuación cotidiana y que no pueden conectar con lasnecesidades que surgen de ellos”.

9

Internet para configurar un circuito interactivo, desdedonde los profesores participantes han iniciado unintercambio de comentarios y opiniones sobre susproyectos educativos. Este circuito denominado"Educación y Cultura" forma parte de una Red deInnovaciones Educativas de América Latina llamadaINNOVEMOS que coordina la Oficina Regional deEducación, UNESCO Santiago. La Red INNOVEMOS secompone de seis circuitos: Desarrollo Institucional,Procesos de Enseñanza y Aprendizaje, DesarrolloProfesional, Educación y Trabajo, Educación para laDiversidad y Educación y Cultura.

Es importante la labor que se pueda hacer desde lasinstituciones escolares, ya sea introduciendo en sucurrículo actividades de aprendizaje en torno alpatrimonio, o haciéndose institucionalmente cargo delrescate, conservación y difusión de las tradicionesculturales de su comunidad, o de algunos sitiospatrimoniales de su entorno. En este sentido, lasescuelas y liceos pueden llegar a constituir una red decentros que colabore positivamente, tanto en laformación de la conciencia ciudadana sobre suidentidad cultural, como en la protección delpatrimonio local.

Para llevar a cabo los objetivos de esta Guía, se plantean,al igual que el proyecto Patrimo nio y Cultura Localen la Escuela, tres hipótesis básicas que orientarán lareflexión y el análisis sobre las experiencias:

a) Para mejorar la calidad de los procesos deaprendizaje se requiere que éstos sean culturalmentepertinentes.

b) Para mejorar la calidad de los aprendizajes serequiere desarrollar en los estudiantes competenciassociales que valoren la propia identidad y la diversidadcultural.

c) Para mejorar la calidad de los aprendizajes se requieremodificar la manera de trabajar aislada de los docenteshacia formas cada vez más cooperativas y ligadas a lacomunidad.

Ahora bien, desde la época de los pedagogoseuropeos de la Escuela Nueva en la primera mitad delsiglo XX, son muchos los profesores que han trabajadolos más variados temas de la cultura local como unaforma de establecer puentes entre los saberes previosde sus alumnos y los nuevos contenidos curricularesque debían aprender. Pero, al mismo tiempo, tambiénson muchos los que trabajan en forma aislada, no tienenocasión de compartir sus puntos de vista y desconocenlo que otros educadores están haciendo en temasparecidos a los suyos. La generación de conversacionesentre estos docentes en torno a sus experienciaspotencia el cambio educativo y favorece una toma deconciencia en las comunidades sobre la importanciade la cultura local en los procesos de aprendizaje desus estudiantes.

La reforma educacional en curso requiere potenciar elencuentro entre maestros innovadores que trabajan enel ámbito de las culturas locales para sentar las basesde un cambio educativo fundado sobre aprendizajesculturalmente significativos. La introducción de lasnuevas tecnologías en el sistema escolar a través de laRed Enlaces ofrece la posibilidad de conectar a losprofesores que desarrollan actualmente proyectosinnovadores en el ámbito del patrimonio cultural. Lanecesidad de avanzar en la reforma hacia latransformación de la calidad de los aprendizajes, poruna parte, y la oportunidad que ofrece la conexión delas escuelas con Internet, por otra parte, justifican elesfuerzo por crear una red de profesores quecompartan sus experiencias de trabajo en torno alpatrimonio local, reflexionen sobre lo que hacen,superen los escollos que enfrenta una educaciónpertinente, generen nuevos conocimientos yexperimenten metodologías activas de aprendizaje.

La estrategia de la propuesta ha consistido en identificaraquellos profesores que han tenido éxito en trabajarestos temas con sus alumnos y juntarlos en seminariosde formación para que compartieran sus buenasprácticas con otros colegas. Una vez identificadas lasexperiencias más exitosas y compartidas en los gruposde trabajo, éstas se han sistematizado y subido a

10

Para que los aprendizajes sean significativos no bastaque los contenidos a ser enseñados tengan unadecuado ordenamiento y graduación, sino que debenrelacionarse con las experiencias de quienes aprendeny corresponderse con sus estructuras cognitivas. Esdecir, los contenidos a aprender deben serpotencialmente significativos, para lo cual se requiereque el material de aprendizaje sea relevante y tengauna organización clara (significatividad lógica) y,además, que existan, en la estructura cognitiva delalumno, elementos que se puedan relacionar con dichomaterial (significatividad psicológica)4.

De este modo, el aprendizaje que se genera a partirde la experiencia de quien aprende conduce a nivelesmás profundos de comprensión de lo que se aprende.Para que los aprendizajes sean significativos tienen quevincularse con las experiencias de vida que seanpreviamente importantes y valiosas para los alumnos;esto es, deben vincularse con su "patrimonio cultural"y tener, como punto de partida, los valores de la familiay el contexto cultural de la comunidad. La experienciaindica que las cosas hacen sentido y son significativasen la medida que se puedan conectar con lasexperiencias significativas que se hayan tenido conanterioridad. Si se hace aquella conexión, lo que seaprende se enraíza en los sujetos de manera másprofunda. Se comprenden otros mundos a partir delreconocimiento y valoración del propio mundo y delas conexiones que se pueden establecer entre ambos.Es la comprensión del modo de ser en la cultura propialo que abre la posibilidad de comunicación yentendimiento con otros.

Los contenidos curriculares que se enseñen tienen queser, pues, reconocidos como valiosos por losestudiantes, así como por sus familias y comunidadde origen. Por tanto, un proceso de enseñanza queconsidera el contexto cultural de quienes se educan,con sus raíces, costumbres, saberes construidos yvisiones de mundo, favorece el mejoramiento de losaprendizajes, los que pasan a ser culturalmentesignificativos para el sujeto. Esto es particularmenteválido en las zonas rurales y apartadas que, siendo

4 COLL, César; PALACIOS, Jesús. “Un Marco de Referencia Psicológico para la EducaciónEscolar”: La Concepción Constructivista del Aprendizaje y de la Enseñanza”. En Revista“Sicología de la Educación”. Madrid.

5 CASASSUS, Juan. “El mundo de las emociones y el mundo de la educación”. En Revista“Docencia” Nº 16, Colegio de Profesores de Chile A.G. Santiago. Mayo 2002.

1.1.

Calidad de los aprendizajesy pertinencia cultural.

ricas en tradiciones culturales, la escuela tradicional nolas ha considerado como referentes principales de losprocesos de aprendizaje que imparte.

Por esta razón, para mejorar no sólo la calidad sinotambién la equidad de los aprendizajes, es de sumaimportancia la estrategia de considerar el patrimoniocultural como punto de partida o como el continenteen el cual ocurren los aprendizajes escolares. Aprenderno es recibir información sino elaborar conocimiento.Y el desarrollo cognitivo de las personas se define apartir del contexto sociocultural en que ellas sedesenvuelven. En la escuela, a veces se desconoce laimportancia del contexto cultural porque se sueleconfundir aprendizaje con transmisión deconocimientos. Este desconocimiento provoca unaverdadera brecha cognitiva que va en detrimento delos más pobres, porque es la cultura de los pobres laque no es suficientemente tomada en cuenta en laescuela.

Junto a lo anterior, la disposición hacia el aprendizajepor parte de quien aprende juega un papel decisivoen la significatividad del aprendizaje. El aprendizajerequiere de una adecuada disposición emocional dequien aprende. “Las emociones favorables como laapertura, el entusiasmo, el gusto por aprender, elorgullo, la esperanza de aprender, son todas emocionesfavorables al aprendizaje”5 .

11

Finalmente, también se debe reconocer el peligro deque los procesos de aprendizaje quedasen ancladosen los saberes de las culturas tradicionales, porquecon ello se produciría una suerte de aprendizajes desegunda categoría para los pobres, lo que no les serviríade mucho para enfrentar los desafíos del mundomoderno. Frente a este peligro, es útil la reflexión deGastón Sepúlveda sobre el concepto de "aprendizajeexpansivo" que utiliza para dar cuenta de aquella formade aprendizaje que permite a las personas expandirsus moldes culturales tradicionales y que sirve de basepara una pedagogía del desarrollo. "El imperativo delas comunidades locales pobres de mejorar suscondiciones de vida y lograr un posicionamiento enun mundo global que las excluye, del mismo modocomo el requerimiento de prepararse para eldesempeño en un mundo cuyas formas productivascambian aceleradamente y se desplazan hacia el usointensivo del conocimiento, requieren de sistemaseducativos que no sólo aseguren un espacio en ellospara las personas. Los sistemas educativos, si quierenser verdaderamente equitativos, requieren aprendizajesexpansivos que les asegure a las personas poderdesempeñarse en la sociedad de un modo diferentea como lo habrían hecho sólo con la cultura de quedisponen”6.

Esta última consideración lleva a una reflexión sobre lasegunda hipótesis que orientó el análisis de este trabajo.

El mundo globalizado al que se ha entrado permiteque los seres humanos cada día más se reconozcancomo diversos. En la "aldea global" las diferentesculturas se aproximan, personas de distintas razas ycredos forman parte de un paisaje crecientementecercano. Pero desde un cierto punto de vista, ladiversidad se presenta como problema. Muchosconsideran el contacto intercultural perjudicial yamenazante para las culturas tradicionalmentehegemónicas. Otros ven la globalización como amenazade los valores tradicionales que han sostenido culturasmilenarias. No cabe duda que la globalización conllevaamenazas, pero también ofrece la enorme oportunidadde fortalecer la identidad y el sentido de pertenenciaa un espacio cultural definido, y crecer así en el aprecioa las diferencias y en el diálogo intercultural, porquees en el reconocimiento de la diversidad donde seaprehende la propia identidad, y es en la aceptaciónde la alteridad donde se descubre el valor de la propiaidentidad.

6 SEPULVEDA, Gastón, “¿Qué es aprendizaje expansivo?” Ponencia presentada al Encuentro Nacional de Educación y Patrimonio, CPEIP, lo Barnechea, Agosto 2001.

1.2.

Calidad de los aprendizajes,identidad patrimonial ydiversidad cultural.

La identidad es un concepto próximo al de patrimoniocultural. Tener identidad cultural equivale a valorar lapropia historia de la comunidad, su origen y sentido.El patrimonio, como todo bien cultural, es algo quese puede tener o perder. Por eso el patrimonio sepresenta como conquista, es fruto del esfuerzocolectivo y se construye de generación en generación.

12

7 TOURAINE, Alain. “Vivir con otros”, Fondo de Cultura Económica, D.F. México, 2000.

8 MOLINA, Víctor. Presentación del módulo de autoaprendizaje del Seminario de Investigación del Aprendizaje y Prácticas Pedagógicas. Programa de Magister en Investigación Educativa, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Santiago, 2000.

9 MOLINA, Víctor,"La actividad que permite el aprendizaje es acción acompañada depensamiento". En Revista Docencia Nº 12 , Colegio de profesores de Chile. Santiago.Diciembre, 2000.

10 MATURANA, Humberto. "Emociones y Lenguaje en Educación y Política". EditorialCED, Santiago, Chile, 1992.

11DELORS, Jacques. "La Educación Encierra un Tesoro”, UNESCO, Madrid, 1996.

12 LUCH I BALAGUER, J.; SALINAS C., J. “La diversidad cultural en la práctica educativa”,Ministerio de Educación y Cultura, Madrid, 1996.

El patrimonio es la memoria del futuro y esresponsabilidad social construirlo en diálogopermanente y respetuoso con las demás culturas. Desdeeste punto de vista, las sociedades con un vastopatrimonio cultural son las que tienen mayor diversidadcultural, y pueden convertir esa diversidad en un "activo"que posibilite mayor innovación, creatividad yadaptación a los cambios sociales y culturales delfuturo.

Ahora bien, todo aprendizaje significativo se producea través del diálogo, en un marco de interaccionesculturales en que los sujetos se relacionan entre síreconociéndose como iguales y diferentes a la vez7.Cuando en el proceso de aprendizaje no hay diálogo,se niega al sujeto de aprendizaje. Es sólo en el diálogointerpersonal, a través del cual se comparte la culturay negocian significados, donde el aprendizaje se vuelvesignificativo. “El concepto de aprendizaje se hace asísolidario de una concepción de la mente humanacomo residente en el mundo de lo intersubjetivo(Piaget, Vigotsky, Mead, Bruner, Gardner, Maturana). Elconcepto de aprendizaje se hace así también solidariode la argumentación epistemológica moderna para lacual la verdad científica misma se sustenta en unavalidez intersubjetiva (Pierce, Appel)”8.

Una mejor convivencia en la diversidad se favorececonsiderando el contexto cultural propio de losestudiantes, llevándolos a conocer y valorar sus propiasraíces para que, desde allí, entren en diálogo con otrasculturas, y ofreciéndoles herramientas culturales queles permitan incorporarse a ese diálogo sin perder supropia identidad. De este modo se recupera el carácterdialógico de la educación y se supera la concepcióndominante de la educación como "transmisora" deinformación. Como afirma Víctor Molina, “el buenaprendizaje tiene lugar en procesos y contextostransaccionales, no en procesos meramentetransmisivos, en los cuales el alumno logra intercambiar(negociar diría Bruner) sus hipótesis, sus ideas, sussignificados, con lo que aparece en el libro, con loque dice el profesor, con lo que plantea el otro alumno.Esto significa que los sujetos funcionan como entesinterpretativos, incluso, yo agregaría, los sujetos queparticipan en el proceso educativo están funcionandoen un ámbito interaccional, transaccional, dialógico,negociador”9.

Todo esto posibilita desarrollar en los estudiantes lascompetencias sociales necesarias para aprender a vivirjuntos reconociendo al otro como un legítimo otro10.En la escuela no sólo se requiere "aprender a ser","aprender a conocer", "aprender a hacer", sino también"aprender a vivir juntos desarrollando la comprensióndel otro y la percepción de las formas deinterdependencia, respetando los valores delpluralismo, la comprensión mutua y la paz."11 Y estoes posible porque la escuela es un espacio donde nosólo se reproduce la exclusión y la discriminaciónsocial, sino donde también se ensayan y anticipaninteracciones de reciprocidad, de igualdad yentendimiento entre las personas.

Si se trabaja el tema de la identidad cultural en laescuela se prepara mejor a los estudiantes en lascompetencias que se requieren para vivir en un mundoplural y culturalmente diverso. A mayor identidadcultural, se da mejor convivencia en la diversidad. Lamayor identidad permite conocer apreciar y convivirmejor en diversidad. Pero esto supone propuestaspedagógicas que hagan de las diferencias culturalesno una realidad tolerable, sino un objetivo deseable.

Esto implica la elaboración de políticas y proyectoseducativos que incorporen una conceptualización dela cultura y del trabajo intercultural más interactivo queestático. Según una concepción más tradicional decultura, a ésta se la considera como el conjunto deproducciones que una comunidad ha generadohistóricamente. Desde esta conceptualización seestablece una relación con la cultura en función de suposesión. Es decir, una persona "tiene" más cultura enla medida que "posea" más bienes o saberes culturales.De aquí se deriva una concepción jerárquica y, portanto, desigual de la relación entre las culturas basadaen el mayor prestigio social o, simplemente, en elpoder de unas sobre otras12.

13

13 JORDÁN, J.,A. “L'educación multicultural”. CEAC, Barcelona, 1992.

14 LUCH I BALAGUER, J.; SALINAS C., J. Op. Cit.

15 TODOROV, S. y otros. “Cruce de Culturas y mestizaje cultural”. Júcar Universidad. Madrid, 1992.

1.3.

Calidad de los aprendizajes,transformación del rol docentey de la cultura de la escuela.

Frente a esta concepción más cuantitativa de culturaes posible oponer otra de carácter más cualitativo: lacultura como un "conjunto de categorías simbólicasque dan sentido o filtran el significado de la 'realidad'física, social y aún metafísica"13. Este conjunto designificados compartidos se configuran como valoresy permite a las personas relacionarse con el mundo einterpretarlo, dándole identidad al sujeto comoindividuo y como miembro de una comunidad. Lacultura se constituye así en un mecanismo dinámico ycambiante de comprensión e interpretación del mundoque adquiere significación instrumental, flexible yadaptativa14. Lo intercultural pasa a ser constitutivo delo cultural15.

Una tal concepción de cultura subraya la necesidadde interacción para adquirir y tomar conciencia de lapropia identidad. La identidad es producto de lainteracción y del reconocimiento de la diversidad. Laidentidad no es, por tanto, un hecho estable sino unproceso dinámico donde lo sustantivo es la constanteinteracción con otras personas, otras comunidades,otras realidades y otras maneras de vivir, con el objetode ir modificando y enriqueciendo las propias visionesde mundo. Desde este horizonte, el esfuerzo por llevaradelante una educación intercultural aparece comouna oportunidad de crecimiento y, por tanto, unarealidad agradable y deseable.

Una tercera mirada que ha privilegiado esta propuestacon respecto a cómo mejorar la calidad de losaprendizajes se relaciona con el cambio en lasmodalidades de trabajo de los docentes. Esto apuntaa una transformación de la cultura de la escuela en unode sus puntos más sensible, cual es el cambio de unaforma más individual de trabajo hacia una forma máscooperativa, en especial con las familias de losestudiantes y el entorno cultural de la escuela.

Esta mirada surge de un conjunto de necesidades. Poruna parte, cada día se aprecia más la conveniencia deestimular la comunicación y la creación de redes entreprofesores. Por lo general los docentes trabajan enforma muy aislada, aún cuando el centro educativoesté conformado por muchos profesores. No escostumbre analizar colectivamente los problemas quecada uno enfrenta; como tampoco es costumbrepreparar proyectos con responsabilidades compartidaspara apoyarse mutuamente en su gestión; y tampocoes usual compartir las experiencias exitosas de cadacual, y menos estudiar las condiciones que permitieronel éxito o el fracaso de tal o cual proyecto. El aislamientode los profesores se acrecienta cuando se trata deescuelas uni, bi o tridocentes, ubicadas en zonas ruralesapartadas. Surge, pues, la necesidad de generarespacios de conversación entre profesores para quepuedan comunicarse entre sí y compartir susexperiencias exitosas.

14

16 NIEDA, J. Y MACEDO, B. “Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años”.En Biblioteca Digital de la OEI, Coedición UNESCO, Santiago, 1997.

17 GIROUX, H. "Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje". Editorial Paidos, Madrid, 1997.

18 UNICEF - MINEDUC. "Cada Escuela es un Barco: cartas de navegación de comunidadesque aprenden", Santiago, Chile, 1999.

Cuando la escuela amplía su disposición de interactuarcon la comunidad, no existen entornos pobres. Entodas las comunidades aparece una riqueza humanaque se torna urgente poner al servicio de la formaciónde los alumnos. Se rompen los muros y así como lacomunidad se vuelve un recurso para la escuela, laescuela se vuelve un espacio para la comunidad. Laescuela ya no está en la comunidad; es de lacomunidad. En este mutuo diálogo, ambos seenriquecen y complementan: los padres se vuelvenprofesores de los niños y los docentes maestros de lacomunidad, y la escuela se transforma, de este modo,en un lugar donde todos aprenden18.

Finalmente, esta modificación del rol docente, de lacultura de la escuela y la transformación de las relacionesentre la escuela y la comunidad se desarrollan en elcontexto de un avance asombroso de las nuevastecnologías de la información y comunicación (NTIC).Cada día son las más las escuelas que se incorporana la Red Enlaces del Ministerio de Educación que ofrecea los profesores la posibilidad de conectarse entreellos a través de Internet. La misma Red Enlaces se haido transformando con el tiempo de un instrumentode difusión de información a un espacio decomunicación interactiva, de formación horizontal yde producción de conocimientos. Todavía la Internetno ha logrado incidir significativamente en el cambiode cultura de los maestros, pero no cabe duda que,de aquí a corto tiempo, se constituirá en un instrumentomuy potente de profesionalización docente quetransformará las relaciones laborales entre profesoresy entre los centros educativos. Esa es la apuesta.

Esto va aparejado a una necesidad de reflexionarcríticamente sobre las prácticas pedagógicas paraconvertirlas en fuente de experiencias y de nuevosaprendizajes. Los educadores juegan un rol de“mediadores” en el aprendizaje. Son ellos quienescrean las condiciones para que alumnos y alumnaspuedan acceder a los contenidos culturales necesariospara vivir en sociedad y a los instrumentos designificación que les proporciona la cultura. La maneracomo asuman su trabajo pedagógico determinará enniños y jóvenes aprendizajes más o menos significativos.Son ellos quienes, sobre la base de procesos demediación permiten a los sujetos que aprenden recorrersu “zona de desarrollo próximo” (Vigotsky)16.

Se aprecia la conveniencia, entonces, de un colectivode docentes que, superando el aislamiento, asumarelaciones cooperativas con otros profesores en unaactividad de reflexión que los lleva a resignificar supráctica, avanzando hacia mayores niveles deprofesionalización y mejoramiento de las formas deenseñar.

De este modo, la figura del docente se asocia no a lade un técnico ejecutante de planes y decisiones enlas que no ha tenido participación, sino al de unprofesional reflexivo, crítico y transformador 17. Ahorabien, la transformación del rol docente orientada a unamayor profesionalización y a la práctica sistemática deuna reflexión colectiva en torno a la propia experiencia,no sólo mejora las maneras como el profesor enseñasino que, necesariamente, conduce a unatransformación del conjunto de la institución escolary de la relación que ésta establece con la comunidad.

Es así como se comienza a producir una sintonía finaentre la escuela y la comunidad local. La escuela seabre a un diálogo con la cultura circundante y lacomunidad comienza aparecer, no como problema aresolver, sino como fuente de recursos de aprendizaje.

15

2. Metodología de experimentacióne innovación pedagógica

“Construcción de innovaciones que permitanincorporar la cultura local a la escuela, comouna manera de fortalecer el mejoramiento delos aprendizajes haciéndolos culturalmentepertinentes; que desarrollen competenciassociales que valoren, a un tiempo, la identidady la diversidad; que promuevan el trabajocooperativo entre los docentes y un mayorcompromiso entre la escuela y la comunidad”.

2.Metodología de experimentacióne innovación pedagógica

La Metodología de Experimentación Pedagógica,destinada a producir innovaciones educativas, seinscribe en una práctica docente investigativa, reflexivay crítica. Tiene sus raíces en el método deexperimentación pedagógica desarrollado en los añosochenta por grupos de profesores que intentaban elcambio educativo, el que se define como una“investigación destinada a capacitar a los docentespara introducir innovaciones en su práctica docente”19. Se tomaba como punto de partida un problema dela práctica pedagógica, desde el cual se intenta probarsoluciones experimentadas por los docentes, quepudieran generar conocimiento sobre el carácter delos aprendizajes realizados.

