PAUTAS PARA UNAFILOSOFÍA DE LAEDUCACIÓN ENSOCIEDADES EMERGENTESSamuel Guerra BravoPontificia Universidad Católica del Ecuador

Este trabajo pretende aportar cierta categoriza-ción, proveniente de la realidad y de la filosofía latinoa-mericana y ecuatoriana, para el análisis del fenómenoeducativo en sociedades emergentes como las nuestras.

Precisiones y delimitaciones conceptuales

Apelando a una distinción tradicional podemosdecir que el objeto material de la filosofía de la educaciónen sociedades emergentes es la educación vista como untodo, es decir el sistema educativo tal como se desarrollaen estos ámbitos; y que el objeto formal o aspecto bajo elcual se enfoca la educación es el de ésta tomada comocapacitación y entrenamiento para una vida digna y pro-ductiva en dichas sociedades.

¿Qué es esto de sociedades emergentes? ¿Acaso notodas las sociedades son “emergentes”? Efectivamente, haysociedades consolidadas consagradas a su autodesenvolvi-miento, pero hay también sociedades en vías de desarrolloque nosotros preferimos llamarlas “emergentes” en un

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doble sentido: a) como sociedades que están en el procesode superar condiciones históricas de sometimiento odependencia, que “emergen” a una realización en todos lossentidos (social, político, económico, cultural), y que estánsaliendo a la luz de su propia comprensión y valoración; y,b) como sociedades que están en una situación delicada (enel mismo sentido en que se habla de “emergencia” en loshospitales) y que, por ello mismo, requieren de una aten-ción y cuidado preferentes de parte de sí mismas para solu-cionar los problemas que les aquejan, particularmente en elcampo educativo. Las sociedades latinoamericanas y ecua-torianas son “emergentes” en este doble sentido y esta carac-terística fundamental condiciona el modo como la educa-ción debe ser comprendida, diseñada, ejecutada y evaluada.

Hay, por tanto, una educación dada y una educa-ción posible. La primera es la que de hecho se ha desarro-llado y se desarrolla en nuestro sistema educativo en todossus niveles (básico, medio y superior): una educación que,como se ha venido señalando reiteradamente desde haceun cuarto de siglo, presenta condicionamientos, limita-ciones y deformaciones que han puesto a pensar a losespecialistas en múltiples posibilidades de reforma. Lasegunda es aquella educación reajustada a/con nuestrasnecesidades esenciales de desarrollo humano, científico,tecnológico, socio-económico-político y ético. Esta “edu-cación posible” requiere de una evaluación del sentido dela “educación dada”, es decir requiere de una filosofía de laeducación que la mire y evalúe como un todo desde pun-tos de vista estrictamente racionales. El como un todo (dis-tintivo de la filosofía desde su nacimiento mismo) nospondrá en contacto con el sentido global del sistema edu-cativo e impedirá que nos extraviemos en las diversas pro-puestas educativas, así como en los múltiples modeloscurriculares, pedagógicos y metodológicos que circulanpor sociedades como la nuestra.

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Pretendemos una filosofía de la educación con-creta y situada que reflexione sobre los sistemas y mode-los educativos realmente existentes en nuestro contextolatinoamericano y ecuatoriano, mirados en conjunto y noen sus despliegues particulares. Para ello se requiere que laeducación latinoamericana y ecuatoriana presente ciertasbases comunes y rasgos semejantes que permitan precisa-mente mirarla como un todo. Tales rasgos no provienen,como podría creerse, de la condición universal de educa-bilidad del ser humano, sino de sus realizaciones históri-cas, de la forma cómo ese ser humano se vuelve concretoen realidades históricas específicas, como la latinoameri-cana y ecuatoriana.

Como la historia lo certifica, este ámbito lla-mado América Latina presenta rasgos históricos comu-nes que determinan estructuralmente la educación entodo el subcontinente, más allá de que existan notasespecíficas diferenciantes en cada país. ¿Cuáles son esasdeterminaciones estructurales que condicionan la edu-cación latinoamericana y ecuatoriana? ¿Cómo ellas estáninfluyendo y determinando la orientación final y el sen-tido de esa educación? ¿Qué se puede hacer en el ámbitoeducativo para superar tales determinaciones en caso deque ellas sean atentatorias contra un desarrollo humanosano, autovalorativo, libre, soberano, democrático, inter-cultural?