La Metodología de Experimentación e InnovaciónPedagógica asume la construcción de propuestasinnovadoras para el aula, partiendo del análisis de otraexperiencia innovadora ya probada por uno o másdocentes. Este plan de trabajo invita a los docentes,reunidos en equipos de centro o comunidades deaprendizaje, a elaborar acciones pedagógicas para seraplicadas a la práctica cotidiana y, posteriormente, serevaluadas y sistematizadas con el fin de promovermodificaciones institucionales que permitan suincorporación de manera permanente al currículo desus centros educativos.

En este caso, se recoge el marco teórico que hasustentado el proyecto “Patrimonio y Cultura Local enla Escuela”20 referido a la construcción de innovacionesque permitan incorporar la cultura local a la escuela,como una manera de: fortalecer el mejoramiento delos aprendizajes haciéndolos culturalmente pertinentes;desarrollar competencias sociales que valoren, a untiempo, la identidad y la diversidad, y promover eltrabajo cooperativo entre los docentes y un mayorcompromiso entre la escuela y la comunidad.

2.1.

La experimentación pedagógicacomo forma de autoperfeccionamientodocente.

Una metodología de experimentación pedagógicaviene a fortalecer la idea del aprendizaje entre pares.Los docentes tienen en su experiencia pedagógica unafuente de aprendizajes susceptibles de socializar consus pares y de ser transferidos a otras realidadeseducativas. En ese sentido, la propuesta deexperimentación e innovación pedagógica se convierteen una forma de autoperfeccionamiento entre paresque favorece la transformación de sus prácticas, en laperspectiva de mejorar los aprendizajes de alumnosy alumnas, promoviendo a su vez la transformación dela institución escolar para ponerla al servicio de lasnecesidades de aprendizaje y desarrollo de quienesen ella estudian y laboran.

En la elaboración de innovaciones, el pequeño grupo,aparece como la organización ideal que favorece latarea, en la medida que puede constituirse en un grupode aprendizaje. Al mismo tiempo, aborda la tarea deconstruir la innovación y transforma su propiaexperiencia de trabajo y estudio en fuente deaprendizaje. Se entiende al grupo de aprendizajecomo un fenómeno socio-dinámico21, un proyecto enpermanente proceso de consolidación que requiereel cumplimiento de ciertas condiciones22.

19 VERA, RODRIGO, Metodologías de Investigación Docente: La Investigación Protagónica.Cuaderno Número 2 de los Talleres de Educación Democrática, TED. PIIE, 1988.

20 Este artículo contiene las principales conclusiones de un proyecto llevado a cabopor la Oficina Regional de Educación, UNESCO Santiago, con apoyo de la FundaciónFord y de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación de la V y X Regiones.El proyecto se desarrolló entre junio de 2001 y agosto de 2002.

21 Se pueden distinguir tres ámbitos para el estudio de la conducta: el ámbito sicosocial:es aquel que incluye un solo individuo, que es estudiado en sí mismo, autónomamente,es el encuadre adoptado por todo el conjunto de la psicología tradicional. El estudiode un individuo, a través de todos sus vínculos o relaciones interpersonales, pertenecetambién al ámbito psicosocial, pero el análisis se centra siempre en el individuo.El ámbito sociodinámico: aquí el estudio está centrado sobre el grupo, tomado comounidad, y no sobre cada uno de los individuos que lo integran, como era el caso anterior.El ámbito institucional: la relación de los grupos entre sí y las instituciones que lo rigenconstituyen en este caso el eje de la indagación.BLEGER, JOSE. Psicología de la conducta.p.60

22 SANTOYO, RAFAEL. “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos deaprendizaje”. En Perfiles Educativos Número 13. UNAM, México, 1983.

19

Comparte una finalidad, a la vez núcleo de intereses,con la suficiente fuerza como para aglutinar esfuerzosy concentrar en torno a ella la reflexión y prácticatransformadora. Esta finalidad estará representada porlos objetivos y metas de aprendizaje.

Cada miembro del grupo tiene una función propiae intercambiable para el logro de los objetivos deaprendizaje, evitando que se consoliden roles rígidosy estereotipados; por ejemplo, el que enseña y el queaprende, los que deciden y los que ejecutan, etc.

Consolida un sentido de pertenencia, que se detectapor el pasaje del “yo” al “nosotros” y permite pensary pensarse en grupo.

Propicia una red de comunicaciones e interacciones,a través de las cuales se logra el intercambio yconfrontación de los diversos puntos de vista queintegran los criterios del grupo respecto de losproblemas.

Da la oportunidad de participar en la detección ysolución de problemas, como procedimiento necesariopara el aprendizaje.

Gesta un ambiente (espacio de reflexión) para laelaboración de los aprendizajes; es decir, no es elcoordinador el que da las conclusiones o dictaconocimientos acabados con criterio de “verdadinapelable”.

Reconoce al grupo una fuente de experiencia y deaprendizaje, capaz de penetrar diversas situacionesque aportan elementos para la reflexión y lamodificación de pautas de conducta.

Otorga tanta importancia a la persona en cuanto tal,con sus conflictos, motivaciones, intereses ycontradicciones, como a las metas de aprendizaje.

El grupo de aprendizaje es, entonces, el espacio socialen que se construye la innovación pedagógica. Unespacio de construcción de propuestas pedagógicas,de reflexión y análisis de experiencias que planificadas,desarrolladas, evaluadas y sistematizadas, favorecenla construcción de un proyecto educativo institucionalen la perspectiva señalada por los actuales procesosde reforma. Sin embargo, cabe decir que, aunque lapropuesta de construcción de innovaciones implicael trabajo grupal, a la hora del desarrollo de dichaexperiencia en el aula, será el docente en formaindividual quien hará posible, con sus alumnos yalumnas, la puesta en práctica de esa nueva propuestapedagógica. Posteriormente, el grupo ayudará a evaluarla experiencia realizada en el aula y contribuirá a susistematización.

20

2.2.

Innovación pedagógica, reformay proyecto educativo.

asumir las propuestas de cambio, con una miradacrítica sobre ellas desde la perspectiva del contextocultural y social en que se ubica la escuela, de talmanera de poder construir ambientes de aprendizajepertinentes a esa realidad en particular.

La experimentación pedagógica asumida como unatarea del colectivo de profesores y profesoras conducea la construcción de propuestas pedagógicasculturalmente pertinentes que provoquen aprendizajessignificativos para alumnos y alumnas en la perspectivade contribuir a su formación personal y ciudadana. “Lapráctica pedagógica, como práctica social, es unapráctica contextualizada, en un espacio y un tiempocultural cuya finalidad es la formación individual ycolectiva del ser humano como protagonista y creadorde su propia historia. Tal finalidad de la prácticapedagógica está mediada, de una parte, por laorganización de ambientes de aprendizaje para laconstrucción de conocimiento sobre la vida cotidiana,para con ello, propiciar la reconstrucción de la visióndel mundo, el desarrollo de competencias y eldesarrollo de los fundamentos, para la acción dequienes participan en ella. Y de otra parte, por ladefinición de su compromiso ético y político, derivadode su responsabilidad en la socialización, en latransmisión y recreación de la cultura de lacomunidad”25.

Asumida esta propuesta de experimentación einnovación pedagógica como una forma deautoperfeccionamiento permanente, el docente puedeparticipar activamente en la tarea de aplicar las reformaseducativas en el aula y de colaborar en la construcciónde un proyecto educativo institucional, a través de lasistematización de las innovaciones con el métodopropuesto.

“Las diferencias entre innovación y reforma tienen quever con la magnitud del cambio que se quiereemprender. En el primer caso, se localiza en los centrosy aulas mientras que en el segundo afecta a la estructuradel sistema educativo en su conjunto”23. Por innovaciónpedagógica entendemos “una acción realizada en elámbito escolar planificada por docentes, para cambiarsus formas habituales de enseñar buscando mejoraralgún aspecto de la calidad de los aprendizajes quesus alumnos y alumnas realizan. Al hacerlo, el docentese vincula directamente con sus alumnos afectando lavida cotidiana de la escuela. Estas no surgen productodel azar o de una reacción espontánea de un docentefrente a un problema o necesidad, más bien se tratade acciones planificadas donde los docentes hantenido una participación activa en el momento depensarlas y obedecen a un intento por modificar lapropia práctica. En la innovación, el profesor se hacepartícipe activo de los cambios tendientes a mejorarla calidad de los aprendizajes realizados por susalumnos y alumnas. La innovación nos descubre nosólo nuevas maneras de enseñar sino que favorecenuevas maneras de aprender, formas que propician laautonomía intelectual, afectiva y moral, otorgándoleasí protagonismo al estudiante en su aprendizaje”24.

El éxito de los procesos de reforma está directamenterelacionado con la acción docente en el aula. Sindocentes reflexivos y críticos cualquier proceso dereforma puede traducirse en la aplicación de “recetas”elaboradas por personas ajenas a la escuela. Éstas nosiempre responden a las necesidades de aprendizajey desarrollo de los estudiantes en todos los contextossociales y culturales. Para que los procesos de reformatengan éxito se requiere de docentes capaces de

23 CARABONELL, JAUME. La Aventura de Innovar: el cambio en la escuela. EdicionesMorata. Madrid, 2001.

24 PEÑAFIEL, SERGIO. “Algunas reflexiones sobre el Primer Encuentro de ExperienciasInnovadoras de la V Región”. Documento de trabajo. Talleres de Educación Democrática,TED. Viña del Mar, Noviembre, 1991.

25 BUITRAGO DELGADO, MARIA TERESA. “La Investigación como Práctica Pedagógica”.Ponencia presentada en el Simposio Internacional de Investigación en Educación. SantaMarta, Colombia Nov. 8,9 y 10 de 1999

21

En segundo término, además de las transformacionesque debe experimentar el rol docente y las prácticaspedagógicas, es necesario que la institución educativatambién cambie para dar cabida a este proceso deinnovación permanente. En ese sentido, lasistematización de las experiencias innovadorasdesarrolladas por el colectivo de docentes colaborapara la elaboración de propuestas pedagógicas en unnivel institucional, entendiendo que la escuela, estállamada a ser un proyecto educativo y cultural queponga en diálogo permanente la institución con lacomunidad en que está inserta. “En este orden deideas las intenciones de formación en la escuela sonel producto de acuerdos colectivos instituidos yasumidos por todos los participantes como productode procesos de indagación sobre la realidad contextual,para que así el compromiso sea consciente, elegidolibremente, lo cual le imprime el carácter humano,humanizador y humanizante de la educación... De estaforma, para que la práctica pedagógica sea coherentecon las exigencias sociales y los ideales institucionales,deberá ser un proceso de indagación colectiva rigurosay sistemática, que haga posible la consolidación deun marco de referencia común sobre la manera deentender y abordar la práctica pedagógica, expresadoen un modelo pedagógico que dé identidad alcolectivo y que le genere sentido de pertenencia ylealtad. Construir la ESCUELA como un ProyectoEducativo Cultural, es, generar en ella una prácticapedagógica reflexiva y crítica, es crear un ambiente deinvestigación e innovación educativa que se vainstituyendo, caracterizado por la presencia de unclima organizacional democrático, participativo ycomprensivo, donde los miembros de la comunidadeducativa asumen activamente su compromiso en unarelación social pedagógica en la que alumnos ydocentes generen escenarios de tolerancia, autonomíay solidaridad, condiciones necesarias para lacomunicación, mediadora en la construcción deconocimiento y en la construcción de sí mismo”26.

26 BUITRAGO DELGADO, MARIA TERESA. Op. Cit.

27 CARBONELL, JAUME. Op.Cit.

Cuando se habla de innovación pedagógica, no serefiere simplemente a una puesta en práctica dehabilidades instrumentales ni al dominio dedeterminadas estrategias. Se habla de una prácticadocente reflexiva que permite pensar críticamente elacto de enseñar. Se habla de una práctica socialpermanente, capaz de modificar, en lo individual, lapráctica docente de aula y, en lo colectivo, el proyectoeducativo institucional para ponerlo al servicio delaprendizaje y desarrollo de niños, niñas y jóvenes aquienes debe formar, dándole a esa acción un sentidode justicia y equidad, de construcción de identidady de valoración de la diversidad, de aporte a laconstrucción de una sociedad democrática en dondetodos, como iguales y diferentes a la vez, puedan vivirjuntos.

Desde este punto de vista es pertinente destacaralgunos elementos, componentes y objetivos delproceso de innovación educativa señalados por JaumeCarbonell27.

El cambio y la innovación son experienciaspersonales que adquieren un significado particular enla práctica, ya que aquélla debe atender tanto losintereses colectivos como los individuales.

La innovación permite establecer relacionessignificativas entre distintos saberes de maneraprogresiva para ir adquiriendo una perspectiva máselaborada y compleja de la realidad.

La innovación trata de convertir las escuelas en lugaresmás democráticos, atractivos y estimulantes.

La innovación trata de provocar la reflexión teóricasobre las vivencias, experiencias e interacciones delaula.

22

La innovación rompe con la clásica escisión entreconcepción y ejecución, una división propia del trabajoy muy arraigada en la escuela mediante el saber delexperto y el “no saber” del profesorado, mero aplicadorde las propuestas y recetas que le dictan.

La innovación amplía el ámbito de autonomíapedagógica –que no socioeconómica– de los centrosy del profesorado.

La innovación apela a las razones y fines de laeducación y a su continuo replanteamiento en funciónde los contextos específicos y cambiantes.

La innovación no se emprende nunca desde elaislamiento y la soledad sino desde el intercambio yla cooperación permanente como fuente de contrastey enriquecimiento.

La innovación trata de traducir ideas en la prácticacotidiana pero sin olvidarse nunca de la teoría,conceptos, ambos indisociados.

La innovación hace que afloren deseos, inquietudese intereses ocultos en el alumnado, que habitualmentepasan desapercibidos.

La innovación facilita la adquisición delconocimiento, pero también la comprensión de loque da sentido al conocimiento.

La innovación es conflictiva y genera un foco deagitación intelectual permanente.

En la innovación no hay instrucción sin educación,algo que quizás por obvio y esencial, se olvida condemasiada frecuencia.

2.3.

El método de experimentacióne innovación pedagógica.

Como se ha indicado en la presentación, la metodologíade esta Guía pretende ser un facilitador de la reflexiónde equipos pedagógicos que quieran producirtransformaciones en su práctica pedagógica y en suinstitución escolar.

También se ha señalado que, tanto la metodologíacomo las actividades sugeridas, están ahí paraapropiárselas críticamente y adecuarlas al propiocontexto educativo. Por ello, se espera que losdocentes, más que replicar los pasos que se señalanen el método, puedan rescatar el sentido de laexperimentación e innovación, aprovechando estosmateriales de forma que signifique un camino viablede transformación, tanto de sus prácticas como de sucontexto institucional.

El método de experimentación pedagógica que sepropone tiene tres momentos:

En el primero, los docentes que integran el grupode aprendizaje se reúnen para compartir unaexperiencia pedagógica que puede ser susceptiblede ser transferida28 a otras realidades escolares. Estemomento culmina con la elaboración de una nuevaexperiencia innovadora.

En una segunda instancia, cada docente, en su aula y/o institución escolar, desarrolla la innovación,realizando un auto-registro de la misma.

En el tercer momento, nuevamente el grupo se reúne,esta vez para analizar críticamente los registros en laperspectiva de evaluar y sistematizar las experienciasinnovadoras desarrolladas en las aulas.

28 Nota de los autores: El concepto de transferencia alude a la posibilidad de recrearla experiencia analizada y reflexionada de acuerdo al propio contexto, más que a replicarlatal y como se presenta.

23

El tiempo utilizado para cada uno de los momentosque se señalan a continuación debe ser determinadopor cada “pequeño grupo”29 de docentes de acuerdocon las características propias de la innovación que seanaliza y de aquella que se pretende elaborar con suposterior desarrollo, análisis y sistematización. Tareaque se puede abordar en un proceso grupalautogestionado, donde los participantes deciden suforma de organización y las maneras como abordaránlas actividades.

Para una mayor comprensión del método que sepropone se insertan en cada momento actividades,fichas y modelos, todos los cuales, se espera, seanabordados críticamente por el grupo, de acuerdo asus intereses y necesidades.

La presencia de un coordinador externo se justifica enla medida que éste puede apoyar al grupo a reflexionarsobre sus modos de abordar la tarea y acerca de lasrelaciones que establecen entre sí a propósito de lamisma. Entre sus propias tareas están la de aportarteoría pertinente a la reflexión, apoyar la autogestióny entregar elementos que favorezcan la comunicacióny la cooperación. Particularmente, el coordinador juegaun rol significativo a la hora que el grupo, evalúa sussesiones de trabajo. En ese momento el coordinadoraporta elementos que permiten a los participantesdevelar lo que han sido sus aprendizajes en laexperiencia de experimentación e innovación.

2.3.1. Primer momento: el análisis y reflexión de unaexperiencia innovadora y la construcción colectiva desu posible transferencia a otro contexto.

a) PUESTA EN COMUN DE UNAEXPERIENCIA INNOVADORA30.

Los docentes eligen una experiencia ya realizada en elaula o en la institución escolar, por uno o máseducadores, relacionada con la incorporación de lacultura local y el patrimonio a la escuela. Esa experiencia,de encontrarse ya sistematizada, puede ser leídacolectivamente. De no estarlo, puede ser expuesta algrupo por sus mismos autores o por quienes laconozcan.

En este primer momento, el grupo intenta apropiarsecríticamente de la experiencia, planteando todas lasdudas y haciendo las aclaraciones que permitan avanzarhacia una total comprensión de la misma. Los docentesparticipantes se preguntarán por el origen de laexperiencia y por todos aquellos elementos de contexto necesarios para conocer y comprender lo que quisodesarrollar el o los docentes responsables de suejecución.

29 El concepto de “pequeño grupo de aprendizaje” se aborda en el apartado 2.1 deesta Guía.

30 En esta Guía se presentan en la Tercera Parte, tres experiencias contenidas en el sitioweb de Innovaciones educativas de UNESCO llamado INNOVEMOS. Otras similarespueden ser visitadas en la web www.innovemos.unesco.cl

24


Es probable que la experiencia haya surgido comouna forma de solucionar un problema, o de satisfaceruna necesidad de aprendizaje manifestada por alumnosy alumnas. También es probable que ella obedezcaprincipalmente al interés del docente autor de la mismao que sea una imposición surgida desde la autoridad.En todos los casos, la comprensión de lo realizadopor el docente pasa por la explicitación de la génesisde dicha experiencia.

Con relación a los elementos que describen el contextoen que se realiza la experiencia los participantes en elgrupo podrían preguntarse, entre otras cosas, por eltipo de establecimiento, modalidad de enseñanza,jornada, subsector, ubicación horaria, número dealumnos, proporcionalidad de género, nivelsocioeconómico, participación de la comunidad,número de horas de realización, profesor o profesora,etc.

En este primer momento en que se intenta reconstruirla experiencia con la intención de comprender lo quequiso desarrollar el docente autor, es muy importantedejar de lado los juicios de valor que pueden apareceren el mismo momento que se conoce la experiencia.La idea es apropiarse comprensivamente de ella,dejando toda interpretación para el segundo paso dereflexión propuesto a continuación.

Es tarea, también de este momento, la explicitacióndel marco teórico desde el cual los participantes estánanalizando la experiencia. Es posible que cada personaadhiera a ideas diversas. La puesta en común de aquellasideas permitirán construir una perspectiva teóricacomún. A partir del marco teórico explicitado en laprimera parte de esta guía, se señalan para este primermomento, actividades que pretenden por parte delos docentes participantes la aclaración de losconceptos que se utilizan en el análisis y la realizaciónde las distinciones teóricas que les permitan abordarla reflexión crítica sobre la experiencia.

25

Actividad 1: Sistematización de la experienciainnovadora que se somete a análisis

A continuación se presenta un modelo de ficha deregistro de experiencias, la que puede ser una guía útilpara realizar la descripción de la experiencia deinnovación. Al realizar el registro, se aconseja ajustarselo más posible a lo observado o leído, sin emitir juiciosde valor al respecto. La finalidad de este ejercicio espoder transformar la innovación en un objeto deobservación y análisis.

Nombre de la escuela:Localidad:Comuna:Tipo: Pública/privada, rural/ urbanaModalidad: Completa /uni, bi o tridocente / liceo / técnico profesionalNivel en que se desarrolla la innovación (cursos, aula/institucional)N° de AlumnosN° de ProfesoresTiempo de desarrollo de la innovación

CONTEXTO EDUCATIVO Y SOCIAL:................................PROPÓSITO(Génesis y sentido de la experiencia).Cuándo nació, origen, problema o preguntas a las cuales responde, diferencias que establece con la situaciónanterior, sentido general y objetivos específicos, fundamentación que la sustenta, personas involucradas,planificación individual o colectiva.................................DESARROLLO (Registrar lo que se hace).Roles y funciones, equipo involucrado, ámbito (en ciclos, subsectores,...) compromiso institucional, laevolución, etapas y principales cambios durante el proceso; tipos de patrimonio (tangible, intangible, etc.).................................MÉTODOS (y recursos).Estrategia, actividades; recursos, técnicas o procedimientos; tiempos y plazos; sistematización y comunicaciónde la experiencia; obstáculos y facilitadores, resolución de problemas.................................IMPACTO.En aprendizajes, desarrollo personal, formas de trabajo profesores, clima escolar, comunidad, prácticasdocentes, desarrollo profesional docentes, sistema escolar (microcentros, local, regional), corto y medianoplazo, proyecciones(apertura a nuevos temas, otras escuelas, otras necesidades) procesos de expansión;lecciones aprendidas, procesos de evaluación, investigación y retroalimentación de la innovación.

Modelo de ficha de registro:

26

Actividad 2: Reflexiones acerca del concepto decultura.

La concepción misma de lo que se entiende por culturadetermina definitivamente la perspectiva y tratamientode una educación intercultural. Es por ello que juntocon realizar una descripción de la experienciainnovadora, resulta conveniente hacer explícita laconceptualización bajo la cual se realiza la intervencióneducativa. Esto les permitirá ampliar su marco de acciónal momento de realizar la réplica de la experiencia,haciendo las transformaciones necesarias para unamejor respuesta. Para ello se proponen dos actividades:

Reflexión grupal a partir de un texto31.

“En general, las definiciones del término “cultura”se pueden agrupar en dos grandes concepciones.En primer lugar están aquellas que hacen referenciaa un sentido tradicional, de uso corriente, en lasque se quiere significar la cultura como el conjuntode producciones que una determinada comunidadha generado históricamente. Desde estaconcepción, tácitamente, se está remitiendo a unarelación con la cultura en función de su posesióny por lo mismo, cuantitativo; es decir, los sujetosacceden a la cultura en la medida que se apropiande sus productos culturales, acumulan saber, sonmás cultos. Desde esta perspectiva estática yacumulativa, no es extraño que con frecuencia sededuzca una concepción jerárquica de la relaciónentre culturas. Una jerarquía que, basada enprestigio social y/o el poder, dé sentido a unaconsideración desigual de las culturas, en funciónde su pretendido desarrollo, potencia, pujanza,prestigio.

Frente a esta perspectiva podemos describir unasegunda conceptualización, más compleja, plenade elementos de carácter cualitativo: la cultura,en tanto instrumento mediante el cual nosrelacionamos con el mundo y lo interpretamos, nose posee, sino que forma parte inherente del propiosujeto, le dota de identidad como individuo

y como grupo. Esta acepción de cultura se refierepor tanto al “conjunto de categorías simbólicasque dan sentido o filtran el significado de la“realidad” física, social y aún metafísica” 32. Esteconjunto de significados compartidos por un grupono sólo se configuran como valores, “sino que seencuentran en el origen de normas y reglas queel grupo conserva y se esfuerza en transmitir, y através de los cuales se particulariza, se diferenciade grupos próximos” 33. Así las cosas, tendremosque hablar de una cultura con valor dinámico ycambiante. Un mecanismo de comprensión einterpretación del mundo que adquiere significacióninstrumental, adaptativa, reguladora.

Para el objetivo que nos ocupa, es decir, hacer unaeducación intercultural, habrá que convenir lanecesidad de contar con una concepción de culturadinámica, cambiante, adaptativa. Adjetivos que nohacen sino subrayar las posibilidades de interacción,flexibilidad e intercambio. En definitiva, no esposible concebir una cultura sin relación con losdemás: “la identidad nace de la toma deconsciencia de la diferencia; además, una culturano evoluciona si no es a través de los contactos:lo intercultural es constitutivo de lo cultural” 34.

Por tanto, no debemos considerar nuestra identidadcultural como un hecho estable, sino más biencomo un proceso dinámico donde lo sustantivodel cambio es la constante interacción con otrascomunidades, otras realidades, otras maneras devivir. Y hacer de esa diversidad algo nuestro permiteconcebir nuestra realidad social como un fenómenorico, deseable.”

31 Texto adaptado de “La Diversidad Cultural en la Práctica Educativa”, CIDE, MEC,España.

32Jordán, J. A. (1992)=. L´educació multicultural. Barcelona: CEAC, pág. 25.

33Clanet, Claude. Lo intercultural de la teoría a ala práctica, pág. 38.

34Todorov, S. Y otros (1988). Cruce de Culturas y mestizaje cultural.. Nº8. Madrid: JúcarUniversidad, pág. 22.

27

Distinción del concepto de cultura que se utilizaen la experiencia sometida a análisis:

A continuación se propone identificar a quéconcepción de cultura responde el planteamiento dela experiencia, analizando para ello los planteamientosgenerales del centro educativo, los propósitos de laexperiencia misma y el tipo de intervención pedagógicaque desarrolla. Esta categorización del concepto decultura es, obviamente, una simplificación. Es muyprobable que en la realidad se produzca unacombinación de ambas acepciones, siendo una deéstas dominante. El ejercicio que se propone pretendeapoyar a los docentes en la toma de conciencia acercade la influencia de ambas.

Concepción Cuantitativa Concepción Cualitativa

Planteamientos globalesdel centro educativo

Objetivos o propósitode la experiencia

Intervención educativa

28

Actividad 3: Reflexión grupal acerca de la relaciónentre educación y patrimonio.

“El patrimonio es la memoria del futuro. Por esonuestra responsabilidad es construirlo y cuidarlo.Para ello es muy importante unir patrimonio yeducación. Educación y patrimonio constituyen unbinomio que no debemos separar.

Entre educación y patrimonio hay, a lo menos, unarelación en tres sentidos.

1. Podemos hablar de una educación sobre elpatrimonio. Esto se refiere a la importancia dedifundir información acerca de lo que es elpatrimonio y qué lo constituye. Necesitamos saberdónde estamos situados, cuál es el origen delnombre de las calles de nuestra ciudad y de loscerros que nos rodean, qué aconteció en éstelugar y en el de más allá. Si descuidamos esto,se nos pierde la memoria y con ello la capacidadde soñar un futuro distinto.

2. En segundo lugar, podemos hablar de unaeducación para el patrimonio. Nos referimoscon esto a que el sistema educativo le puedeaportar una buena contribución a la conservacióny difusión del patrimonio. Para que el patrimoniosea sustentable en el tiempo es necesario educardesde pequeños a nuestros niños y niñas en elrespeto y cuidado de los objetos patrimoniales, delos sitios y monumentos, de las plazas y barrios.Educamos para enriquecer el patrimonio y con elloganamos todos en calidad de vida.

3. En tercer lugar, podemos hablar de unaeducación desde el patrimonio. Esto tiene quever con lo que en la Reforma Educativa se llamaaprendizajes significativos. Para que los aprendizajesen la escuela sean significativos tienen quevincularse con las experiencias de vida que seanpreviamente importantes y valiosas para losalumnos, esto es, vincularse con su patrimoniocultural. La experiencia nos indica que las cosasnos hacen sentido y son significativas para nosotrosen la medida que podamos conectarlas con lasexperiencias significativas que hayamos tenidoanteriormente. Si hacemos aquella conexión, loque aprendemos se enraíza en nosotros de unamanera mucho más profunda. Comprendemos

otros mundos a partir del reconocimiento yvaloración de nuestros mundos y de la conexiónque de esos otros mundos podemos hacer con elnuestro.

Para que los aprendizajes sean significativos, tienenque tener como punto de partida, más que loslibros, el patrimonio familiar y la cultura de lacomunidad. Es la comprensión de nuestro modode ser en la cultura lo que nos abre a la posibilidadde comunicarnos, de entender a los otros y deedificar una cultura de paz.

En otras palabras, para mejorar la calidad y laequidad de los aprendizajes difícilmente podemosencontrar una estrategia mejor que considerar elpatrimonio cultural como el continente en el cualocurren los aprendizajes escolares, o como supunto de partida. Aprender no es recibirinformación, sino elaborar conocimiento. Y eldesarrollo cognitivo de las personas se define apartir del contexto sociocultural en que sedesenvuelven. En la escuela, muchas veces sedesconoce la importancia del contexto culturalporque se confunde aprendizaje con transmisiónde conocimientos. Este desconocimiento provocauna verdadera brecha cognitiva que va endetrimento de los más pobres, porque es la culturade los pobres la que no es considerada oficialmenteimportante en la escuela. Si buscamos mayoreficiencia y mayor equidad en la educación, no nosqueda más que considerar como punto de partidade los aprendizajes escolares el patrimonio cultural.

Por tanto, ya no se trata sólo de una educaciónsobre el patrimonio, o para el patrimonio, sinotambién y, fundamentalmente, de una educacióndesde el patrimonio”.

29

(significatividad lógica) 36. Por otra parte, también, losdocentes deberán preguntarse por la “existencia, enla estructura cognoscitiva del alumno, de elementospertinentes y relacionables con el material deaprendizaje” (significatividad psicológica) 37. Laorganización de dicho material se puede manifestaren los objetivos planteados, la metodología escogida,los recursos utilizados y los criterios de evaluaciónempleados. En relación con el segundo aspecto, sepuede examinar la manera como el docente favoreceque los alumnos puedan relacionar sus experienciasprevias con el contenido cultural que quiere enseñar,así como los aspectos motivacionales que provocanen los alumnos la tendencia a querer aprendersignificativamente.

En otras palabras, se propone que, con relación a laconstrucción de aprendizajes significativos, laexperiencia sea analizada, pudiendo establecer lasinterrelaciones que se establecen entre estos treselementos y lo que aporta cada uno de ellos al procesode aprendizaje:

La relevancia cultural y la organización interna delcontenido.

La consideración de los conocimientos previos delalumno, sus actitudes, motivaciones, expectativas y losaspectos afectivos y relacionales.

La capacidad del docente para movilizar losesquemas de conocimiento iniciales forzando surevisión y acercamiento progresivo a los que significany representan los contenidos de la enseñanza comosaberes culturales.

Para apoyar la tarea de reflexión se propone una seriede cuadros de análisis, basados en aspectos muyconcretos sustentados en el marco teórico de estaguía. Ello no impide que el grupo decida utilizar otrospuntos de vista en el análisis.

b) ANALISIS Y REFLEXION DE LA EXPERIENCIA

Concluida la puesta en común que ha permitidocomprender por qué se originó y cómo se desarrollóla experiencia, ésta es sometida a un análisis y reflexiónpor parte de los integrantes del grupo. Al respecto,proponemos centrar el análisis en aquellos aspectosrelacionados con las ideas fuerza que se desprendendel marco teórico introductorio de esta guía.

Actividad 1: Reflexión grupal acerca de la construcciónde aprendizajes significativos

Una primera perspectiva de análisis dice relación conel grado de significatividad de los contenidos culturalesconsiderados por el docente. Significatividad queresulta de la posibilidad que tienen alumnos y alumnasde relacionar el nuevo contenido cultural con suconocimiento previo pertinente: “serie de conceptos,concepciones, representaciones y conocimientos,adquiridos en el transcurso de experiencias previas,que utiliza el alumno como instrumento de lectura einterpretación y que determina en buena parte quéinformaciones seleccionará y qué tipos de relacionesestablecerá entre ellas” 35.

En esta perspectiva, los profesores se preguntarán porel grado de pertinencia cultural que tiene dichocontenido para la comunidad en que se encuentrainserta la escuela y, al mismo tiempo, por la claridadexistente en la organización de dichos contenidos

35Coll, César. “Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepcióndel aprendizaje y al enseñanza”. En Psicología de la Educación, Coll y Palacios.

36Coll, César. Op.Cit.

37Coll, César. Op.Cit.

31

Aprender a sentir y a convivir:

Ámbitos de observación Describir las actitudes observadas Observaciones

Dimensiones formativas de lo

social (comunicarse, ceder,

preguntar, pedir, asumir críticas,

superar inhibiciones, etc.).

Dimensiones formativas de lo

afectivo (autoestima, seguridad,

confianza, aceptación,

cooperación, etc.).

Clima de aprendizaje

Respecto a los alumnos Si No Observaciones

Se da una relación más personal y vinculante con el

conocimiento que les permite establecer mejores

relaciones entre lo que aprenden y sus experiencias

previas.

Los nuevos conceptos aprendidos les permiten

reinterpretar su cultura.

Descubren que sus experiencias personales y culturales,

pensamientos y talentos son valorados y contribuyen

al aprendizaje.

Descubren que aprender no es sólo algo que “les pasa”,

sino algo sobre lo que pueden incidir o influir.

Aprender para comprender:

Respecto a la docencia Si No Observaciones

El docente indaga acerca de la realidad social y cultural,

la analiza y trabaja considerando esos conocimientos.

La información es presentada de manera relevante

y significativa.

Se definen líneas temáticas de interés para el alumno.

Se modifica el asignaturismo y se procura un trabajo

interdisciplinario.

32

Aprender con gusto:

Ambitos de observación Describir Observaciones

Actitudes de los alumnos con relación

a los contenidos.


a las actividades desarrolladas.


a sus profesores y compañeros.

Aprender con confianza y autonomía:



a los contenidos conceptuales.


a las actividades desarrolladas.


a sus profesores y compañeros.

33

Nombrar estas En lo conceptual En lo procedimental En lo actitudinalcompetencias (conocimientos) (estrategias generales

y específicas)

Desarrollo de competencias integradoras:

Ser claro y precisoGenerar confianzaMostrar interésSer cauteloso para nointimidar o insistirSer flexibleEstar atento, saberescuchar...etc.

Ejemplo: realizar unaentrevista testimonial

La entrevista testimonial esuna forma de investigaciónsobre un tema a partir delas experiencias y formasde observar el mundo delentrevistado

Definir líneas deindagaciónFormular preguntasPrecisar el ámbito deconocimientoEstructurar la entrevistapartiendo de criteriospredefinidos (lo generala lo particular, pasado apresente, etc.)

Ambito de observación Si No Observaciones

Exposición de lo aprendido a través de actividadesdemostrativas (presentación de trabajos,exposiciones, muestras artísticas, aplicación deconceptos) más que probatorias (nota, calificación).

Se da un trabajo serio, planificado, riguroso queimplica la transformación del sujeto que aprende.

Transformación de la propia experiencia en ocasiónde aprendizaje (metacognición).

Se evalúan los contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales.

Evaluación de lo aprendido:

Actividad 2: Reflexión grupal acerca del rescate yvaloración de la propia identidad y de la diversidadcultural:

Se invita a observar la experiencia innovadora con unavisión más crítica, que les permita profundizar y mejorarsu quehacer pedagógico.Para ello consideren las directrices que se sugieren,observando si acaso están presentes en esta experienciay cómo se expresan.

Más preguntas para la reflexión

¿De qué manera se trabaja, desarrolla o refuerza laidentidad cultural? ¿Es visto como algo necesario,valioso o útil?

¿A quién “pertenece” la escuela? ¿Quiénes la sienteny actúan en ella como algo propio?

¿Qué actitud tienen los docentes hacia lacomunidad? ¿Cómo la ven? ¿Cómo se vinculan a ella?

¿Existe un trabajo cooperativo entre la comunidady la escuela? ¿Si existe, de qué manera la escuelapromueve o provoca esta colaboración? ¿Quéincidencia tiene esta colaboración en los aprendizajesde los alumnos/as?

¿Existe compromiso de parte de la comunidad conla escuela? ¿En qué se observa?

¿Qué puentes tiende la escuela a la comunidad pararecibir sus aportes?

¿Ofrece la escuela espacios de formación para lacomunidad?

¿Promueve la escuela el conocimiento y comprensiónde la realidad? ¿La problematiza?

34

Ambito de observación ¿Qué se hace ahora? ¿Qué se podría hacer?

El contexto socio-histórico y las raíces culturalesde los alumnos y alumnas son reconocidas,respetadas y valoradas.

La comunidad, sus saberes y valores sonconsiderados fuente de aprendizaje ydesarrollo para la escuela

La escuela es fuente de aprendizaje y desarrollopara la comunidad.

Los apoderados enseñan y aprenden en la casay en el aula.

Los apoderados son invitados a participar en lagestión del establecimiento.

Actividad 3: Reflexión con relación a la transformacióndel rol docente y las prácticas pedagógicas.

Una segunda perspectiva de análisis se relaciona conla transformación del rol docente a propósito de laexperiencia realizada. En este aspecto los integrantesdel grupo podrían preguntarse en qué medida eldocente ha cambiado sus formas habituales de enseñar,cuál es el grado de conciencia que el docente tienesobre esos cambios, qué sentido le da el docente ala experiencia de enseñanza y aprendizaje que haplaneado, si acaso ha desarrollado procesos deevaluación, investigación y comunicación de la misma,cuál es la relación que el docente establece entre suacto de enseñar y el cambio educativo y social.

35


1.- Cambios en las formas habitualesde enseñar.

2.- Sentido que le da el o losdocentes a la experiencia deenseñanza-aprendizaje planeada.

3.- Procesos de evaluación,investigación y comunicación dela experiencia.

4.- Relación que establecen losdocentes entre el acto de enseñary el cambio educativo y social.

2. Crece la autonomía profesional.

¿En qué medida hay autonomía interna paradesarrollar experiencias de innovación educativa?

¿Se dan permiso para explorar nuevas formaspedagógicas?

¿Qué nivel de reflexión crítica se da entre losdocentes acerca de la misión y acción de la escuela?¿Hay diálogo al respecto?

¿Qué competencias han debido desarrollar losdocentes para llevar a cabo estas innovaciones?

¿Hay un proceso consciente de desarrollo decompetencias?

¿Ven sus propias carencias en lo profesional? ¿Haydeseo de perfeccionarse?

¿Se evalúan las experiencias para superfeccionamiento o bien e trata de iniciativas aisladas,sin continuidad y perfeccionamiento?

¿Cómo anda el termómetro de la autovaloración yempoderamiento docente en la escuela? ¿Capacidadcreativa, nuevos intereses, nuevos cursos de acción,compartir una visión, sentido de misión?

3. La innovación transforma a la escuela.

¿De qué manera la experiencia innovadora afectay/o transforma a la escuela?

¿Cambia la manera de ver los procesos educativosy las prácticas pedagógicas, por parte de los docentes?

¿Cambia la manera en que la comunidad mira y serelaciona con su escuela?

¿Cambia la relación profesor –alumno, profesor-institución, alumno/a-alumno/a, alumno/a-comunidad,profesor/a-comunidad?

¿Son los docentes mediadores entre la culturadominante y la cultura local? ¿Unen a la comunidad yla escuela? ¿Generan espacios de expresióncomunitaria?

Actividad 4: Reflexión acerca de la dimensióninstitucional de la experiencia

Por último, una tercera perspectiva es la dimensióninstitucional. Al respecto, es importante preguntarsepor la participación de otros docentes en la experienciay la de los mismos apoderados; por la valoración quela institución escolar y la comunidad le otorga a lamisma; por los aportes que esa experiencia hace a latransformación de la escuela y de la propia comunidaden que ésta se encuentra inserta, etc.

1. El desafío de aprender a trabajar en equipo.

¿Quiénes comparten la responsabilidad de laplaneación, gestión y ejecución del proyecto deinnovación educativa?

¿Qué instancias de trabajo cooperativo existen?¿Cómo las evalúan?

¿Cómo evalúan el grado de compromiso de losprofesores con el proyecto?

¿Cómo se da el apoyo institucional (autoridades) aldesarrollo y ejecución del proyecto?

36

Actividad 5: Reflexión a partir de otras perspectivasde análisis.

Es posible que cada grupo de docentes quiera someterla experiencia a otras perspectivas de análisis deacuerdo a necesidades detectadas por el colectivo.Por ejemplo, desde los objetivos transversales que seestarían favoreciendo; desde los objetivos emergentes,no pensados por los autores de la experiencia almomento de su planificación; desde aquelloselementos del currículo oculto que se pueden develara partir del análisis; desde la participación de alumnosy alumnas; etc. En otras palabras, el análisis puede serfocalizado de acuerdo a las decisiones que, al respecto,tome el grupo.

En resumen:

La reflexión puede culminar con la validaciónde la experiencia en su totalidad o en algunosaspectos, como también con la formulaciónde alternativas para aquellos aspectos que seven débiles o insuficientes. En todo esteproceso es muy importante que el grupo tomenota del análisis y la reflexión como una manerade apoyar la posterior sistematización de laexperiencia.

c) ELABORACION DE UNA TRANSFERENCIA.

El análisis realizado podría llevar al grupo a preguntarsepor las posibilidades de transferir esta experiencia ala realidad escolar de cada uno de los integrantes delgrupo, o podría dar origen a una experiencia distintadetonada por la experiencia analizada. En ambassituaciones, las experiencias resultantes, aunquecompartan aspectos comunes, deberán sufrir una seriede adaptaciones para ser implementadas en cadarealidad escolar.

Básicamente, la experiencia innovadora que seconstruye considerará los mismos elementos analizadosen la experiencia original. Junto a la descripción delcontexto en que se desarrollará la innovación; se hande contemplar sus objetivos; contenidospotencialmente significativos; criterios metodológicosy de evaluación; consideración de objetivostransversales; resultados previsibles; condiciones detiempo; rol del docente, rol del alumno, participaciónde la comunidad, adaptaciones institucionales, etc.

37

A continuación se presenta un modelo de registro dela propuesta de innovación, muy similar a aquel que

permite sistematizar las experiencias:

Nombre de la escuela:Localidad:Comuna:Tipo: Pública/privada, rural/ urbanaModalidad: Completa /uni, bi o tridocente / liceo / técnico profesionalNivel en que se desarrolla la innovación (cursos, aula/institucional)N° de AlumnosN° de ProfesoresTiempo de desarrollo de la innovación

CONTEXTO EDUCATIVO Y SOCIAL:................................

PROPÓSITO(Génesis y sentido de la experiencia).Problema o preguntas a las cuales busca responder, diferencias que pretende establecer con la situaciónanterior, sentido general y objetivos específicos, fundamentación que la sustenta, personas involucradas ensu elaboración...................................

DESARROLLO (Registrar lo que se hará).Roles y funciones, equipo involucrado, ámbito (en ciclos, subsectores,...) compromiso institucional, etapas,tipos de patrimonio (tangible, intangible, etc.).........................

MÉTODOS (y recursos).Estrategia, actividades; recursos, técnicas o procedimientos; tiempos y plazos; formas de evaluación yretroalimentación; comunicación de la experiencia; aspectos que podrían favorecer y/u obstaculizar eldesarrollo de la experiencia, cómo se espera resolver los problemas.........................

IMPACTOS ESPERADOS.En aprendizajes, desarrollo personal, formas de trabajo profesores, clima escolar, comunidad, prácticasdocentes, desarrollo profesional docentes, sistema escolar (microcentros, local, regional), corto y medianoplazo, proyecciones(apertura a nuevos temas, otras escuelas, otras necesidades) procesos de expansión;procesos de aprendizaje y evaluación...........................

OTROS ASPECTOS RELACIONADOS:Vinculación con Objetivos Fundamentales Transversales; integración de subsectores y cursos; etc................................

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADESRelación entre tareas y tiempo de realización.

38

c) EVALUACION DE LAEXPERIENCIA EN EL CONTEXTO.

Así como se inicia la propuesta con una explicitaciónde objetivos, contenidos y actividades, y su discusiónpor parte de alumnos y alumnas, al finalizar su desarrolloy, de ser necesario, durante el proceso de ejecuciónde la innovación, todo el grupo participa de laevaluación de la experiencia.

Como se dijo anteriormente, de acuerdo a la madurezde los integrantes del grupo, éstos podrán ayudar areconstruir lo que fue el proceso dando cuenta de losaprendizajes realizados y señalando aquellos aspectosque favorecieron y/u obstaculizaron el desarrollo dela propuesta innovadora.La posibilidad de someter los propios procesos deaprendizaje a una examen consciente, permitirá a losalumnos obtener control sobre lo aprendido y podertransferir sus experiencias de aprendizaje a situacionesdistintas.

La evaluación deberá considerar no sólo los contenidoscognitivos presentes en la propuesta, sino también ladimensión emocional y los aspectos relacionales dela misma, vistos en las actitudes y comportamientos,como también los aspectos procedimentales, vistosen las estrategias, habilidades y destrezas contenidasen la actividad. Si el trabajo implica una calificación,las condiciones de ésta también deberían haber sidonegociadas al discutir la propuesta.