Digamos entre paréntesis que en el ámbito de loque podríamos llamar, por todo lo que venimos diciendo,una filosofía de la educación latinoamericana, está ocu-rriendo algo que en los años setenta del siglo XX ocurrióen el ámbito de la filosofía latinoamericana en general.Entonces se pensaba que la posibilidad de una filosofíalatinoamericana estaba ligada a la necesidad de transfor-mar previamente las estructuras de dependencia vigentesen nuestro subcontinente. Después, la misma reflexión

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filosófica demostró que, dentro de la situación de depen-dencia y sin renunciar, por supuesto, a las transformacio-nes estructurales (que otros llamaron “liberación”), sepodía hacer filosofía latinoamericana auténtica si se pen-saban precisamente las condiciones de posibilidad de lasuperación de la dependencia, es decir de la liberación.Algo similar ocurre ahora en el campo de la filosofía de laeducación, donde sus posibilidades no dependen de quetodo el sistema educativo latinoamericano se haya trans-formado ya, sino de que, sin renunciar a esa posibilidad,evalúe y piense las condiciones de posiblidad de una edu-cación humanizadora y dignificadora del latinoamerica-no y del ecuatoriano.

Hemos dicho humanizadora, ¿es que el latinoa-mericano y el ecuatoriano no presentan los rasgos propiosde todo ser humano o no los ejerce con la plenitud que sesupone deben ser ejercidos por el simple hecho de serlo?Efectivamente, los latinoamericanos y ecuatorianos pre-sentan la esencia y las propiedades de todos los sereshumanos pero, a la vez, están impedidos de realizarmuchas de las perfecciones que seres humanos en condi-ciones normales de autoposesión, autovaloración, auto-nomía, soberanía, justicia e igualdad podrían desarrollaro desplegar.

¿A qué “perfecciones” aludimos? Nos estamosrefiriendo, en concreto: al uso y despliegue de la razón; ala propiedad de sí; al conocimiento de sí; al autodomi-nio; al cuidado de sí; a la libertad, autonomía y sobera-nía (individual y colectiva); a la interdependencia ymutua complementariedad con otros seres humanos; ala interculturalidad; a la transculturalidad; a la visiónplanetaria (Morin); y al sentido de trascendencia. Estas yotras perfecciones, decimos, están gravemente dificulta-das en nuestro contexto por razones históricas concer-nientes a la situación de “colonialidad del poder y del

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saber” (A. Quijano) vigente en nuestro subcontinentedesde cinco siglos atrás. Tal situación estructural deter-mina, no sólo los aspectos socio-económico-políticos,sino fundamentalmente los aspectos culturales, espiri-tuales y educativos.

¿En qué sentido la colonialidad ha determinadoy determina los sistemas y modelos educativos implanta-dos en América Latina y Ecuador? En el sentido de quetoda la educación (la comprensión del hecho educativo,su diseño, ejecución y evaluación) se ha organizado sutil-mente en función de los intereses de los colonizadoresexternos e internos y no en función de las “víctimas”.Paulo Freire propuso por eso una “educación liberadora”,del mismo modo y con la misma intencionalidad reivin-dicativa con que otros propusieron una “filosofía de laliberación” (Dussel y otros) o una “teología de la libera-ción” (Gutiérrez y otros). La situación de colonialidad,marginación y exclusión nos confiere, por tanto, un pri-mer horizonte para comprender, evaluar y esclarecer elsentido de lo que ha sido y es y de lo que puede y debe serla educación latinoamericana y ecuatoriana.

Por lo pronto digamos que toda mirada racionaly global acerca de nuestra educación choca contra el con-dicionamiento mencionado que configura nuestras for-mas de ser, de pensar, de actuar, de vivir y de educarnos.Pero ese es solamente un primer dato. Un segundo dato ymás importante es: qué se ha hecho y qué estamos hacien-do o qué podemos hacer para que el sistema educativo cam-bie y se ajuste a las necesidades de humanización, dignifica-ción, descolonización, objetivación y valoración de nosotroscomo sujetos capaces de mirarnos a nosotros mismos, devalorarnos y de proyectarnos hacia un mejoramiento o per-feccionamiento en la perspectiva muy latinoamericana yecuatoriana de un desarrollo en todos los sentidos y de unavance histórico sostenido.

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Sólo bajo parámetros críticos (con respecto a lasituación actual de la educación) y propositivos (con res-pecto a la educación que necesitamos), una filosofía de laeducación encuentra viabilidad y sentido en nuestro con-texto. Ésta es entonces una necesidad histórica que, dadaslas características de nuestra realidad socio-histórica,exige ciertos marcos referenciales que la hagan posible: a)un marco existencial que ubique tanto a la educacióncomo a la reflexión sobre ella en los andariveles por losque recorre nuestra existencia; b) un marco antropológicoque permita una visión del sujeto latinoamericano y ecua-toriano, pues él va a ser el sujeto de nuestra educación; c)un marco político por los aspectos reivindicativos y reva-lorativos que la “nueva” educación implica; d) unos para-digmas orientadores para una educación descolonizadoray reivindicativa; d) una caracterización de esa educación; ye) un muestreo de los saberes y competencias necesariospara esa educación del futuro.