2.3.2. Segundo momento: desarrollo de lainnovación, registro de la experiencia y evaluación.

a) PRESENTACION DE LAINNOVACION EN EL CONTEXTO.

Dependiendo del grado de madurez del grupoestudiantil con quienes se desarrollará la innovación,ésta puede, con distintos niveles de profundidad ydiscusión, ser compartida con alumnos y alumnas, enun afán de explicitar los objetivos y contenidos, juntocon fijar las condiciones para su realización (tiempo,recursos, criterios de evaluación y calificación).

Es posible que en este diálogo la experienciainnovadora sufra sus primeras modificaciones, productodel aporte que sobre la propuesta original haganalumnos y alumnas. La ventaja de realizar estapresentación de la propuesta de trabajo y estudio alcurso es que la participación de los estudiantes en lapuesta en marcha de la experiencia, opera no sólocomo un factor motivador sino que, en alguna medida,asegura su compromiso con el éxito de la misma.

Es la etapa en que también se deberá negociar con lainstitución y la comunidad si se necesita algún tipo derecursos o se requiere modificar algún aspectoinstitucional que posibilite la realización de laexperiencia innovadora.

b) APLICACION EN EL AULA Y/O EN LA INSTITUCION

Una vez acordados los términos de su realización, sepone en marcha el desarrollo de la propuestainnovadora considerando, sin embargo, la posibilidadde que sufra nuevas modificaciones producto de losfactores emergentes que puedan surgir. En este sentido,el apego al plan de trabajo diseñado debe conjugarsecon la posibilidad que acontecimientos imprevistosobliguen a cambiar el rumbo elegido. También,dependiendo de su extensión en el tiempo, esconveniente, establecer momentos de revisión de laexperiencia con el fin de mejorar o corregir aquellosaspectos que denoten alguna dificultad.

39

d) AUTORREGISTRO

Con la finalidad de someter la experiencia innovadoraa una evaluación con los otros docentes con quienesse dio origen a la misma, durante el desarrollo y alfinalizar la propuesta innovadora, es recomendableque el docente vaya registrando su práctica tal y comolo haría un observador externo.

En ese registro deberá considerar todo lo ocurridodurante los procesos de enseñanza y aprendizaje,particularmente los momentos de interacción profesor- alumnos. Se trata de un relato descriptivo que escritoen tercera persona permite tomar distancia de lapráctica para convertirla en objeto de observación. Enla descripción, deben suspenderse, en lo posible, losjuicios de valor sobre lo sucedido, de manera que elregistro exprese la menor cantidad de interpretacionessobre el desarrollo de la experiencia.

La lectura de este registro debería permitir a losdocentes del grupo conocer la experiencia comoespectadores. El relato dará origen a múltiples preguntasque respondidas por el o los autores, permitiránreconstruirla en todos aquellos aspectos que la hacenposible de ser sistematizada y transferida a otroscontextos educativos.

2.3.3. Tercer momento: evaluación colectiva de laexperiencia de innovación y de los aprendizajes delos docentes. Su sistematización.

a) ANALISIS DE LOS AUTORREGISTROS.

Concluida la experiencia en las aulas, los docentesintegrantes del grupo vuelven a reunirse. Esta vez, paraevaluar lo realizado. Proceso que consiste, en primerlugar, en reconstruir la experiencia, tarea para la cualse recurre a los autoregistros hechos por los docentes,los que debidamente ampliados dan cuenta delcontexto y del desarrollo de la experiencia.

Se sugiere comenzar con la lectura de registros talcomo se hizo cuando el grupo iniciaba el análisis dela experiencia que originalmente dio inicio a estasinnovaciones. Esta lectura permitirá a todos losparticipantes conocer en detalle la experiencia realizada,en la medida que el grupo sea capaz de indagar sobretodos los aspectos que permitan hacer lareconstrucción.

En esta etapa, al igual que en el primer momento delmétodo, se procura suspender los juicios de valor ycualquier interpretación que pudiera hacerse acercade lo acontecido en el desarrollo de la experiencia.

b) ANALISIS DE LA EXPERIENCIA.

Las experiencias que han sido desarrolladas en aulason sometidas al mismo análisis al que se sometió laexperiencia que dio origen a la trasferencia,reflexionando los diversos aspectos ya señalados: conrelación a la construcción de aprendizajes significativos;a la transformación del rol docente y la prácticapedagógica; a la dimensión institucional; y a otrasperspectivas que el grupo pueda decidir.

Sin embargo, además este análisis debería dar cuentade:

Los elementos que favorecieron u obstaculizaron eldesarrollo de la experiencia en la escuela.

Los elementos emergentes no considerados en laplanificación.

Las modificaciones institucionales que habría querealizar para asegurar la continuidad de la experienciay su incorporación al proyecto educativo institucional.

Los aprendizajes realizados por los docentesparticipantes en la experiencia y sus necesidades deperfeccionamiento.

Proyecciones de la experiencia.

40

c) SISTEMATIZACION DE LA EXPERIENCIA.

Como resultado de ésta análisis y reflexión lasexperiencias innovadoras pueden ser validadas y/omejoradas lo que las hace susceptible de sersistematizadas con el fin de constituir modelos quepuedan ser transferido a otro contexto educativo.

En esta perspectiva sería muy interesante que el grupointentara levantar algunas relaciones entre lasexperiencias realizadas, de manera de avanzar, en unapropuesta más global, que transferida en conjuntopudiera significar un cambio de carácter másinstitucional. Al mismo tiempo, las experienciassistematizadas pueden servir como un rico materialque dé origen a otras innovaciones para el mismo uotro grupo de docentes.

La idea de conformar una red de docentes dedicadosa la experimentación e innovación pedagógicasadquiere sentido a partir de esta experiencia de trabajocolectivo. Para favorecer la conformación de esa red,UNESCO ha implementado un sitio web que recogeexperiencias innovadoras de toda Iberoamérica.

Las experiencias innovadoras, una vez analizadas ysistematizadas, pueden constituir parte de esa red.Para tal efecto, se incluye en un anexo de esta guía ladescripción del sitio web Innovemos.

d) EVALUACION DEL PROCESO GRUPAL.

Terminada la evaluación de la experiencia innovadorael grupo se aboca a la evaluación de su propio procesode aprendizaje, considerando las dimensiones de laetapa de consolidación grupal que para los grupos deaprendizaje están contempladas en el apartado 1.1.de esta guía: cómo se cumplieron los objetivos delgrupo; qué función jugó cada uno de los participantes;en qué medida se avanzó en un sentido de pertenenciaal grupo; cómo se realizó la comunicación; de quémanera los miembros del grupo participaron de ladetección y solución de problemas; qué elementosjugaron a favor de la reflexión y la elaboración deaprendizajes; cómo el grupo recoge su experienciapara transformarla en fuente de aprendizaje; en quémedida cada uno se sintió reconocido y valorado enel grupo; etc.

Terminado este ciclo de reflexión y trabajo elgrupo está en condiciones de iniciar otraexperiencia de experimentación y desarrollode innovaciones ya sea a partir de las mismasexperiencias innovadoras analizadas u otraque sea pertinente al momento y al contextoen que desempeñan su rol docente losprofesores y las profesoras participantes.

41

Las siguientes, son tresexperiencias publicadas enwww.innovemos.unesco.cl las quese presentan como una posibilidadde ser sometidas a análisis yreflexión. Son las experiencias delColegio Carlos Cousiño deValparaíso, del Liceo GalvarinoRiveros de Castro, Chiloé, y de laEscuela Rural Aquelarre de Quicaví,Comuna de Quemchi, Chiloé, XRegión. Otras experiencias puedenextraerse de la página webindicada.

3. Anexos

anexo A.Experiencias Innovadorassobre Patrimonio yCultura Local en la Escuela.


anexo A.Experiencias Innovadoras sobre Patrimonioy Cultura Local en la Escuela.

Con diez años de ejercicio de la profesión docente,Cristián Navarro, profesor de Historia, ha desarrolladosu carrera profesional en las aulas del Colegio CarlosCousiño de Valparaíso. El sentirse parte de esta ciudad,que él observa como un gran libro abierto y que lesirve de inspiración y fuente de aprendizaje, lo hallevado a estructurar este taller de conocimiento yvaloración de la ciudad de Valparaíso, en el quecompromete, año a año, a un grupo de alumnos deEnseñanza Media.

“El barrio, de carácter comercial y residencial,reúne algunos de los edificios patrimonialesde la ciudad”.

El Colegio Carlos Cousiño es un establecimientoparticular subvencionado ubicado en el plan deValparaíso, en el barrio El Almendral. El barrio, decarácter comercial y residencial, reúne algunos de losedificios patrimoniales de la ciudad, los que han vistoaparecer otros de estilo moderno, entre ellos algunastorres destinadas a departamentos y el edificio delCongreso Nacional, inaugurado hace más de unadécada.

Originalmente, el colegio, de pensamiento religiosocatólico a pesar de ser laico, ha atendido hombres ymujeres por separado, en jornadas de mañana y tarde.Las exigencias horarias de la reforma han provocadoun cambio obligado que lleva a la convivencia dehombres y mujeres en ambas jornadas. El caráctercoeducacional lo dará definitivamente su entrada enla Jornada Escolar Completa, en el año 2002.

1EXPERIENCIA INNOVADORA

Una historia viva. Talleres deconocimiento y valoración dela ciudad de Valparaíso.

COLEGIO CARLOS COUSIÑOProfesor de Historia: Cristián Navarro Segura

Entre sus similares el colegio goza de un prestigio queva unido a la calidad de su enseñanza y a la exigenciacon que se enfrenta el trabajo educativo, las que nose han perdido con la llegada de los cambios y laapertura a las innovaciones pedagógicas, como la queaquí se comenta.

“Una experiencia de historia viva”

La experiencia del taller en que pretendemos conocery valorar esta ciudad surge a partir de dos ideas básicas:

Por un lado, Valparaíso juega un rol importante en lahistoria de nuestro país: el ferrocarril entre Valparaísoy Santiago, el telégrafo, la llegada de inmigrantes queorigina numerosas colonias, el comercio marítimo. EnValparaíso, la historia se lee en el terreno. Es lo que yollamo una experiencia de historia viva. Al recorrer lahistoria de Chile, Valparaíso aparece como un puntode llegada y de partida de expediciones quedeterminaron la historia de nuestro país y de América.Desde aquí, en los albores de la República parte laEscuadra Libertadora del Perú, organizada para apoyarla causa independentista en el Perú y en América. Y nosólo expediciones bélicas, como las que llevaron atantos hombres de la zona centra a luchar en el nortedel país, en la Guerra del Pacífico, sino punto de partidapara los productos que nuestro país exporta al mundo,al mismo tiempo puerta abierta a los productos quenuestro país debe importar. Valparaíso es hoy no sóloun puerto comercial sino la sede del Poder Legislativoy de importantes universidades y centros de estudiossuperiores. Valparaíso tiene un carácter múltiple. Carácterque es necesario rescatar para sus habitantes primeroy para quienes lo visitan después.

45

Valparaíso.

Esta observación y valoración de los sitios patrimonialesde Valparaíso y de la ciudad en su conjunto se llevaa cabo desde diferentes ópticas:

La historia. Valparaíso está unido a la historia delpaís. Recorrer su vida a través del tiempo nos lleva arecorrer la historia del país en su conjunto, no sólo porlos hechos que aquí se desencadenaron, sino porqueValparaíso ha sido siempre una puerta de entrada ysalida al mundo

La geografía física. Ella ha determinado laurbanización, la arquitectura, el modo de ser, la viday las costumbres de sus habitantes.

La geografía humana. Valparaíso tiene una culturapropia nacida de su carácter de ciudad múltiple y dela diversidad de su gente.

La geografía económica. Con su carácter portuario ycomercial, aspira ahora a convertirse en polo dedesarrollo tecnológico, turístico y cultural.

La simultaneidad del carácter múltiple de la ciudad.Valparaíso es al mismo tiempo múltiple y diverso. Essimultáneamente de muchas formas y colores.

El turismo. Valparaíso se une a su vecina Viña delMar, para ofrecer una gran variedad de ofertas turísticas.

Las labores portuarias. La vida de la ciudad ha giradodesde siempre en torno al puerto, pero por suscaracterísticas, ha logrado crear una cultura que sedistingue de otras ciudades portuarias.

Sede de la Armada. La presencia de la armadatambién determina el carácter de la ciudad, no sólopor su historia, sino porque otorga a su juventudposibilidades de abrazar carreras ligadas con el mar.

Sede del Poder Legislativo. Fuente de constantescontroversias, la presencia del Congreso Nacional,desde hace diez años se ha ido convirtiendo en partedel paisaje humano y cultural del puerto.

El cine.. Valparaíso es parte de la historia de lacinematografía nacional, pues ha inspirado a cineastasdesde los comienzos del cine chileno.

Las bellas artes. Son muchas las galerías y museosque cautelan el patrimonio artístico de Valparaíso.

La música. Del Cerro los Placeres al Barón, el puertoprincipal ha motivado la creación musical de muchosautores nacionales. Su música, noche a noche, seconstituye en el centro de la bohemia porteña.

Valparaíso.

Por otra parte, la postulación de nuestra ciudad a serdeclarada patrimonio de la humanidad, exige que losestudiantes la conozcan y tomen conciencia del valorde su ciudad que puede alcanzar un reconocimientointernacional de tanta importancia. Para ello hay queformarles a los estudiantes una mentalidad que lespermita hacer suya la ciudad, desde todos los aspectosque hacen de ella una ciudad múltiple. Valparaíso hasido testigo de la historia, es un importante centrocultural, comercial y político. Pero además encierra lahistoria de hombres y mujeres que han sabido adaptarel espacio para el desarrollo humano, haciendo deesta ciudad un caso único por su arquitectura y el usode sus espacios. Ha sido y es, además, motivo deinspiración para escritores, artistas plásticos, músicosy cineastas.

“Valparaíso permite múltiples miradas; siemprenuevo y extraño; siempre vivo, “a pesar de suspesares”; siempre esperando ser descubierto”.

El taller funciona en dos instancias de trabajo, las quese realizan intercaladas semanalmente: la reunión deltaller y las salidas a terreno.

En la reunión quincenal del taller, discutimos con losalumnos lo que será la salida a terreno y yo entrego lainformación previa que permitirá el mejoraprovechamiento de la visita. En la salida a terreno,ponemos en práctica las ideas discutidas, lo que setraduce en una observación a fondo del lugar a visitar.

46

La literatura. Valparaíso ha sido Cuna y casa deescritores y poetas, pero su mayor orgullo “LaSebastiana”, en la que Neruda escribió gran parte desu obra.

Las universidades. Poco a poco se ha consolidadoel carácter universitario del puerto, levantándoseverdaderos barrios que agrupan facultades de casasde estudio de carácter público y privado.

Los museos y bibliotecas. Depósitos de informacióny cultura, no siempre conocidos ni suficientementebien aprovechados, se levantan en diversos edificiospatrimoniales.

Otros. Su arquitectura, sus ferias libres, sus espacioscortados por el cerro, el cielo y el mar. Valparaísopermite múltiples miradas; siempre nuevo y extraño;siempre esperando ser descubierto por quienes lovisitan y por quienes quizás más lo desconocen, suspropios habitantes.

Las visitas a lugares patrimoniales y a la ciudad engeneral, permiten acumular información y experienciasque se plasman en un encuentro semestral confamiliares, docentes y amigos, en que cada alumnodecide cómo va a presentar lo que fue su experienciabuscando compartirla con los asistentes.

“Que descubran, conozcan y valoren su ciudad.Que se proyecten en ella y se comprometancon su desarrollo y con el de las personas quela habitan”.

Lo que aprenden los alumnos que participan en eltaller se refleja en estas presentaciones de fin desemestre. Básicamente se logra que descubran,conozcan y valoren su ciudad. Que se proyecten enella y se comprometan con su desarrollo y con el delas personas que la habitan. A ello se agregan otras

habilidades que dicen relación con la forma en quehacen sus presentaciones. Hay quienes realizan unregistro fotográfico con el que montan una exposición;otros preferirán el vídeo. En todos los casos los alumnosdeben exponer lo aprendido a un público invitadopor ellos mismos: sus familiares y un amigo.

Más de alguno ha encontrado sentido a su futuroprofesional a través de esta experiencia, la que se iniciacomo un tímido intento de innovación y pasa a ser unade las más importantes del curriculum. Los alumnosno faltan a las sesiones de taller ni a las visitas. Alcontrario, exigen más. Han descubierto que aprenderpuede resultar entretenido, a pesar de la exigencia yel esfuerzo que hay que poner en la tarea de estudiar.

Los integrantes del taller aprenden, además, a conocersea si mismos y a conocer a los demás, valorando elesfuerzo compartido y la cooperación que se generaentre ellos. Aprenden a expresarse frente a sus familias,amigos y al público que asiste a sus presentacionessemestrales. También aprenden a realizar trabajos decalidad, cuidando los detalles que harán de supresentación una experiencia gratificante de aprendizajepara quienes asisten a ella. El mejoramiento de suautovaloración va de la mano con el desarrollo de estaexperiencia, la que ya se mantiene por tres años en elcolegio, siendo parte integrante del curriculum.

47

Valparaíso.

Valparaíso.

El taller lleva 7 años, pero sólo este año decidimoscomunicar nuestra experiencia. Entonces tuvimos laidea de escribir la revista. El propósito es difundirlaentre las escuelas de la comuna. Contiene 5 reportajesy una serie de secciones menores. Se parecemodestamente a la National Geographic. Los chicosdescriben en primera persona las salidas a terreno,relatando aspectos que le pudieran importar al restode la gente, más allá de que cuenten sus anécdotaspersonales. Una niña escribió, por ejemplo, un artículosobre cestería; para lo cual recorrió varios lugares comoHueque Trumao, Puqueldón, Liucura e Ichuac.

“Pero el hecho de que ellos se contacten conpersonas del lugar, les da una comprensióndistinta del sitio. No es que ellos pasaron porKewi sino que en verdad lo conocieron”.

Realizamos entre cuatro o cinco salidas en el año,durante dos años. Las salidas a lugares pobladosincluyen visitas a personas y a monumentos oconstrucciones. Las visitas a lugares habitados las guíoyo o una persona que vive en ellos, ya que los lugareñostransmiten cosas que uno no puede expresar. Estuvimosen Kewi, ahí les designé cuatro sitios distintos paravisitar por grupo. Cada uno visitó un sitio y tuvo quevolver y explicar qué sería lo interesante de ver en él.En el cementerio, los niños cuentan cómo son lastumbas, los apellidos más comunes y eso tiene queser por algo... es como una mini investigación .


Anay, un taller de viaje yexploración. Conociendo laprovincia de Chiloé.

LICEO CIENTÍFICO HUMANISTA GALVARINO RIVEROSDE CASTRO, CHILOE.Profesor de Historia y del ACLE “ANAY”, FernandoBórquez B.

Iglesia Puchilco,Chiloé

El taller extraescolar “Anay” reúne a 35 jóvenes de 3ºy 4º medio que se dedican durante dos años a recorrerla provincia de Chiloé, investigando sobre sitiospatrimoniales, entrevistando personas, haciendobitácoras de viaje, tomando fotografías y escribiendoreportajes, los que más tarde forman parte de la revistaque editan para dar a conocer su experiencia a otroscolegios de la comuna.

“Se trata de conocer el medio ambiente natural,social y cultural de Chiloé pero, sobre todo,conocerlo en terreno”.

Nuestro taller se llamó inicialmente “Patrimonio Culturalde Chiloé”. Hoy se llama “Anay”, que quiere decir.Empezamos el año 95 con muchos proyectos, con 8chicos y con tres o cuatro salidas en el año. Al principiola idea era un taller de investigación y algunas entrevistashechas acá en Castro. De pronto, cuando llega el MECEMedia y se plantea lo de las ActividadesComplementarias de libre elección (ACLE), conversandocon los otros profesores nace la idea de hacer un tallersobre la cultura de Chiloé. De ahí para adelante loempecé a definir con los chicos. Al hacer las salidasnos dimos cuenta que lo que más querían era conocerlugares fuera de Castro, porque es increíble que aunqueacá está todo tan cerca, los chicos conocen a lo másAncud, Quellón, Chonchi y Dalcahue. No conocenislas como Aituy, Lemuy o zonas más apartadas. Lagracia era ir conociendo Chiloé entero y por dentro.

48

Chiloé

En algunas salidas estamos empezando a entrevistar apersonas de la comunidad que ellos tienen quedetectar. Cada grupo realiza una entrevista a unapersona. La idea es que ellos recopilen informaciónsobre algún tema. Hay unos que vuelven con mejoresresultados que otros. Pero el hecho de que ellos secontacten con personas del lugar les da unacomprensión distinta del sitio, no es que ellos pasaronpor Kewi, sino que en verdad lo conocieron.

El más breve de los paseos dura un día. El más largodura cuatro días y eso es como un premio. Salimos undía a las 4:30 de madrugada. Empezamos a caminar alas 6 de la mañana, llegamos a las 9:30 de la noche.Caminan 15 horas en un día, chicos comunes ycorrientes, cabras flacas, otras más gorditas y sin ningunapreparación física. Lo importante es que preparen elánimo y la disposición. Los sensibilizo psicológicamentepara tomar conciencia que pasarán por bosques queno van a ver en otros lados.

Las salidas están enfocadas a conocer distintos temas.Por ejemplo el primer semestre fueron las iglesias: verlascómo son por dentro, por fuera, cómo se construyeron.En el segundo semestre queremos visitar lascomunidades indígenas, también conocer legados dela colonia, en particular los fuertes. Se trabajafundamentalmente en terreno y luego se decantan losaprendizajes del viaje en trabajos de investigación quedesarrollan sólo algunos, los que quieren. Luego deuna salida nos queda el material fotográfico, queacompaña la bitácora, escrita por un chico o chica.No pido a todos una misma tarea, no lo hacemos yno pienso que deban hacerlo. Es la vivencia lo quedebe quedar. Estos jóvenes tienen 12 o 13 asignaturasmás otras actividades, tienen mucho trabajo y yo noles puedo pedir más. Son 35 chicos en total, pero nosalgo con todos cada vez. Este es un tallerextraprogramático (ACLE) para jóvenes de tercero ycuarto. Con ellos los permisos son más fáciles de lograr.

Deseamos que todos estos conocimientos que losjóvenes van adquiriendo sean transmitidos a otrasescuelas y a la comunidad en general. Por eso surgióla idea de editar una revista, para más adelante crearun video y, en la medida de lo posible, un CD con lainformación relativa a las iglesias de Chiloé.

Hay un evento en el que este taller se fusiona con otrostalleres del liceo. Se trata de una actividad conocidacomo “Artes Integradas”. Es una presentación en la quese incorpora mi taller por medio de la fotografía. Juntocon esto, se presenta un grupo de teatro, otro dedanza contemporánea, otro de danza folclórica, unode canto popular, un grupo instrumental, otro debatucada, y otro grupo de rock. Todo esto se transformaen una sola obra, con un argumento teatral, en la queactúa un gran número de alumnos. Es algo muy valioso.Coordinar 8 profes y 54 alumnos en una gran empresa.

Contamos con varios apoyos. La Corporación Municipalsiempre nos ha ayudado. Ésta financia las horas queyo hago de taller. Aparte de eso, el centro de padresnos respalda y tiene la intención de ayudarnos a editarla revista con auspicios. Los alumnos también estánmuy comprometidos. Ellos venden pan una vez a lasemana. No genera mucha plata pero es la actitud deresponsabilidad lo importante. Y la Corporación ForestalNacional (CONAF) nos facilita sus refugios en el casode visitar un parque nacional. La Gobernación Marítimaen algunos viajes nos lleva en barco, por ejemplo, aCahuach. La dirección del colegio es un soporte entodo lo administrativo.

49

“El grado de afectividad es muy grande, es elregalo más grande que yo recibo”.

La experiencia es buena por los resultados que se hanobtenido. El compromiso de los chicos con el colegiocambia. En primer lugar por la exigencia que se lespide. Yo les digo: “ustedes no pueden bajar surendimiento y estar en el taller”. Eso no es grato ni parael apoderado ni para ellos mismos. Entonces ellos secomienzan a comprometer con sus estudios y tambiéncon su conducta.

El aprendizaje en la parte cultural es evidente. Losalumnos del taller conocen mucho de Chiloé, de sucultura y se lo cuentan a sus compañeros. Una alumnapreparó un diaporama sobre las iglesias de Chiloé.También, a fin de año se hacen muestras en la plazade la ciudad, sobre los lugares que visitamos. Los exalumnos son una buena vara para medir cómo estánresultando las cosas. Ellos tienen pase libre en nuestrasexcursiones. Los que ya están en la universidad quierenvolver y sumarse a las salidas. Saben cuando se hacenlas salidas grandes. Aún así, la gracia es salir, aunquevayamos a dos kilómetros de acá, que sea a mojarseun poco. Muchos están preocupados por laconstrucción del puente. Los jóvenes que están enSantiago nos piden que les mandemos fotos por email, para ver el mar y su isla. El hecho que se interesenpor el tema revela que les preocupa Chiloé.

El grado de afectividad es muy grande, es el regalomás grande que yo recibo. El hecho que se acerquena la sala de profesores para contarte cualquier cosa,revela que se ha transmitido más que conocimiento:hay compromiso, hay cariño, hay afectividad. Para mílo fundamental de las salidas es que el chico se divierta.La experiencia no puede funcionar si no se divierten.A mi me da gusto que los chicos a las salidas le digan“paseos”.

Además, las actividades positivas se proyectan y logranser imitadas. Ha habido un auge de talleres porque loscinco o seis que han funcionado bien entusiasmarona otros más. Los talleres son una forma de proyectarsefuera de la sala de clases y lograr que los alumnostengan una actitud positiva hacia el colegio. Actualmentehay varios grupos de ACLE funcionando muy bien:deportivos, musicales, de danza, de teatro, de poesía...Los profesores hemos ido teniendo, de una manera noformal, un cambio en nuestra manera de mirar losprocesos de aprendizaje de los chicos.

50

La actividad económica del sector es la pesca y laactividad agrícola, el sector es de gran marginalidadgeográfica y de difícil acceso, adversidad climática ycondiciones de pobreza extrema. Dentro de lastradiciones culturales del sector lo constituyen misteriosasociados a la mitología tradicional de la Isla de Chiloéy, particularmente, a la existencia de hechicerías ybrujos.

La Escuela Rural Aquelarre durante los años 1993 y1994 formó parte de las escuelas del programa P- 900,siendo una de las escuelas más pobres de la provinciade Chiloé.

Se innova en la concepción de la práctica pedagógica y en la relación que se establece entre la escuela y lacomunidad

El diseño del proyecto surgió de un amplio debate yanálisis de estrategias metodológicas por parte de lacomunidad escolar, determinando finalmente lautilización de los medios audiovisuales como unaforma de superar las dificultades asociadas a lashabilidades lingüísticas.

Los docentes nos planteamos la idea de crear un canalde televisión alternativa comunitaria, como una formade intervenir las serias dificultades de los alumnos enla expresión oral y escrita, además, de permitir contribuircomo medio de comunicación para vincular a lasfamilias con sus hijos, producto del aislamientogeográfico. Postulamos el año 1996 a un proyecto demejoramiento educativo (PME) financiado por elMINEDUC, al que posteriormente se le adicionan nuevosrecursos de otras fuentes financistas como FundaciónAndes, FONDART y Empresa de Cultivos Marinos Chiloé.


Modificando fronteras entre la Escuela yla Comunidad: canal TVE 8 al servicio dela innovación pedagógica y la vinculaciónsocial.

ESCUELA AQUELARRE DE QUICAVÍ, CHILOÉInforman: Sergio Pérez Delgado, Director Escuelay Luis Arsenio Aguilar Macías, profesor.

“Se atiende a niños de localidades de difícilacceso y aislamiento geográfico”.

La Escuela Rural de Aquelarre de Quicaví, está ubicadaa 28 Km. al sudeste de la comuna de Quemchi en laprovincia de Chiloé. Nuestros alumnos cursan deprimero a octavo año básico, y son procedentes delocalidades cercanas a la escuela, siendo la mayoríade las islas de Chauques y Butachauques, lo queprovoca que la mayoría de los alumnos matriculadosaccedan a los servicios de internado del establecimientoy puedan visitar a sus familias cada 45 a 60 días,aproximadamente. Esta iniciativa se desarrolla en lacomuna de Quemchi en la provincia de Chiloé, comunacon una población que asciende a 8.011 habitantes.

La población escolar de la comuna es de 1119 alumnos,distribuidos 932 en el área rural en 27 colegios, y 187en el área urbana con la existencia de un Establecimientoeducacional38. Los alumnos y alumnas provienen delas islas de Chauques y Butachauques, de los sectoresCheniao, Voigue, Mechuque, Añihue, Tac, Maluco,Coneb, Metahue, Aulin, San José y Nayahue39. Tambiénasisten al colegio alumnos de sectores aledaños alestablecimiento como Montemar, Chaurahué, LosMolinos, Colo y de la Isla de Caucahue. Todas estaslocalidades son de difícil acceso y aislamientogeográfico.

38 Departamento de administración Educacional. Ilustre Municipalidad de Quemchi.39 Antecedentes proporcionados por la dirección de la Escuela Rural Aquelarre deQuicaví, comuna de Quemchi.

51

La innovación a nivel de la práctica pedagógica ydidáctica, se provoca generando aprendizajessignificativos en los alumnos a través de un cambio enla modalidad de concebir el proceso de enseñanza– aprendizaje, y por otra parte, produciendo unaintegración entre la escuela y la comunidad. Esta relaciónpermite que los apoderados se comprometan con elproceso educativo de sus hijos y que la escuela seconstituya en un actor de desarrollo de la localidad,ya que coloca al servicio de la comunidad un mediode comunicación que permite difundir materias deinterés del sector. En este sentido la escuela y lacomunidad coinciden en sus propósitos, reforzandola conciencia en aspectos de identidad cultural y devoz pública.

Con relación al servicio a la comunidad se proponenlos siguientes objetivos: impulsar la creación de redesde comunicación e intercambio de experienciasculturales y educativas entre los diferentes agentescomunitarios; desarrollar nuevas instancias departicipación e integración de las familias e institucionesde la comunidad a través de la televisión alternativa,producir y transmitir programas de televisión local conla participación libre, abierta y espontánea de losagentes comunitarios, y por último, propiciar la creaciónde espacios destinados a la capacitación de losdiferentes agentes de la comunidad.

Entre las actividades desarrolladas por el proyecto seencuentra la producción audiovisual (diseño de videoseducativos: argumentales, documentales y reportajes);producción de videocasetes con material audiovisualelaborado por los propios alumnos; desarrollo deprogramas de televisión, orientados a la comunidaden general; y grabaciones de eventos artísticos yculturales, dentro y fuera de la provincia de Chiloé.

“La transmisión de TVE8 alcanzauna amplia cobertura”.

En la primera etapa el canal comprendía sólo un circuitode televisión cerrada, donde se producía y editaban videos educativos con apoyo de profesores y alumnos,integrando las distintas áreas disciplinarias, los queposteriormente, eran ocupados en las asignaturas comomaterial educativo. Posteriormente, con apoyo de otrasfuentes de financiamiento, fue posible acceder a uncircuito de televisión abierta para una cobertura deradio de acción de 18 km., lo que ha permitidopreparar programas dirigidos a la comunidad engeneral.

La implementación del proyecto es de responsabilidadcorporativa, la que es organizada y gestionada a travésde un trabajo de equipo donde participa la direccióndel colegio, consejo de profesores, el coordinadordel proyecto y los alumnos.

Las transmisiones de TVE8 se emiten de lunes a viernesen un horario de 14:30 a 16:30 horas con programaciónpropia, incluyendo una programación envasada quese extiende hasta las 23:00 hrs. Por otra parte, TVE8por las características del transmisor de TV que poseey la antena de transmisión, alcanza una coberturabastante significativa geográficamente, lo que se traduceen que pueda ser sintonizado por la totalidad de lapoblación de Quicaví, la gran mayoría de los habitantesde las Islas Chauques y Butachauques, y sectoresaledaños a la escuela, como San Antonio de Colo. Lacobertura del canal es de alrededor de 1.200 personas.

52

En la planificación y organización de los programasparticipan, además de los niños y profesores, algunosagentes comunitarios como ex - alumnos y padres yapoderados. En la programación de TVE8 la mayoríade los contenidos atienden los intereses e inquietudesde los distintos actores de la escuela y la comunidad.

El trabajo se organiza en base a la definición de rolesy funciones, cuya responsabilidad es compartida porla comunidad escolar, destaca la preparación deguiones (equipo docente y alumnos), planificación decontenidos (profesores-alumnos), investigaciones conapoyo de la comunidad (profesores-alumnos),realización de reportajes (alumnos-agentes de lalocalidad), grabaciones (alumnos), filmaciones(alumnos), edición de los videos (alumnos-profesores),preparación de pautas y animaciones de los programas(profesores y alumnos).

“Los alumnos y alumnas son actoresrelevantes al construir por sí mismossus propios aprendizajes”.

En esta concepción innovadora se modifica elasignaturismo y se definen líneas temáticas de interésde los alumnos, rescatando indicaciones del contextoy la comunidad. El proceso de generación de estenuevo conocimiento se basa en un trabajo de grupo,orientado por los docentes en una perspectiva derelación horizontal, se desarrolla un fuerte trabajo deplanificación participativa con aportes de la comunidad,lo que finalmente es integrado al currículo de la escuela a través de líneas o áreas de interés que son investigadascon fuerte apoyo de los actores de la localidad (actoreslocales, dirigentes, adultos mayores, empresas,dirigentes de organizaciones, etc.). Todo el materialgenerado es reporteado, editado y producido envideos educativos por parte de los alumnos. En estesentido se integra el uso de las tecnologías audiovisualescomo medio educativo en el aprendizaje de losalumnos. En este proceso, los alumnos que participande cada una de estas fases de investigación seconstituyen en actores relevantes, al construir por simismos sus propios aprendizajes, ya que ello incidesignificativamente en la edición final del producto, esdecir, el vídeo educativo producido y programas deTV, bajo la supervisión de los profesores que cedenpaulatinamente a la autonomía alcanzada por lospropios alumnos.

Los alumnos de séptimo y octavo año son losresponsables del proceso de producción y ediciónde los espacios televisivos, quienes además junto alos profesores transfieren esta experiencia a los alumnosde sexto básico, ya que ellos posteriormente lesreemplazarán una vez que egresen del establecimiento.Por otra parte, todos los alumnos de la escuelaparticipan de un conjunto de talleres extraprogramáticospreparatorios para su inserción en el proyecto detelevisión. Entre los talleres destacan: folklore, animación,teatro, cámara, periodismo, producción, investigación,transmisión y puesta al aire.

53

“Percepción de los logros por partede alumnos y profesores”.

A cuatro años de iniciada la experiencia y a dos añoscon una cobertura de modalidad abierta es posibledisponer de percepciones a nivel de la comunidadescolar. Para los alumnos los principales logros40 delproyecto se centran en el reconocimiento de la escuelaa nivel regional; un mayor desarrollo de la personalidad;mejores condiciones para pensar mejor y aprendermás; mejoramiento del vocabulario; mayor orgullo desus familias por los logros alcanzados, principalmente, por la personalidad que tenemos “ya no nos davergüenza hablar en público”; mayor motivación delos niños de Quicaví y de las islas por estudiar en elcolegio; los programas “nos han permitidocomunicarnos con nuestras familias” y “también lacomunidad puede enviar avisos, saludos, citar areuniones del colegio y de las organizaciones delsector”; “las actividades del canal de televisión nosmotiva a aprender ya que nosotros mismos debemosinvestigar y contactarnos con los vecinos para que consu experiencia nos transmitan su conocimiento”.

Con la aplicación de estas nuevas modalidades oprácticas pedagógicas, es posible evidenciar logros anivel del rendimiento escolar de los alumnos, destacancambios a nivel de la expresión oral y escrita, mayordesarrollo personal y mejoramiento del autoestima,aumento en el promedio de las calificaciones lo queha permitido que muchos padres y apoderados apoyena sus hijos en la continuación de estudios en el LiceoPolitécnico de Castro, cuestión que anteriormente nosucedía41.

La matricula de la Escuela de Quicaví se ha mantenidocon un leve ascenso, a diferencia de lo que ocurre enotros establecimientos educacionales de la comuna.Contando con 109 alumnos y alumnas el año 1996, y145 el año 200142.

En relación a los resultados SIMCE aplicados a losoctavos años básicos durante los últimos años se apreciaun incremento en el desarrollo de las habilidadeslingüísticas y matemáticas. Si comparamos los logrosdel año 1991 con los del 1997 en Castellano hay unaumento de 22,3% (de 42,3% a 60%) y en matemáticasde un 43.5% (de 36% a 80,5%) 43. Se consideraronsólo estos años, ya que no se aplicó el Sistema deMedición de Calidad de la Enseñanza (SIMCE) durante1999. El MINEDUC consideró al colegio de difícilacceso.

Los docentes de la unidad educativa en cambiodestacan como logros44 : la ruptura del esquematradicional de enseñanza a nivel del aula y la reduccióndel uso del material proporcionado por el MINEDUC,ya que se ha tendido a una mayor producción dematerial educativo por parte de los profesores yalumnos, considerando temas de interés y vínculo conlo contextual y las indicaciones propias del sector; losprofesores han detectado en los alumnos unmejoramiento del autoestima, habilidades lingüísticas,calidad de los aprendizajes, valoración de la escuelay proyecciones de continuar estudios; y mayorresponsabilidad de los niños a partir de los rolesestablecidos en el proyecto. Otros logros lo constituyeel hecho de que la comunidad se identifique con laescuela, ya que el canal de televisión opera como unmedio de comunicación para superar los problemasasociados al aislamiento geográfico, y por otra parte,escuela y comunidad comunican sus culturas. Porúltimo, destacan que el proyecto ha favorecido laconformación de un grupo de trabajo tolerante queintegra las distintas áreas.

40 Información proporcionada, a través de entrevistas aplicadas en la fase dedocumentación en terreno a quince alumnos que participan directamente en lasactividades del proyecto.

41 Antecedentes aportados a partir de la entrevista aplicadas en la fase de documentaciónen terreno por el Sr. Sergio Pérez, Director de la Escuela de Aquelarre de Quicaví.

42 Matricula Escuela Rural de Aquelarre 1996 – 2001 FUENTE: Dirección del EstablecimientoEducacional “Escuela Rural de Aquelarre, Quicaví”

43 Resultado Simce Octavos años básicos FUENTE: Departamento de AdministraciónEducacional. Ilustre Municipalidad de Quemchi.

44 Información proporcionada, a través de entrevistas aplicadas en la fase de documentaciónen terreno a los ocho docentes que laboran en el establecimiento.

54

“La escuela vista por las familiasy miembros de la comunidad”.

En cambio, las familias y miembros de la comunidadvaloran del proyecto45 la posibilidad de estarcomunicados con el colegio, ya que el canal permiteenviar avisos y saludos a sus familiares o personas delsector; asimismo las organizaciones comunitariaspueden convocar a reuniones, informar acuerdos ylogros para la localidad. Con relación a como percibena los niños y profesores, entre los aspectos destacadosse encuentran: “se han rescatado los valoresculturales de la localidad”; “se aprecia maspersonalidad en los niños”; “son niños de campo,pero muy despiertos… a lo mejor los niños puedendesarrollarse en el área de las comunicaciones”;“se aprecia que los profesores estáncomprometidos con los niños y nosotros… elcolegio a través de la televisión ha atraído a másniños de las islas”.

En este sentido la relación con la comunidad hapermitido que los apoderados se comprometan conel proceso educativo de sus hijos y que la escuela seconstituya en un actor de desarrollo de la localidad,ya que coloca al servicio de la comunidad un mediode comunicación que permite difundir materias deinterés del sector, dar avisos asociados al desarrollodel sector, convocar a reuniones, desarrollar campañasde solidaridad, aportar experiencias que sonprocesadas en acciones educativas. En este ultimoaspecto, es común apreciar, que en muchos de losvideos educativos los actores claves lo constituyenfamilias del sector que aportan información valiosa enlos procesos de investigación desarrollado por losalumnos (Ej.: videos sobre la producción de la chichade manzana, producción y engorda del salmón, historiasmitológicas del sector, etc.). Este proceso ha permitidoque la comunidad se identifique con los programasde televisión y con el proyecto que genera la escuela,es decir, la escuela y la comunidad coinciden en suspropósitos, reforzando la conciencia de la comunidad,promoviéndose prácticas ciudadanas que refuerzanla identidad cultural y la voz pública y el reconocimientode derechos, es decir, “la escuela en cierto sentidohace comunidad”. En esta perspectiva la comunidad

ha reaccionado positivamente con gran participación,trabajando y compartiendo esta iniciativa, pues todaslas producciones audiovisuales tienen el sello de lacultura y la labor de su gente e igualmente laprogramación de TV refleja el entusiasmo y el esfuerzode sus protagonistas.

“Apreciaciones desde fuera de la escuela”.

Por último, directivos del área educacional de laprovincia de Chiloé46 valoran significativamente estaexperiencia ya que a partir de ella muchos colegioshan replicado la metodología, generando una dinámicade motivación por obtener nuevos logroseducacionales. Reconocen que este proyecto hasituado a la comuna de Quemchi y a la provincia deChiloé en el concierto nacional, pues este proyecto hasido reporteado por programas de televisión masivacomo “El Mirador” y “Tierra Adentro”, entre otros; hapermitido también que los videos educativosproducidos por el equipo de docentes y alumnos dela escuela hayan recibido premiaciones en el festivalde cine y vídeo, organizado por la Ilustre Municipalidadde Viña del Mar. También destacan que el proyectoha generado “ una mayor socialización de los niñoscon las tecnologías y metodología para laelaboración de videos”, “ innovación pedagógica ymetodológica al interior de la escuela en las áreasde planificación, gestión, pedagogía y didáctica”;“transferencias de responsabilidades de losprofesores a los alumnos (registro de imágenes,procesamiento, emisión de programas al aire yconfección de libretos etc.”;“una mayor comunicación directa con los familiaresa través de la TV, superando el aislamientogeográfico”; “ Vinculación con algunasuniversidades para el desarrollo de prácticasprofesionales”; “ una mayor identificación de lacomunidad con la escuela”, “ y lo más importante…los alumnos han mejorado su rendimiento,fortaleciendo sus valores y tradiciones culturales.”

45 Información proporcionada a través de entrevistas aplicadas en la fase de documentaciónen terreno. por padres y apoderados y dos informantes claves que viven en Comuna deQuemchi y Ancud, respectivamente.

46 Información proporcionada, a través de entrevistas aplicadas en la fase dedocumentación en terreno por el Sr. Héctor Barría .Director del DAEM de la IlustreMunicipalidad de Quemchi de la provincia de Chiloé.

55

“Una escuela que pone el énfasis en el rescatede la identidad cultural local”.

Por otra parte el proyecto en sus aspectos organizativosy comunicativos en desarrollo tienen un fuerte énfasisen el rescate de la identidad cultural local. Se puedeapreciar que la principal preocupación de los docentesresponsables de la experiencia es avanzar, hacia aspectosde resignificación y apropiación crítica del discursoaudiovisual institucionalizado, especialmente, en losgéneros noticiosos y de entretenimiento, es decir,contribuir con mayores aportaciones innovativas querescaten las indicaciones de la localidad, aún cuandoeste último componente está presente en los programasy edición de videos, la idea de los profesores esprofundizar todavía más. Por otra parte, esta experienciaha avanzado significativamente en su relación con lasorganizaciones sociales del sector, acogiendo susnecesidades informativas, de expresión – social, y cultural,pero a juicio del equipo docente se hace necesarioprofundizar en aspectos formativos y de expresiónpolítica de la comunidad, pues de acuerdo a losantecedentes que disponen los docentes las necesidadesformativas de la comunidad más evidentes y factiblesde atender tienen relación con la capacitación en lasdiferentes áreas de la producción, especialmente áreasemergentes como la producción acuícola (salmonicultura,ostricultura, cultivo de algas, etc.), que requierencapacitarse, de modo de optimizar la utilización detecnologías y mejorar la productividad.

“Escuela de participación ciudadana”.

La propia experiencia organizativa y de vinculación conel medio, constituye en sí misma una expresión dedesarrollo ciudadano. Tal expresión surge de la activacióne integración de dos factores básicos: la necesidad deinnovar pedagógicamente en el proceso de enseñanza– aprendizaje de los alumnos y la necesidad de vinculardicho conocimiento con lo contextual, con el medio,con la comunidad y las familias del sector. Ambosfactores tienden a un interés común que se amplía aúnmás cuando la escuela coloca a disposición de lacomunidad un medio de comunicación que permitesuplir el aislamiento geográfico y la distancia entre lasfamilias y los alumnos que permanecen internados enel colegio, permite además a los vecinos, contactarsea través de avisos y saludos con los niños de la escuelay da la posibilidad que los actores locales (centro depadres, junta de vecinos, club vecinal, centros culturales

y grupos religiosos) puedan dar cuenta de su planificacióny acciones de desarrollo del sector, aspectos ampliamentedifundidos en los programas de TVE8.

La programación televisiva dirigida a la comunidad dondeincluye el registro en terreno de todo tipo de actividadesde la población, así como la difusión de historia oral,costumbres y festividades, elementos de patrimonionatural, también aporta un sentido de pertenencia ,inclusión social e identidad sociocultural de una localidaden la que prima un clima de marginalidad, especialmente,en la población de origen étnica.

Esta iniciativa más allá de los logros académicos a nivelde aula se ha ido constituyendo en una “Escuela departicipación ciudadana”, ya que el canal TVE8 ha sidoel medio por el cual la “Escuela ha hecho comunidad”,acercando posiciones e integrando contenidos yhaciendo pertinente el curriculum escolar, generandode este modo, un espacio de influencia progresiva enel público receptor al que se dirige. El proyecto en síse fundamenta en la apertura de espacios de participaciónde la comunidad, así como también en la utilización dellenguaje propio en que el medio está al servicio de lagente y no la gente al servicio del medio.

En términos de cobertura se estima que participan directao indirectamente en el proyecto, entre escuela ycomunidad, alrededor de un millar de personas de lalocalidad de Quicaví, San Antonio de Colo y las IslasChauques y Butachauques.

“Y podría potenciarse aún más”.

Actualmente este proyecto innovador podría potenciarseaún más, si fuera posible desarrollar los siguientesaspectos47: mayor perfeccionamiento de los docentesen el ámbito de la pedagogía y didáctica (enfoquescurriculares, tecnologías educativas, etc.), orientar losprogramas de TV masivos con una participación activade la comunidad (debates y espacios de opinión, etc.);disponer de más tiempo para la planificación de losprogramas y producción de videos por parte de losprofesores; mayor disponibilidad de recursos para lamantención y renovación de equipos audiovisuales; yacceder a asistencia técnica especializada para continuarcapacitando al equipo de profesores en tecnologíasaudiovisuales.

47 Información proporcionada a través de entrevistas aplicadas en la fase dedocumentación en terreno por los docentes responsables del proyecto.

56

48 Esta página Web puede visitarse enwww.educarchile.cl/eduteca/patrimonio

"La memoria es la base de la personalidadindividual, así como la tradición es la base de lapersonalidad colectiva de un pueblo. Vivimos eny por el recuerdo, y nuestra vida espiritual no esen el fondo sino el esfuerzo que hacemos paraque nuestros recuerdos se perpetúen y se vuelvanesperanzas, para que nuestro pasado se vuelvafuturo."(Miguel de Unamuno).

Página Web producida por UNESCO, PIIE, MAV48.Cecilia Kaluf, Ricardo Hevia, Felipe Martínez

anexo B.Patrimonio Nacional:Preservando la memoria,construyendo identidad.

http://www.educarchile.cl/eduteca/patrimonio

anexo B.Patrimonio Nacional: Preservando lamemoria, construyendo identidad.

I

OBJETIVOS

Objetivo General:

Fomentar el conocimiento, cuidado y valoración delpatrimonio natural y cultural chileno, para contribuir aldesarrollo de la identidad nacional en los estudiantesde educación básica.

Objetivos Específicos:

Reconocer y apreciar el concepto de patrimonio ylos diferentes tipos y niveles del patrimonio.

Valorar y aprender a proteger el patrimonio naturaly cultural chileno y, dentro de este último, el de lacultura precolombina y el colonial.

Por patrimonio se entiende el conjunto de bienesvaliosos, materiales o inmateriales, heredados de losantepasados. Ellos reflejan el espíritu de una época,de una comunidad, de una nación, y de la propiahumanidad. El patrimonio que se va decantando degeneración en generación conforma el sello distintivode un pueblo. Por ello el patrimonio es una manera deacercarse al conocimiento de la identidad nacional.

El patrimonio chileno conforma una parte medular desu identidad como nación. Sin embargo, actualmentepresenta un importante grado de deterioro, por lo queexiste la necesidad urgente de protegerlo, conservarloy difundirlo. Para ello se necesita crear conciencia enla niñez y en la juventud de que el patrimonio es loque distingue a un pueblo como nación. Depende delconocimiento y valoración que se tenga del patrimonio,el respeto y cuidado que la gente le tenga y supreservación para las futuras generaciones.

Esta página web está dirigida a los profesores deEducación Básica de NB3. En él se desarrollan 5contenidos. En primer lugar, se presenta el conceptode patrimonio y se destaca su importancia. Luego, sedistinguen distintos tipos de patrimonio, como elnatural y el cultural y, dentro de este último, el patrimoniotangible e intangible. En tercer término se presentandistintos niveles de patrimonio, empezando por elmás cercano que es el familiar, para continuar con elpatrimonio local, el nacional y el mundial. Acontinuación se describen los distintos tipos depatrimonio natural existentes en Chile, y se concluye,en quinto lugar, con una descripción del patrimonioprecolombino y el patrimonio colonial de Chile.

Para cada uno de estos contenidos se ha diseñado unaserie de actividades pedagógicas, con objeto defacilitarle a los estudiantes el aprendizaje. El ciclo secierra ofreciendo a los profesores, para cada actividad,diferentes sugerencias para que evalúen los aprendizajesde sus estudiantes con relación a los objetivosinicialmente planteados.

59

Relación con los objetivos y contenidosverticales y transversales del NB3 y conotras áreas curriculares49.

Los contenidos de este sitio se relacionan con lossiguientes Objetivos Verticales Fundamentales del NB3:

Localizar algunas civilizaciones de Américaprecolombina y conocer sus formas de organizaciónbásica.

Comprender la época colonial como el período enque se articulan distintas culturas y se inicia el procesode configuración de identidades nacionales.

Valorar el encuentro entre las culturas originarias deAmérica y de Europa, y sus consecuencias.

También estos contenidos se relacionan con losObjetivos Transversales del NB3:

Reconocer y valorar las bases de la identidad nacionalen un mundo cada vez más globalizado einterdependiente.

Respetar y valorar las ideas y creencias distintas delas propias y reconocer el diálogo como fuentepermanente de humanización.

Promover el interés y capacidad de conocer larealidad, utilizar el conocimiento y seleccionarinformación relevante.

Los contenidos sobre patrimonio también se puedenvincular con las siguientes áreas curriculares:

Lenguaje: con comunicación oral y escrita, cuandolos alumnos y alumnas hacen entrevistas a personajesde la comunidad y cuando exponen las razones porlas que consideran algunos objetos como bienespatrimoniales; con el análisis y crítica, cuando analizany clasifican bienes patrimoniales de la comunidad; conlecturas de textos informativos, cuando analizan textossobre la importancia del patrimonio, o leen libros sobretradiciones culturales, o recopilan las tradiciones oralesde la comunidad local.

Matemáticas: cuando programan y administran eluso del tiempo personal en las actividades con lacomunidad, cuando utilizan planos o construyencartografías para orientarse en el espacio físico.

Comprensión de la Naturaleza: cuando conocen lasespecies animales y vegetales nativas de los parqueso reservas naturales.

Educación Tecnológica: cuando reconstruyenmaquetas de sitios patrimoniales.

Se utilizará una metodología inductiva para que losprofesores vayan gradualmente introduciendo a losalumnos al concepto de patrimonio, partiendo delreconocimiento de las tradiciones y valores familiaresdignos de conservarse como parte de su memoriahistórica. Luego, se ampliará la comprensión delpatrimonio a aquellos bienes de la comunidad, de laregión y del país que merecen destacarse y que sepueden ligar a las tradiciones y a la identidad nacional.

Se utilizará una metodología activa que implica visitasa sitios patrimoniales, museos, parques o reservasnaturales. Las visitas a estos sitios serán guiadas y losestudiantes las registrarán en sus respectivas pautas deobservación.

Se utilizará el trabajo en equipo para investigar y elaborarmateriales sobre los objetos patrimoniales de sucomunidad: elaboración de cartografías o mapaslocales, recopilación de tradiciones de la comunidad,construcción de museos temporales, exposicionesfotográficas o dramatizaciones colectivas sobreproblemas en torno a la conservación y difusión delpatrimonio.

49 MINISTERIO DE EDUCACIÓN: Objetivos Fundamentales y Contenidos MínimosObligatorios de la Educación Básica. Santiago de Chile, 1999.

II

METODOLOGIA

60

III

CONTENIDOS

III. 1. DEFINICION DE PATRIMONIO50.

El patrimonio de una nación lo conforman el territorioque ocupa, su flora y fauna, y todas las creaciones yexpresiones de las personas que lo han habitado: susinstituciones sociales, legales y religiosas; su lenguajey su cultura material desde las épocas históricas másantiguas. El patrimonio comprende los bienes tangiblese intangibles heredados de los antepasados; elambiente donde se vive; los campos, ciudades ypueblos; las tradiciones y creencias que se comparten;los valores y religiosidad; la forma de ver el mundo yadaptarse a él. El patrimonio natural y cultural constituyenla fuente insustituible de inspiración y de identidad deuna nación, pues es la herencia de lo que ella fue, elsustrato de lo que es y el fundamento del mañana queaspira a legar a sus hijos.Lo que define a una nación es la comunión de susmiembros en su origen y destino. En la actualidad, unode los dilemas fundamentales de los países, es lanecesidad de construir el futuro sin dejar de preservarel pasado, de conciliar el crecimiento económico conla cultura, de impulsar un desarrollo culturalmente

sustentable. Hay muchos pueblos que construyenproyectos de futuro a partir de la unidad que lesotorgan sus sitios históricos, monumentos, arquitecturay su tradición.En un momento en que Chile requiere insertarse en unmundo cada vez más globalizado, es importante elaporte que el patrimonio hace al desarrollo de lanación, porque le permite encarar esa inserción consello propio y fortalecido en su identidad. Además,el patrimonio aporta al crecimiento del país fuentesde trabajo en todo lo que significa restauración yconservación patrimonial, y los ingresos que deja laindustria del turismo.

El patrimonio cultural está formado por los bienesculturales que la historia le ha legado a una nación ypor aquellos que en el presente se crean y a los quela sociedad les otorga una especial importancia histórica,científica, simbólica o estética. Es la herencia recibidade los antepasados, y que viene a ser el testimonio desu existencia, de su visión de mundo, de sus formasde vida y de su manera de ser, y es también el legado.

50 Cfr.: PNUD/UNESCO: Salvemos lo Nuestro. Imprenta Siglo XXI. Santiago de Chile.1986.UNESCO: El Correo de la UNESCO. El Patrimonio Mundial. París, Francia. Septiembre1997. UNESCO: Nuestra Diversidad Creativa. Informe de la Comisión Mundial de Culturay Desarrollo. UNESCO Press. Impreso en México. 1997. DIBAM: Seminarios de PatrimonioCultural. Ed. Consejo de Monumentos Nacionales. Santiago de Chile. 1997.

61

El Patrimonio Tangible Inmueble

El patrimonio tangible inmueble está constituido porlos lugares, sitios, edificaciones, obras de ingeniería,centros industriales, conjuntos arquitectónicos, zonastípicas y monumentos de interés o valor relevantedesde el punto de vista arquitectónico, arqueológico,histórico, artístico o científico, reconocidos y registradoscomo tales. Estos bienes culturales inmuebles sonobras o producciones humanas que no pueden sertrasladadas de un lugar a otro, ya sea porque sonestructuras (por ejemplo, un edificio), o porque estánen inseparable relación con el terreno (por ejemplo,un sitio arqueológico). La identificación del patrimonioarquitectónico y urbano de Chile ha sido realizada, engran parte, por estudios universitarios. Sólo una partede él goza de protección legal, mediante la aplicaciónde la legislación de Monumentos Nacionales (DecretoLey No 651 de 1925, y Ley No 17.288 de 1970).

III. 2. TIPOS DE PATRIMONIO51.

El Patrimonio Natural

El patrimonio natural está constituido por la variedadde paisajes que conforman la flora y fauna de unterritorio. La UNESCO lo define como aquellosmonumentos naturales, formaciones geológicas, lugaresy paisajes naturales, que tienen un valor relevante desdeel punto de vista estético, científico y/o medioambiental.El patrimonio natural lo constituyen las reservas de labiosfera, los monumentos naturales, las reservas yparques nacionales, y los santuarios de la naturaleza.

El Patrimonio Cultural

El Patrimonio Cultural se divide en dos tipos, Tangiblee Intangible.El patrimonio tangible es la expresión de las culturasa través de grandes realizaciones materiales. A su vez,el patrimonio tangible se puede clasificar en Mueblee Inmueble.

Patrimonio Tangible Mueble

El patrimonio tangible mueble comprende los objetosarqueológicos, históricos, artísticos, etnográficos,tecnológicos, religiosos y aquellos de origen artesanalo folklórico que constituyen colecciones importantespara las ciencias, la historia del arte y la conservaciónde la diversidad cultural del país. Entre ellos cabemencionar las obras de arte, libros manuscritos,documentos, artefactos históricos, grabaciones,fotografías, películas, documentos audiovisuales,artesanías y otros objetos de carácter arqueológico,histórico, científico y artístico. Se estima que en Chileexisten más de dos millones de objetos o piezasmuseables, los que se encuentran principalmente enmuseos, archivos y bibliotecas del Estado. 51 (*) CONSEJO DE MONUMENTOS NACIONALES, et al. Monumentos Nacionales de

Chile: 225 Fichas. Imprenta Biblioteca Nacional, 1999.CONSEJO DE MONUMENTOS NACIONALES, DIBAM: Seminario de Patrimonio Cultural.Ed. Consejo de Monumentos Nacionales. Santiago de Chile. 2ª Edición. 1998MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CONSEJO DE MONUMENTOS NACIONALES: CartasInternacionales Sobre Patrimonio Cultural. En Cuadernos del Consejo de MonumentosNacionales. Segunda Serie, No 21, 1997.MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CONSEJO DE MONUMENTOS NACIONALES: Aspectosfinancieros de la legislación sobre monumentos nacionales en Chile: Antecedentes,Proposiciones. En Cuadernos del Consejo de Monumentos Nacionales. Segunda Serie,No 24, 1998.UNESCO: Conferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales para el Desarrollo.El Poder de la Cultura. Estocolmo, Suecia, 30 de Marzo - 2 de Abril, 1998.(**)Conferencia Mundial de México sobre las Políticas Culturales (1982).

62

III. 3. NIVELES DE PATRIMONIO

El Patrimonio Familiar

El patrimonio familiar está constituido por aquellosobjetos valiosos, tradiciones, apellidos y rasgoscaracterísticos que distinguen a unas familias de otras.

El Patrimonio Local

El patrimonio local está constituido por aquellosmonumentos, sitios, tradiciones y objetos que sonvaliosos para la comunidad y le dan sentido depertenencia a sus habitantes.

El Patrimonio Chileno

El patrimonio chileno está constituido por todo aquelloque se tiene en común como nación: la riqueza de lastradiciones y monumentos heredados de losantepasados y que pertenece al país, como individuosy como pueblo. En este sentido, el patrimonio nacionalse constituye en la máxima riqueza del país, ya que daidentidad frente a otros pueblos que tienen supatrimonio e identidad propias. Conservar el patrimonioes conservarse como pueblo. Perderlo, significa ignorarlo que se es.

Sitio web: www.nuestro.cl

El Patrimonio Mundial

El año 1972, la Conferencia General de la Organizaciónde las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia yla Cultura -UNESCO- aprobó la CONVENCIÓN SOBRELA PROTECCIÓN DEL PATRIMONIO MUNDIAL NATURALY CULTURAL. Chile suscribió la Convención en el año1980. Actualmente ella ha sido ratificada por 156 estados.El objetivo principal de la Convención es identificar yproteger los sitios del patrimonio natural y cultural de"valor universal y excepcional". Para ello se haconformado una Lista con los monumentos patrimonialesmás relevantes de la humanidad. La Lista del PatrimonioMundial destaca la riqueza y la diversidad del patrimoniocultural y natural de nuestro planeta. Hasta el momento,esta lista incluye 582 bienes inscritos, de los cuales 445son culturales, 117 naturales y 20 mixtos, todos ellossituados en 114 de los estados miembros.

El Patrimonio Intangible

El patrimonio intangible está constituido por aquellaparte invisible que reside en espíritu mismo de lasculturas. El patrimonio cultural no se limita a lascreaciones materiales. Existen sociedades que hanconcentrado su saber y sus técnicas, así como lamemoria de sus antepasados, en la tradición oral. Lanoción de patrimonio intangible o inmaterialprácticamente coincide con la de cultura, entendidaen sentido amplio como "el conjunto de rasgosdistintivos, espirituales y materiales, intelectuales yafectivos que caracterizan una sociedad o un gruposocial" y que, "más allá de las artes y de las letras",engloba los "modos de vida, los derechosfundamentales del ser humano, los sistemas de valores,las tradiciones y las creencias" A esta definición hayque añadir lo que explica su naturaleza dinámica, lacapacidad de transformación que la anima, y losintercambios interculturales en que participa.

El patrimonio intangible está constituido, entre otroselementos, por la poesía, los ritos, los modos de vida,la medicina tradicional, la religiosidad popular y lastecnologías tradicionales de nuestra tierra. Integran lacultura popular las diferentes lenguas, los modismosregionales y locales, la música y los instrumentosmusicales tradicionales, las danzas religiosas y los bailesfestivos, los trajes que identifican a cada región deChile, la cocina chilena, los mitos y leyendas; lasadivinanzas y canciones de cuna; los cantos de amory villancicos; los dichos, juegos infantiles y creenciasmágicas.

63

http://www.nuestro.cl

Ciudad de Venecia(Italia).Iglesia San Marcos

ALGUNOS LUGARES DEL MUNDO QUE HAN SIDODECLARADOSPATRIMONIO DE LA HUMANIDAD:

La Gran Muralla China

Las Pirámides de Egipto

Templo del Taj Mahal (India)

Ciudad de Venecia (Italia)

Monte Athos (Grecia)

La Ciudad de Petra (Siria)

La Ciudad del Vaticano (Santa Sede)

Cartagena de Indias (Colombia)

Parque Arqueológico de San Agustín (Colombia)

Centro Histórico de Santa Cruz de Monpox (Colombia)

Ciudad del Cuzco, Santuario Histórico de Machu Pichu (Perú)

Ciudad Vieja de la Habana (Cuba)

Misiones Jesuíticas de la Santísima Trinidad (Paraguay)

Centro Histórico de la Ciudad de Quito (Ecuador)

Centro Histórico de la Ciudad de Bahía (Brasil)

Parque Nacional Rapa Nui de Isla de Pascua (Chile)

Iglesias de Chiloé (Chile)

Los sitios del Patrimonio Mundial pertenecen a todoslos pueblos del mundo, independientemente delterritorio en que estén localizados. Los países reconocenque los sitios inscritos en la Lista del Patrimonio Mundialque se encuentran en su territorio nacional, sin perjuiciode la soberanía o la propiedad nacionales, constituyenun patrimonio universal "en cuya protección lacomunidad internacional entera tiene el deber decooperar". La Convención fomenta la cooperaciónentre los pueblos para proteger el patrimonio comúna todas las naciones. Se genera así una suerte desolidaridad internacional que se traduce en unaresponsabilidad colectiva sobre los bienespatrimoniales de la humanidad.

64

Sin el apoyo de otros países, algunos sitios de valorcultural o natural reconocidos mundialmente se habríandeteriorado mucho o simplemente desaparecido, porno haber existido recursos para preservarlos. Con estefin, el Centro de Patrimonio Mundial que funciona enla Sede de la UNESCO, en París, creó el Fondo delPatrimonio Mundial para ayudar a los estados miembrosa la conservación de sus bienes patrimoniales y,eventualmente, o al rescate de emergencia de algunosmonumentos que se encuentran en peligro dedesaparición 52.(*)

Por otro lado, el año 2001, la UNESCO dio sureconocimiento como patrimonio oral e inmaterial a19 obras maestras que se pretende conservar comotesoros de la humanidad. Actualmente Chile y Argentinapostulan conjuntamente el reconocimiento delNguillatún, la rogativa religiosa más trascendente delpueblo mapuche. Simultáneamente Chile postula latradición oral del Canto a lo Divino, una rogativa religiosau oración campesina recitada poéticamente en décimas,que tiene características propias y únicas en el mundo.

OBRAS MAESTRAS DEL PATRIMONIO ORAL EINMATERIALAPROBADAS POR AL UNESCO

Carnaval de Oruro (Bolivia)

Opera Kunqu (China)

Cantos Gregorianos (Georgia)

Crucifijos Artesanales (Lituania)

Teatro Sánscrito (India)

Teatro Nogatu (Japón)

Música Ritual de Jongmyo (Corea)

Cantos de Ifugao (Filipinas)

Cultura de Boysun (Uzbekistán)

Misterio de Elche (España)

Opera de Marionetas de Sicilia (Italia)

Cultura de Semeiskie (Rusia)

Cultural Plaza el-Fna Djamaa (Marruecos)

Cultura de Gafuna (Belice)

Fraternidad del Espíritu Santo (República Dominicana)

Pueblo Zapara (Ecuador-Perú)

Patrimonio Oral de Gelede (benin)

Trompetas Transvesales de Tagbana (Costa de Marfil)

Cultura de Sosso Bala (Guinea)

52 UNESCO: Breve descripción de los sitios inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial.Convención Acerca de la Protección del Patrimonio Cultural y Natural del Mundo. Unesco1972.UNESCO: Convención sobre la protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural.Adoptada por la Conferencia General en su 17ª reunión celebrada en París, el 16 denoviembre de 1972.

65

III . 4. PATRIMONIO NATURAL DE CHILE

Son áreas generalmente extensas, donde existenambientes representativos de la diversidad biológicanatural del país, no alterada significativamente por laacción humana, capaces de autoperpetuarse y en quelas especies de flora y fauna, o las formacionesgeológicas, son de especial interés educativo, científicoo recreativo.

Parques Nacionales

Se define como Parque Nacional un área generalmenteextensa, donde existen diversos ambientes únicos orepresentativos de la diversidad biológica natural delpaís, no alterada significativamente por la acciónhumana, capaces de autoperpetuarse y en que lasespecies de flora y fauna o las formaciones geológicas,son de especial interés educativo, científico o recreativo.

Los objetivos que se pretende son la preservación demuestras de ambientes naturales, de rasgos culturalesy escénicos asociados a ellos; la continuidad de losprocesos evolutivos, y en la medida compatible conlo anterior, la realización de actividades de educación,investigación y recreación.

PARQUES NACIONALES

Lauca

Volcán Isluga

Pan de Azucar

Nevado Tres Cruces

Fray Jorge

Rapa Nui

Archipielago Juan Fernández

La Campana

El Morado

Laguna del Laja

Conguillío

Nahuelbuta

Puyehue

Chiloé

Alerce Andino

Laguna San Rafael

Queulat

Torres del Paine

Tolhuaca

Huerquehue

Villarrica

Vicente Pérez Rosales

Torres del Paine

66

Monumentos Naturales

Son áreas generalmente reducidas, caracterizadas porla presencia de especies nativas de flora y fauna, o porla existencia de sitios geológicos relevantes desde elpunto de vista escénico, cultural o científicos. Suobjetivo es preservar el ambiente natural, cultural yescénico, y en la medida que sea compatible con ello,desarrollar actividades educativas, recreacionales o deinvestigación.

Reservas Nacionales

Son áreas cuyos recursos naturales son necesarioconservar y utilizar con especial cuidado, por lasusceptibilidad de éstos a sufrir degradación o por suimportancia en el resguardo del bienestar de lacomunidad. Se pretende conservar y proteger losrecursos suelo y especies de flora y fauna silvestreamenazadas de flora y fauna silvestre, a la mantenciónde o mejoramiento de la producción hídrica y laaplicación de tecnologías de aprovechamiento racionalde éstas.

RESERVAS NACIONALES

Las Vicuñas

Las Chinchillas

Los Pingüinos de Humboldt Río Clarillo

Río Los Cipreses

Radal Siete Tazas Cerro Castillo

Río Simpson

MONUMENTOS NATURALES

Salar de Surire

La Portada

Cerro Ñielol

Santuarios de la Naturaleza

Son áreas que sin alcanzar la categoría de parquesnacionales o reservas naturales guardan característicasgeográficas únicas, que deben ser protegidas porquienes las visitan.

SANTUARIOS DE LA NATURALEZA

Laguna del Peral

Yerba Loca

Vilches

Reservas de la Biósfera

Algunos sitios de excepcional valor ecológicos parala humanidad son declarados Reservas de la Biosferapor el Programa El Hombre y la Biosfera (MAB) de laUNESCO.

En Chile estos sitios son sólo los que se mencionan acontinuación:

RESERVAS DE LA BIOSFERA EN CHILE

Parque Fray Jorge

Isla de Juan Fernández

Parque La Campana-Peñuelas

Laguna San Rafael

Laguna del Lauca

Torres del Paine

Parque Las Araucarias

Sitios web a visitarwww.conaf.cl

www.turismochile.clwww.sernatur.cl

www.australnet.clwww.gochile.cl

67

http://www.conaf.cl

http://www.turismochile.cl

http://www.sernatur.cl

http://www.australnet.cl

http://www.gochile.cl

PATRIMONIO NATURAL DE CHILEAlgunos lugares protegidos

Parque Nacional Lauca

Reserva Nacional Pampa del Tamarugal

Reserva Nacional Los Flamencos

Monumento Natural La Portada

Parque Nacional Pan de Azúcar

Santuario Natural Yerba Loca

Parque Nacional El Morado

Reserva Nacional Lago Peñuelas

Parque Nacional Archipielágo de Juan Fernández

Área de Protección Vilches

Parque Nacional Laguna del Laja

Parque Nacional Nahuelbuta

Parque Nacional Puyehue

Parque Nacional Chiloé

Parque Nacional Vicente Peréz Rosales

Parque Nacional Queulat

Parque Nacional Laguna de San Rafael

Reserva Nacional Río Simpson

Parque Nacional Torres del Paine

La Portada

68

IV.1. CON RELACION A LADEFINICION DE PATRIMONIO

IV.1.1. ACTIVIDAD: Discusión grupal sobre un texto.

Se sugiere que los estudiantes conversen sobre laimportancia del patrimonio a partir del siguientetexto:

"El patrimonio cultural y natural es frágil y, en elúltimo siglo, ha sido blanco de serios peligros. Porejemplo, en Europa durante las dos GuerrasMundiales, muchos antiguos pueblos, aldeas yciudades patrimoniales fueron destruidas. En losúltimos años la guerra se ha extendido por losBalcanes y con ella importantes monumentosculturales se dañaron o simplementedesaparecieron. En América Latina, si bien elpatrimonio no ha sido arrasado por las guerras,está cayendo víctima de una desmedidaurbanización, de una creciente pobreza, de losdesastres naturales y de la contaminación delmedio ambiente. También la proliferación delturismo masivo comienza a amenazar con sofocarla capacidad de muchos monumentos y sitiospatrimoniales. Pero, quizás la más grave amenazaa la supervivencia del patrimonio en las regioneses el abandono al que en muchas partes se havisto sometido".54

Los estudiantes se dividen en grupos para comentarel contenido del texto. Se puede ayudar a la reflexióncon preguntas adicionales, por ejemplo: por qué esnecesario conservar los sitios patrimoniales, o cuálesson aquéllos necesarios de conservar. Los docenteselaboran preguntas que faciliten a los alumnos y alumnasrelacionar el texto con algunos bienes patrimonialesde su cultura local.

III. 5. PATRIMONIO CULTURAL PRECOLOMBINO,COLONIAL Y MUNDIAL DE CHILE 53

Algunos vestigios patrimonialesde las culturas precolombinas en Chile:

Sitios arqueológicos de la cultura Chinchorro (I Región).

Vestigios de la Patagonia Chilena Las Cuevas de Fell yPali Aike (XII Región).

Santuario de Altura del Cerro el Plomo (RegiónMetropolitana).

Algunos monumentos patrimonialesdel período colonial:

Iglesias y pueblos del Altiplano: Matilla, Parinacota,Isluga, San Pedro de Atacama, Toconce y Ayquina

Complejo Defensivo de Valdivia

Santiago: Iglesia y Convento de San Francisco, CasaColorada, Palacio de la Moneda.

En lista del PatrimonioMundial de UNESCO:

Nominados Isla de Pascua (1995) Iglesias de Chiloé (2000)

Postulaciones en cursoValparaíso.Salitreras del Desierto de Atacama.

53 7 ICOMOS - CHILE: Monumentos y Sitios de Chile. Consejo Internacional deMonumentos y Sitios. Ediciones Altazor. Ediciones de la Universidad Internacional SEK.Santiago de Chile. 1999. CONSEJO DE MONUMENTOS NACIONALES - MINISTERIO DEEDUCACIÓN: Lista tentativa de Bienes Culturales de Chile a Ser Postulados como Sitiosdel Patrimonio Mundial en el marco de la Convención Sobre la Protección del PatrimonioMundial Cultural y Natural. Santiago, 1997.

54 UNESCO: Adaptación de un discurso del ex director general de la UNESCO, FedericoMayor Zaragoza. World Heritage in Young Hands. UNESCO, París,1999.

IVACTIVIDADES PEDAGOGICAS

69

puedan observar edificios públicos, plazas,monumentos, museos, bibliotecas, edificios antiguos,teatro, o casas de gran valor.

Actividad previa a la visita55.

El profesor (a) debe intentar involucrar a un equipo dedocentes (mientras más numeroso mejor), de distintasdisciplinas, con el fin de preparar a sus alumnos (as)para la visita. Por ejemplo, el profesor (a) de historiay geografía podría narrar aspectos del sitio escogidopara visitar, la evolución sufrida a través de sus distintasépocas, u otros rasgos asociados a su ubicación, o alas particularidades de su entorno. El profesor (a) deidiomas podría proporcionar textos especiales(literarios, poéticos, dramáticos). El profesor (a) dearte podría invitar a los (las) estudiantes a reproducirel sitio mediante dibujos o modelos a escala. El profesor(a) de matemáticas podría pedirles a los jóvenes quecalcularan cómo se construyó un determinado sitio, oel número aproximado de especies naturales quecontiene. El profesor (a) de ciencias podría describirlas amenazas potenciales generadas por la actividaddel turismo, o por la contaminación o por el abandono.

Se puede hacer de la visita una experiencia inolvidablepara los alumnos (as) invitándolos a usar vestimentastradicionales de la zona. Traiga música propia del lugaro pídale a sus alumnos (as) que la canten o, tal vez, hagaparticipar a un invitado sorpresa para sus alumnos (as).

EVALUACION: Dramatización de roles.

La dramatización de roles es una herramienta de granutilidad para interesar a los estudiantes en iniciativas afavor de la conservación del patrimonio. Ladramatización de roles tiene cinco objetivospedagógicos fundamentales:

Sensibilizar. Ayudar a entender más fácilmente tópicos

abstractos o complejos. Adquirir nuevas habilidades de investigación. Forjar actitudes y compromisos de largo plazo. Desarrollar el potencial creativo de los alumnos (as).

Invite a sus alumnos a escribir y dramatizar una obraacerca de un turista mal educado, alguien que nomuestra respeto por el sitio, deja basura a su paso,raya las murallas, se burla de las tradiciones y costumbreslocales y está principalmente interesado en sucomodidad personal. Un turista respetuoso siempreestá dispuesto a aprender más sobre la tradición ycultura locales (historia del sitio, trabajos artísticos yartesanales, música, comida o vestimentas). Una vezque la obra ha sido compuesta y dramatizada por losestudiantes, proponga un discusión grupal donde losestudiantes sugieran cómo poder cambiar a un turistade estas características por uno que muestre interés yrespeto por visitar los sitios patrimoniales.

Se puede optar también por una dramatización mássencilla en que se representen o analicen personajescon distintos comportamientos frente a sitiospatrimoniales (ambientalistas, políticos, empresarios,periodistas u otros) que se enfrentan a situacionesconflictivas, como la construcción de una carretera onuevas edificaciones en sitios patrimoniales.

IV. 2. CON RELACION A LOS TIPOS DE PATRIMONIO

IV.2.1. ACTIVIDAD: Visita guiada a la comunidad ocentro cívico más cercano.

Preparar una visita del curso al centro cívico más cercano(o pueblo cuando se trate de una escuela rural), donde

55 UNESCO: World heritage in young hands. 1999.

Iglesia San FranciscoCastro, Chiloé.

70

Si ya existe material educacional sobre del sitio, sepuede utilizar previamente a la visita. Reúna toda lainformación práctica que necesite (por ejemplo, horasde atención al público, autorización para tomarfotografías, disponibilidad de alimentos o comidasrápidas, baños públicos, primeros auxilios) y cercióresesi hay suficiente lugar para todos los alumnos (as) a lavez, o si es necesario dividirlos en grupos máspequeños.

El profesor (a) puede preparar Hojas de Actividadpara ser llenadas por los alumnos y alumnas durante lavisita, las que le servirán posteriormente para evaluarlos aprendizajes logrados en la visita. Asegúrese dellevar todo el material y útiles que necesitará, comolápices, papel para dibujar y escribir, y cámarasfotográficas. Si puede conseguir una video-grabadora,la visita se podría filmar para mostrarla posteriormentea los estudiantes, padres u otras personas.

La visita al sitio.

Imagínese diversas actividades durante la visita: dibujar,tomar fotografías, realizar entrevistas (a guías, al personaldel sitio o a los mismos alumnos o alumnas), preparardiarios individuales de la visita, producir un vídeo,permitir actividades de diversión (canciones, un cocavíespecial preparado por los padres para compartir conel personal del sitio). Lleve un pequeño regalo que losestudiantes pueden entregarle en agradecimiento aldirector del sitio.

Seguimiento de la visita.

Si se desea que el estudiante logre plenamente asimilary compartir la experiencia con sus compañeros, elseguimiento de la visita es tan importante como supreparación.

Las siguientes actividades de seguimiento se incluyena modo de sugerencias:

Converse con sus estudiantes acerca de lo quepresenciaron y aprendieron: aquello que más les gustóy lo que menos les gustó.

Pida a los alumnos y alumnas que elaboren un mapade los lugares visitados y que expliquen lo queencontraron en mejor y en peor estado de conservación.

Los alumnos y alumnas pueden proponer cómoayudar a una mejor conservación de los sitios omonumentos visitados.

Invite a los estudiantes a transformar los bosquejosque hicieron durante su visita en grandes pinturas oesculturas con la idea de exhibirlos posteriormente.

Que los alumnos y alumnas piensen en aquellas cosasque quisieran conservar en la mejor forma para el futuro.

Que hagan una lista con las razones por qué es tanimportante mantener limpios y en buen estado esossitios.

Que los estudiantes propongan estrategias paramejorar el sitio visitado.

Sugiera el empleo de jóvenes guías que sirvan deayuda a la administración del lugar.

Que los estudiantes monten una exhibición para lospadres con las fotografías tomadas durante la visita alsitio. Premie las mejores fotografías.

Sugiera a sus estudiantes que escriban artículos desu visita para el boletín de la escuela o un periódicolocal.

Que el curso prepare una carta para enviarla al diariolocal, al alcalde u otras autoridades, con las sugerenciasde cómo conservar en mejor estado los monumentospatrimoniales de la comunidad.

Fuerte Bulnes,Estrecho de Magallanes.

71

Los profesores y profesoras pueden programar unavisita en forma similar a la sugerida realizar al centrocívico más cercano o a un lugar interesante de sucomunidad, utilizando las mismas sugerencias hechascon relación a las actividades previas, durante y despuésde la visita a la comunidad o centro cívico más cercano.

EVALUACION:

El curso se divide en grupos. Cada uno de ellos escogeun objeto artesanal y prepara una exposición sobre suorigen, construcción, materiales empleados y sus funciones.

IV.2.3. ACTIVIDAD: Entrevistas a personas de la terceraedad sobre patrimonio intangible.

Para escuelas ubicadas a gran distancia de museos, ocentros urbanos, los padres, abuelos o personas demayor edad en la comunidad pueden desempeñar unpapel importante en términos de evocar el pasado yde vincular el pasado con el presente.Se sugiere formar grupos de estudiantes para entrevistara diversas personas de la tercera edad, ya sean delcolegio, de la familia, del barrio o de la comunidad(abuelos, profesores mayores, cura párroco), sobreantiguas tradiciones, leyendas o acontecimientos quehayan ocurrido en la comunidad y que se conservencomo recuerdos importantes de la historia del lugar.En la entrevista, los alumnos (as) pueden indagar sobre:

Costumbres antiguas (sociales, religiosas, laborales)del lugar.

Cantos y adivinanzas tradicionales. Leyendas o cuentos de la comarca. Acontecimientos importantes ocurridos (visitas

ilustres, catástrofes). Comidas típicas de la zona.

Los registros de estas entrevistas se comparten engrupos de trabajo y se prepara un diario mural o unarepresentación teatral con los mejores relatos, poesías,juegos o leyendas recolectadas. Se fija el conceptode bienes patrimoniales intangibles.

EVALUACION:

El profesor (a) evalúa la redacción, sintaxis, ortografíay la originalidad (cartelera, ensayo, representación oexposición) para presentar las entrevistas realizadaspor los grupos a las personas de la tercera edad.

EVALUACION:

Se invita a los profesores de distintas áreas a participaren una evaluación de la visita a la comunidad o centrocívico más cercano, en la que:

El profesor (a) del área de Comprensión de laSociedad evalúa la capacidad de los alumnos y alumnaspara ubicar el sitio visitado en su entorno histórico ysocial.

El profesor (a) de Lengua evalúa la capacidad decomunicar la experiencia en forma amena.

El profesor (a) de Matemáticas evalúa la capacidadde los alumnos y alumnas para construir secuenciasnuméricas con relación al tiempo histórico del lugar,para calcular superficies sencillas y contar especies uobjetos.

El profesor (a) del área de Comprensión de laNaturaleza evalúa la capacidad de los alumnos yalumnas para identificar comportamientos quecontaminan o destruyen el entorno.

El profesor (a) de Artes evalúa los dibujos o modelosrealizados y/o la capacidad para identificar o interpretarla música local.

Finalmente, el profesor (a) jefe evalúa la capacidaddemostrada para trabajar en equipo, así como laautonomía y creatividad de los y las estudiantes.

IV.2.2. ACTIVIDAD: Visita a talleres artesanales

Algunos tipos de artesanías exhibidas en los museosaún son fabricados por artesanos que han idotransmitiendo su arte de generación en generación. Lasvisitas a talleres artesanales le permiten al estudianteentrar en contacto con las personas que mantienenvivas las tradiciones y ver por si mismos cómo sefabrican actualmente esas piezas de arte que cobijanlos museos. Esto les facilitaría comprender mejor elvínculo que existe entre su identidad, su patrimonioy las artesanías locales.

72

IV.3.2. ACTIVIDAD: Visita guiada al museo más cercano.

Las visitas a los museos son actividades importantesen la educación patrimonial. El personal de los museospuede convertirse en valiosa ayuda para el profesor.Los museos suelen ser los únicos lugares donde sepueden examinar y estudiar evidencias de una culturao características naturales específicas.

Charlas especiales durante visitas a museos.Algunos museos son enormes y contienen miles deobjetos y exhibiciones, quizás demasiadas para serasimiladas y valorizadas durante el transcurso de unasola visita. De ahí que algunos maestros opten porconcentrarse en un sólo tema e inviten a expertos (quesean conocedores y entretenidos) a dictar una claseen el museo mismo.

Investigación de un objeto de museo.Con anterioridad a la visita a un museo, los alumnos yalumnas reciben un objeto que será observado yestudiado con detenimiento durante la visita. Parafacilitar la tarea se le puede entregar a cada uno la Hojade Actividades que corresponde a la investigaciónde un objeto de museo. Después de la visita, el alumnopuede presentar sus conclusiones en clase, como partede una lección.

IV 3. CON RELACION A LOSNIVELES DE PATRIMONIO.

IV.3.1. ACTIVIDAD: Puesta en común de objetos delpatrimonio familiar recolectados por los alumnos

Mostrar a los alumnos y alumnas uno o varios objetospropios (una pintura, una pieza de joyería, una alfombra,una artesanía, una foto de los abuelos, un documentou objeto antiguo) que en la familia ha ido pasando através de generaciones y a la que el docente le atribuyeespecial valor.

Explicar por qué se trata de un bien patrimonial(atribución de un significado particular), mueble (puedetransportarse de un lugar a otro) y cultural (no natural).

Formar grupos y preguntarles qué son los bienespatrimoniales, por qué y para quiénes son valiosos,qué peligro de deterioro tienen, por qué y cómoconservarlos mejor.

Pedir a los alumnos y alumnas que traigan a claseobjetos valiosos para ellos. Ellos tendrán que explicarlesa sus compañeros por qué pueden considerarse bienespatrimoniales para su familia.

EVALUACION:

Con los objetos del patrimonio familiar traídos aclases por los alumnos (as) se crea un museo temporal,ordenando las piezas según criterios acordados conlos mismos estudiantes (criterio de valor, antigüedad,importancia u otro).

El profesor (a) evalúa la capacidad para definir loscriterios de la exposición y la capacidad para comunicarel valor de las piezas patrimoniales.

Colección debotellas,

casa Pablo Neruda,Isla Negra

73

Nombre del estudiante: .................................................................................................Curso: .............................

Nombre el objeto de museo que será investigado: ...................................................................................................................................................................................................................................................................................

Descripción de las características físicas del objeto.

¿De qué color es? ...........................................................................................................¿Qué olor tiene?..............................................................................................................¿De qué material está hecho?..........................................................................................¿Es un objeto natural o fabricado por el ser humano? ...................................................¿Está entero? ...................................................................................................................¿Ha sido alterado, adaptado o reparado? .....................................................................¿Está desgastado? ...........................................................................................................

Construcción.

¿Está hecho a mano o fabricado en máquina?...............................................................¿Fue construido con un molde o por piezas?................................................................

Función.

¿Qué función se le ha dado al objeto? .................................................................................................................

Diseño.

¿Tiene adornos? ..............................................................................................................¿Le agrada su apariencia? ...............................................................................................

Valor.

¿Qué valor tiene para quienes lo construyeron?...........................................................................................................¿Para quienes lo utilizaron? ....................................................................................................................................¿Para Ud.?................................................................................................................................................................Comentarios finales:....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Firma: ....................................................................

HOJA DE REGISTRO DE VISITA A MUSEO

EVALUACION:Los alumnos presentan en clase un informe acerca delobjeto estudiado en su visita. Para lo se basan en suHOJA DE REGISTRO DE VISITA A MUSEO.

74

IV.3.4. ACTIVIDAD: Navegación por sitios del patrimoniomundial.

Pídales a sus alumnos (as) divididos en grupos quenaveguen por los diversos sitios del patrimonio mundialque se mencionan en esta guía, elijan el sitio que másles guste, que lo identifiquen en su ubicación geográficay temporal, que indaguen por qué es un bien de valoruniversal y excepcional. El grupo expone al curso eltrabajo realizado.

EVALUACION:

El profesor (a) evalúa la disertación que hacen losgrupos después de navegar por los sitios del patrimoniomundial. El profesor (a) valora principalmente lacapacidad de los estudiantes para comunicar lo quemás les gustó o les llamó la atención, la belleza dellugar y el estado de conservación de los monumentos.

IV. 4. CON RELACIONAL PATRIMONIO NATURAL DE CHILE.

IV.4.1. ACTIVIDAD: Visita a parque nacional, reservanacional, monumento natural o reserva ecológica máscercana.

Actividades previas a la visita

Ubique en los listados de parques, reservas ymonumentos naturales aquellos más cercanos asucomunidad.Solicite a sus alumnos y alumnas que ubiquen dichoslugares en el mapa de Chile.Pida a los alumnos y alumnas que naveguen en la webde CONAMA (www.conama.cl) y anoten lasprincipales características de los lugares de su región.Pida la colaboración de los profesores de otras áreasque lo ayuden a planificar la visita.

IV 3.3. ACTIVIDAD: Registro de objetos del patrimoniolocal (colegio, comunidad).

El profesor invita a todo el curso a recorrer la escuelay que los alumnos y alumnas vayan registrando losobjetos de mayor valor en el establecimiento, comopor ejemplo: trofeos, campanas, relojes, mapas y librosantiguos, fotografías de visitas ilustres, registros defundación o inauguración de la escuela, o donacionesrecibidas.

Al regresar a la sala, los estudiantes ponen en comúnsus anotaciones y comentan el valor que le atribuyena los objetos registrados, cuáles son los que más seligan a la tradición de la escuela, cómo se puede contarla historia de la escuela a través de esos objetos y, sihay alguno en situación de deterioro, qué podríanhacer para mejorarlo, conservarlo y cuidarlo.

Los alumnos (as) se dividen en tres grupos y cadagrupo elige un objeto (trofeo, campana, fotografía,libro antiguo) y prepara una "cartelera" en que sedestaque el origen, importancia y estado en que seencuentra dicho objeto, relacionándolo con la historiadel establecimiento

EVALUACION:

El profesor (a) evalúa la presentación y la capacidadde los equipos para trabajar juntos y comunicar losvalores de los objetos patrimoniales seleccionados.

75

http://www.conama.cl

La visita

Se recomienda programar esta actividad con otrosprofesores para que pueda ser aprovechada en distintasasignaturas.

Realice la salida al sitio escogido. Pida a los alumnos y alumnas que anoten todas las

especies vegetales y animales que encuentren en lavisita. En caso de no conocer los nombres, quedescriban las características y averigüen los nombrescon otras personas o autoridades de CONAF oCONAMA.

Pida a los alumnos y alumnas que observen ydescriban las principales características del sitio; si seencuentra limpio o sucio; si hay algún deterioro medioambiental evidente (erosión, incendio, basuras,contaminación); si se encuentra bien señalizado.

También los niños y niñas pueden dibujar los paisajesque les hayan gustado más, las especies vegetales yanimales que más les hayan llamado la atención. Invitea sus alumnos (as) a mantener el entorno físico del sitiolimpio recogiendo basura y eliminándola en formaapropiada.

Después de la visita

Realice una discusión grupal sobre los principalespeligros que enfrenta el lugar para una buenaconservación y que propongan medidas para evitar ladegradación del sitio.

Los alumnos (as) pueden preparar una presentación asus padres sobre la visita y conversar con ellos acerca desi hoy hay más especies animales y vegetales que antes,y si el sitio se encuentra hoy mejor o peor conservado.

EVALUACION:

Se invita a los profesores de distintas áreas a participaren la evaluación de la visita realizada al sitio naturalmás cercano, en la que:

El profesor (a) del área de Comprensión de laSociedad evalúa la capacidad de los alumnos y alumnaspara ubicar el sitio visitado en el mapa.

El profesor (a) de Lengua evalúa la capacidad decomunicar el relato de la visita en forma amena.

El profesor (a) de Matemáticas evalúa la capacidadde los alumnos y alumnas para calcular superficiessencillas, contar especies y calcular densidadpoblacional en forma sencilla.

El profesor (a) del área de Comprensión de laNaturaleza evalúa la capacidad de los alumnos yalumnas para identificar, tanto comportamientos quecontaminan o destruyen el entorno, como especiesvegetales y animales que se encuentran en peligro.

El profesor (a) de Artes evalúa los dibujos del paisajey/o especies animales y vegetales realizados.

Finalmente, el profesor (a) jefe evalúa la autonomíay creatividad de los y las estudiantes, tanto comocapacidad demostrada para trabajar en equipo.

76

IV.4.2. ACTIVIDAD: Construcción de un senderopatrimonial

Los niños (as) disfrutan las aventuras y exploraciones,de manera que una sugerencia del profesor (a) paraconstruir un "sendero patrimonial" (o recorrido desitios patrimoniales) debería tener buena acogida. Quelos niños y niñas reflexionen acerca de qué tipo desendero construir: un sendero del patrimonio natural;un sendero de flores; un sendero fotográfico o devideos. Una vez definido el tema, consígase algunosmapas locales y examínelos junto con sus alumnos (as).Pídales que planifiquen el sendero y que realicen"inspecciones en terreno" durante su tiempo libre.Una vez planificado el sendero, los estudiantes preparanun folleto en el que destacan las características másimportantes del sitio. Programe un día especial pararecorrer el sendero (quizás un fin de semana para evitarincompatibilidad con el calendario escolar). Utilice elsendero para desarrollar la capacidad sensorial(observar, escuchar, oler) de sus alumnos (as).

Sobre la base de los resultados obtenidos y elimpacto causado en los niños (as), planifique con ellosotras excursiones, esta vez invitando a distintosprofesores, padres, apoderados o miembros de lacomunidad.

EVALUACION:

El profesor (a) evalúa la capacidad del grupo paraidentificar los sitios patrimoniales que conforman elsendero, para construir mapas y dibujos sobre los sitiosdel sendero patrimonial y evalúa la calidad de losmateriales de difusión elaborados.

IV.4.3. ACTIVIDAD: Navegación por los sitios delpatrimonio natural de Chile.

El curso dividido en grupos identifica aquellos parquesy reservas nacionales y monumentos naturales que seencuentran más cerca del lugar donde viven, navegany comparan con lugares diferentes del territorio nacional.

Ubican en un mapa cuáles son las reservas de la biosferaexistentes en Chile y comentan sobre cuál es el valorexcepcional de estos lugares.

EVALUACION:

El profesor (a) procurará hacer una evaluación máslibre, de modo que los alumnos y alumnas expresenel agrado con que reconocieron y recorrienon lospaisajes naturales más hermosos de Chile.

77

IV. 5. CON RELACION Al PATRIMONIOPRECOLOMBINO Y COLONIAL DE CHILE.

IV.5.1. ACTIVIDAD: Investigación sobre la existenciade algún sitio patrimonial precolombino o colonial enla localidad o región.

Solicite a los alumnos y alumnas que indaguen enlos textos de ciencias sociales sobre la existencia dealgún sitio patrimonial precolombino o colonial en suRegión.

Sugiérales que conversen con las personas mayoresde la localidad o que busquen información sobre ellosen los centros culturales, museos o municipalidades.

Divida al curso en grupos. Desígneles un sitio a visitarde los señalados en el punto III.5. de esta guía y pídalesque ubiquen el lugar asignado en el mapa de Chile yque describan sus principales características.

Cada grupo compara y anota las diferencias másnotables que encuentran entre los monumentoscontenidos en la página web con respecto a los sitiosy objetos más antiguos de su localidad.

EVALUACION:

Cada grupo prepara una disertación sobre el sitiopatrimonial precolombino o colonial asignado y exponefrente al curso las principales características encontradasy las comparaciones que han podido establecer conlos lugares más antiguos de su localidad o Región.

En esta exposición el profesor evaluará la capacidadde sistematización, comparación y comunicación delos grupos.

IV.5.2. ACTIVIDAD: Navegación por los museos virtualesde Chile y del mundo.

Pida a los grupos de alumnos que ubiquen en losmuseos objetos patrimoniales de las culturasprecolombinas estudiadas en el área de comprensiónde la sociedad y que contextualicen los modos devida de estas culturas a través de esas piezas de museos.

Que ubiquen en los museos piezas del patrimoniocolonial chileno que más les hayan atraído y queexpliquen por qué son importantes en la cultura nacional

EVALUACION:

En el área de la Comprensión de la Sociedad, el profesor(a) evalúa la capacidad para relacionar los museosvisitados con los textos de Ciencias Sociales dondese explican las culturas precolombinas y el períodocolonial de Chile.En el área de Artes el profesor (a) evalúa lasdescripciones y valoraciones de las piezas de losmuseos visitados.

78

CONSEJO DE MONUMENTOS NACIONALES el al.Monumentos Nacionales de Chile: 225 Fichas. ImprentaBiblioteca Nacional de Chile. 2ª Edición. 1998.

CONSEJO DE MONUMENTOS NACIONALES -MINISTERIO DE EDUCACIÓN : Lista tentativa de BienesCulturales de Chile a Ser Postulados como Sitios delPatrimonio Mundial. En el marco de la ConvenciónSobre la Protección del Patrimonio Mundial Cultural yNatural. Santiago, 1997.

DIBAM: Seminarios de Patrimonio Cultural. Ed.Consejo de Monumentos Nacionales. Santiago de Chile.1997.

DIBAM: Patrimonio de Todos. Dirección deBibliotecas Archivos y Museos.Chile 1999.

ICOMOS - CHILE: Monumentos y Sitios de Chile.Consejo Internacional de Monumentos y Sitios.Ediciones Altazor. Ediciones de la UniversidadInternacional SEK. Santiago de Chile. 1999.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN - CONSEJO DEMONUMENTOS NACIONALES: Cartas InternacionalesSobre Patrimonio Cultural. En Cuadernos del Consejode Monumentos Nacionales. Segunda Serie, No 21,1997.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN - CONSEJO DEMONUMENTOS NACIONALES: Aspectos financierosde la legislación sobre monumentos nacionales enChile: Antecedentes, Proposiciones. En Cuadernos delConsejo de Monumentos Nacionales. Segunda Serie,No 24, 1998.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN - CONSEJO DEMONUMENTOS NACIONALES: Encuentro delPatrimonio Cultural del Mercosur. Chiloé, 13 al 18 deNoviembre de 1998. En Cuadernos del Consejo deMonumentos Nacionales. Segunda Serie, No 27, 1999.

MINISTERIO DE OBRAS PÚBLICAS. 12 Intervencionesen Edificios Patrimoniales 1994-1995. Dirección deArquitectura. MOP. Volumen II. Agosto 1995.

PNUD/UNESCO: Salvemos lo Nuestro. Imprenta SigloXXI. Santiago de Chile.1986.

SERNAM: Sangres Cruzadas: Mujeres Chilenas yMestizaje. Colección Mujeres en la Cultura Chilena.Santiago de Chile. 1993.

UNESCO: Breve descripción de los sitios inscritosen la Lista del Patrimonio Mundial. Convención Acercade la Protección del Patrimonio Cultural y Natural delMundo. Unesco 1972.

UNESCO: Convención sobre la protección delPatrimonio Mundial Cultural y Natural. Adoptada porla Conferencia General en su 17ª reunión celebrada enParís, el 16 de noviembre de 1972.

UNESCO: El Correo de la UNESCO. El PatrimonioMundial. París, Francia. Septiembre 1997.

UNESCO: Nuestra Diversidad Creativa. Informe de laComisión Mundial de Cultura y Desarrollo. UNESCOPress. Impreso en México. 1997.

UNESCO: Conferencia Intergubernamental sobrePolíticas Culturales para el Desarrollo. El Poder de laCultura. Estocolmo, Suecia. 30 de Marzo - 2 de Abrilde 1998.

UNESCO: El Patrimonio Mundial en Manos Jóvenes.Unesco - Santiago de3 Chile. 1999.

BIBLIOGRAFIA

79

La Red Regional de Innovaciones EducativasINNOVEMOS se concibe como un espaciointeractivo y foro permanente de reflexión,producción, intercambio y difusión deconocimientos y prácticas acerca de lasinnovaciones y el cambio educativo, paracontribuir al mejoramiento de la calidad y equidadde la educación en sus distintas modalidades yprogramas.

La red INNOVEMOS es coordinada por la OficinaRegional de Educación, UNESCO Santiago y esfinanciada por el gobierno de España.

anexo C.La Página webInnovemos

anexo C.La Página web Innovemos

Procesos de enseñanza y aprendizaje. Innovacionesrelacionadas con el desarrollo curricular y orientadasa la transformación de los procesos de enseñanza yaprendizaje que tienen lugar en el ámbito de las aulas,y que pueden ser desarrolladas por un docente ogrupo de docentes.

Desarrollo Profesional. Innovaciones relacionadas conla formación inicial y continua de los docentes y otrosprofesionales de la educación, como directores,orientadores escolares, supervisores y especialistas.También se consideran innovaciones relacionadas conlas condiciones de trabajo y la carrera profesional.

Educación y trabajo. Innovaciones en las que seintegra el trabajo como una dimensión de la prácticaeducativa.

Educación para la diversidad. Se consideran lasinnovaciones y programas orientados al desarrollo deescuelas inclusivas y la respuesta educativa a lasdiferencias sociales, culturales e individuales.

Educación y cultura. Este circuito aborda la relaciónentre educación y cultura, y el rescate de aquellasinnovaciones pedagógicas que consideran como puntode partida de los aprendizajes la cultura local en laque están insertas las instituciones educativas.

1. OBJETIVOS DE LA RED INNOVEMOS:

Construir de forma permanente un marco dereferencia compartido sobre la teoría y práctica delcambio y la innovación educativa en la región, y sobrela sistematización, investigación y evaluación de lasinnovaciones.

Promover la investigación, evaluación ysistematización de innovaciones en diferentes temáticasy niveles educativos.

Potenciar la innovación en las escuelas y programaseducativos no formales, para desarrollar una cultura dela innovación y la capacidad innovadora de loseducadores y otros profesionales de la educación.

Producir, intercambiar y difundir conocimientos einformación relevante sobre los procesos de cambioy las innovaciones educativas.

Generar y dinamizar un espacio de comunicación eintercambio entre docentes y otros profesionales dela educación.

2. CIRCUITOS TEMATICOS DE LA RED

Se han establecido seis circuitos temáticos en que lasinnovaciones a ser desarrolladas, investigadas ysistematizadas están referidas a distintas áreas de laeducación, las cuales constituyen los temas de trabajode la red. De este modo, se logrará el triple objetivode generar conocimientos de carácter general sobrelos procesos de innovación y del cambio educativo;conocimientos en relación con el campo de laeducación básica y conocimientos específicos sobrelas diferentes temáticas.

Desarrollo institucional. Innovaciones dirigidas a latransformación del conjunto de la institución educativao de algunos aspectos de su funcionamiento en elámbito pedagógico y/o de gestión, considerando tantolas instituciones de educación formal como las deeducación no convencional.

83

Cuando usted seleccione una determinada innovación,encontrará un breve resumen de la experiencia, acompañadode un registro completo de la misma y otros documentosrelevantes como estudios o publicaciones de la innovación.Asimismo, usted puede dar su opinión sobre la innovacióny establecer diálogos en torno a ella. Es importante destacartambién, que en este banco de innovaciones se recopilanalgunas experiencias que aparecen también en otroscircuitos, debido a la temática planteada.

Por favor, anímese a participar, su opinión nos interesa. Lerogamos que escriba sus opiniones siendo respetuosocon el resto de las aportaciones para que el debatecontribuya a la reflexión, al intercambio y al enriquecimiento.

6. PARA SABER MAS

INNOVEMOS se plantea entre sus objetivos específicosllegar a construir de forma permanente un marco dereferencia compartido sobre la teoría y práctica delcambio y la innovación educativa en la región y producir,intercambiar y difundir conocimientos e informaciónrelevante sobre los procesos de cambio y las innovacioneseducativas. Teniendo en cuenta dichos objetivos, esteapartado “Para saber más” cuenta con bibliografíascomentadas de carácter general con respecto a temasrelevantes sobre las innovaciones y el cambio educativo,las políticas y reformas educativas, y la sistematización,evaluación e investigación de las innovaciones.

También se cuenta con una descripción sintética de lossistemas educativos de los países, que tiene como objetivoayudar a los usuarios a contextualizar las innovaciones enel marco de las políticas educativas del país respectivoy comprender mejor algunos términos y conceptos quese utilizan en la descripción de las innovaciones.Finalmente, se ofrecen documentos recomendados enpdf y word que usted puede consultar, guardar e imprimir.Es importante destacar también, que en este apartado serecopilan algunas bibliografías y documentos que aparecentambién en otros circuitos, debido a la temática planteada.

Se advierte que todos los documentos y artículosque se incluyen son de dominio público y portanto, pueden ser utilizados siempre y cuandose citen fielmente las fuentes. Los documentoso artículos son responsabilidad de quienes lossuscriben. Todos los documentos tendrán unnúmero de registro con la fecha y el nombre dequien lo ha enviado.

3. EL CIRCUITO EDUCACION Y CULTURA

En este circuito se invita a profesores, comunidadeseducativas y emprendedores sociales a compartirexperiencias pedagógicas innovadoras que toman encuenta, como punto de partida de los procesos deaprendizaje, los saberes previos y la cultura con queingresan los alumnos al sistema.

El objetivo de este circuito es potenciar la generaciónde aprendizajes culturalmente significativos a partir delreconocimiento, valoración y rescate de las experienciaspedagógicas que hayan logrado conectar con éxito eltrabajo escolar con el patrimonio y la cultura de lascomunidades donde ellas se insertan.

La mayor parte de las experiencias innovadoras queaparecen en este circuito se han podido presentargracias a la generosa colaboración de la FundaciónFord que ha permitido que especialistas de la UNESCOpuedan visitar e informar acerca de ellas.

4. BANCO DE INNOVACIONES

Este banco de innovaciones ofrece experienciaseducativas, especialmente seleccionadas, que cuentancon investigaciones y/o evaluaciones que han mostradoque se trata realmente de una innovación que ha tenidoun impacto positivo en la transformación de las prácticaseducativas y en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.En este apartado se presentan experiencias relevantesen la relación entre educación y la cultura local en laque se encuentran inmersas las instituciones educativas,y cómo esta cultura pasa a formar parte de los procesosde aprendizaje.

5. COMPARTA SE EXPERIENCIA

Cabe resaltar que aquellas experiencias que no cumplencon todos los criterios de selección para ser incorporadasal Banco de Innovaciones, también son recopiladas yanalizadas, y pasan a formar parte del apartado Compartasu experiencia del circuito temático al que pertenezcadicha experiencia innovadora.

84

7. SITIOS WEB DE INTERES

A continuación se presenta un listado de sitiosweb de interés para el tema. Desde algunosbuscadores nacionales que permiten acceder auna diversidad de sitios hasta aquellos ligados alpatrimonio pasando por otros ligados alconocimiento de nuestro país. En todos los casosson sugerencias que pueden ayudar a profesoresy alumnos a realizar una búsqueda más rápida porla red.

www.unesco.cl/innovemos: Sitio de la Organizaciónde las Naciones Unidas para la Educación, la Cienciay la Cultura, UNESCO, que reúne experiencias educativasinnovadoras de Iberoamérica agrupadas en dossecciones “Banco de Innovaciones” y “Comparta suExperiencia”.

www.educarchile.cl: Sitio de la educación chilena.Permite, previo registro, personalizar el escritorio delusuario. Contiene recursos para estudiantes, docentes,padres e investigadores. En su sección Eduteca,contiene la guía de aprendizaje sobre el temapatrimonial que se reproduce en el Anexo 1 de estaspáginas.

www.homestead.com/advalpahum/valpo.html: Sitioque promueve a Valparaíso como patrimonio de lahumanidad. Contiene muestras de fotografía y enlacesa varios sitios referidos a Valparaíso.

www.lasebastiana-neruda.cl: Recorrido por la casa-museo La Sebastiana.

www.australnet.cl: Sitio de turismo con informaciónde todas las regiones del país.

www.excarcel.cl: Sitio de la ex cárcel de Valparaíso.Hoy, transformada en un centro cultural.

www.granvalparaiso.cl: Diario electrónico regional.

www.sernatur.cl: Servicio Nacional de Turismo.Información de todas las regiones del país.

http://chiloe.ucv.cl: Archivo documental mantenidoen castro, Chiloé. Consigna datos de la historia, elpoblamiento, la arquitectura, la lengua y la religión.

www.valparaisociudadmultiple.cl: Sitio que destacalas distintas calidades de la ciudad de Valparaíso(Turística, cultural, portuaria, etc.).Contiene un planode toda la ciudad, con aproximaciones sucesivas a losbarrios.

www.chileweb.net/valparaiso: Sitio oficial de laMunicipalidad de Valparaíso. Contiene informacióngeneral de todos los aspectos que hacen parte de lavida de la ciudad.

www.valparaisochile.cl: Sitio dedicado al turismo.Completa agenda de eventos y espectáculos, noticias,servicios turísticos y lugares de interés.

www.monumentos.cl/pu002o.html: Todo sobre lasIglesias de Chiloé que son patrimonio de la humanidad.

www.valparaisoonline.cl: Sitio dedicado al turismo.Completa agenda de eventos y espectáculos, noticias,servicios turísticos y lugares de interés.

www.erremag.cl: Sitio “no oficial de la cultura porteña”.Información cultural actualizada.

www.monumentos.cl: Consejo de MonumentosNacionales de Chile. Información de todo el país y,particularmente, de los sitios que son o esperan serdeclarados patrimonio de la humanidad por Unesco.

85

http://www.unesco.cl/innovemos:

http://www.educarchile.cl:

http://www.homestead.com/advalpahum/valpo.html:

http://www.lasebastiana-neruda.cl:

http://www.australnet.cl:

http://www.excarcel.cl:

http://www.granvalparaiso.cl:

http://www.sernatur.cl:

http://chiloe.ucv.cl:

http://www.valparaisociudadmultiple.cl:

http://www.chileweb.net/valparaiso:

http://www.valparaisochile.cl:

http://www.monumentos.cl/pu002o.html:

http://www.valparaisoonline.cl:

http://www.erremag.cl:

http://www.monumentos.cl:

www.mitologiachilota.cl/ : Sitio que pretende difundiren forma breve,las Leyendas Chilotas, con la intenciónde perpetuar sus tradiciones.

www.dibam.cl: Sitio de la Dirección de Bibliotecas,Archivos y Museos. Noticias y enlaces a sitios de caráctercultural.

www.bibliotecanacional.cl: Sitio de la BibliotecaNacional con enlace a prensa y acceso a una bibliotecavirtual.

www.conama.cl: Sitio de la Comisión Nacional deMedio Ambiente con información de todas las regionesdel país y enlaces con otros sitios de interés ambiental.

www.economia.cl: Sitio de los Ministerios de Economía,Minería y Energía con informaciones del país en generaly de cada región.

www.geocities.com/fegarc/principal.html: Sitio deBibliotecas Virtuales de Historia. Permite abrir textosreferentes a las distintas épocas de la historia de lahumanidad.

www.ciberoteca.com: Sitio que permite acceder amás de 45.000 artículos literarios, científicos y técnicos,disponibles en la red así como a una gran cantidad deenlaces culturales.

www.todocl.cl: Buscador chileno que tiene indexadosobre el 95 % de la web chilena, esto es, más de800.000 páginas.

www.tiempodearte.com: Red de difusión gratuita dearte en Internet

www.conaf.cl: Sitio de la Corporación Nacional Forestal,entidad gubernamental encargada del cuidado de losbosques chilenos. Administra la mayoría de los ParquesNacionales.

www.turismochile.cl: Sitio que divide nuestro país ensiete áreas geográficas, destacando en cada una deellas, lugares de interés y actividades. Se acompañade galerías de fotos.

www.australnet.cl: Sitio que entrega una completaguía de actividades en todo el país, lugares de interés,alojamiento y transporte, así como una completa galeríafotográfica.

www.gochile.cl: Sitio de difusión de lugares de interés,alojamiento, comidas y actividades en todo chile.

86

http://www.mitologiachilota.cl

http://www.dibam.cl:

http://www.bibliotecanacional.cl:

http://www.conama.cl:

http://www.economia.cl:

http://www.geocities.com/fegarc/principal.html:

http://www.ciberoteca.com:

http://www.todocl.cl:

http://www.tiempodearte.com:

http://www.conaf.cl:

http://www.turismochile.cl:

http://www.australnet.cl:

http://www.gochile.cl:

FOTOGRAFIAS:

Carolina Hirmas ReadySergio Peñafiel JaimeEsteban Pérez BontesPablo Santana BuchholzMarcela Retamal Valladares

87

Patrimonio y Escuela

Documents

Transcript of Patrimonio y Escuela