La dimensión ontológico-existencial de laeducación en contextos emergentes

La educación es un locus (lugar) ontológico-existencial que tiene que ver con el ser y con el estar, conel ser-en-sí y con el ser-para-sí, con el sujeto y sus formasde manifestación y ocultamiento. Una lectura de nuestrahistoria permite ver cómo el(los) sujeto(s) latinoamerica-no ha sido invisibilizado por ese acto de magia ontológi-ca llamada conquista, colonización, sometimiento, opre-sión, marginación, exclusión. La “colonialidad del poder ydel saber” nos invisibilizó como seres humanos y comosujetos históricos y nos dejó visibles solamente como ins-trumentos a disposición del colonizador, como objetos ala mano y no como fines.

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América Latina ha enfrentado desde muy tem-prano esa situación ontológico-existencial tanto a travésde actitudes ético-reivindicativas (Guarionex yMayobánex en el Caribe, Tupac Amaru en el Perú), comoa través del discurso estructurado (Filosofía, Teología yPedagogía de la Liberación) y ha esclarecido parámetroseducativos liberadores que en lugar de ocultarnos noshagan visibles y permitan “vernos” en nuestra multiplici-dad y diversidad, diferencia e interculturalidad. Sinembargo, la filosofía misma va detectando que este nuevodiseño educativo requiere, no sólo de paradigmas libera-dores, sino de algo más profundo y decisivo: de un giro ovuelco existencial que nos coloque en la mira de nosotrosmismos y haga de nosotros el referente antropológico denuestra realidad. Tal “giro” es el producto de la razónhumana que se despliega como conciencia intuitiva(impulso existencial, conatus, espíritu-alma, mente, sextosentido, bondad natural) que accede a las claves de nues-tra existencia, o como conciencia racional (capacidad cog-nitiva, inteligencia, entendimiento) que accede a las for-mas de conocimiento lógico (según un logos) o epistemo-lógico (conocimiento propio de la ciencia).

La razón intuitiva se encarga de la dimensiónexistencial de los seres humanos y de los factores que lalimitan o promueven; la razón cognoscitiva, de todocuanto signifique un modo “lógico” de habérnoslas en elmundo. La razón intuitiva posibilita la intuición de noso-tros mismos como existentes y atiende a las “claves” o“normas” de ese hecho “natural”. La razón cognoscitivaconceptualiza, comprende judicativa o categorialmente,piensa, analiza, explica, demuestra, duda, conjetura,recuerda, olvida. La capacidad intuitiva puede “iluminar”la existencia con sus intuiciones; la capacidad lógicapuede “obnubilar” (y así lo ha hecho históricamente) laexistencia con sus juegos conceptuales. La una contiene

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las intuiciones fundamentales que el ser humano tiene desu propia existencia; la otra contiene modos específicos(empíricos o racionales) de comprender la existencia. Si larazón cognoscitiva se ajusta a las “normas” de la existen-cia tendremos una existencia “racional” y “ética”; cual-quier alteración o violentación de esas normas naturalesconllevará una organización “irracional” e “inmoral” de laexistencia.1 La razón intuitiva es incluyente (incluye todocuanto corresponde a la existencia humana), la razón cog-noscitiva puede ser excluyente, sobre todo en contextosemergentes (puede excluir/ocultar la “normas” naturales,es decir los “derechos” naturales) e impositiva (puedeimponer su “lógica”, su manera de “ver” el mundo).

Pues bien, la conquista y colonización del sigloXVI significó la imposición de la razón metafísica y la reli-gión cristiana como parámetros organizadores de la exis-tencia indígena, lo cual significó una violentación de lasclaves existenciales indígenas, un vaciamiento y nihiliza-ción de sus autocomprensiones y, como consecuencia, unadestrucción, ocultamiento o/y desvalorización de losmodos mítico-sensitivos, empíricos, pragmáticos y auto-rreferidos de organización de su existencia, su realidad y sumundo. Se trató de un verdadero desfondamiento existen-cial, un extrañamiento de sí mismos, en su propia tierra.2

La reapropiación y el recentramiento constitu-yen reacciones existenciales “naturales” (exigidas por supropia naturaleza) frente a la desapropiación y el descen-tramiento coloniales: reacciones capaces de posibilitar un“giro existencial” que nos coloque actualmente en la mirade nosotros mismos y nos reubique como sujetos (nocomo objetos) en el centro natural de nuestra realidadsocio-histórica y de nuestras autocomprensiones. Se tratade una verdadera intuición existencial, de un hacer/visi-ble/el/revés/invisible en el que fue colocada nuestra exis-tencia por obra y gracia de la razón occidental y cristiana

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y sus mecanismos de expansión y sometimiento; se tratade un redescubrirnos y mirarnos más allá o al otro ladodel envés/hegemónico/excluyente de la colonialidad delpoder y del saber; se trata de una vuelta a nosotros mis-mos, un posicionamiento autorreferido, un vernos, uncolocarnos como ejes de nosotros mismos. La reapropia-ción de nosotros mismos es, por eso, una experiencia ori-ginaria de dignificación existencial. Luego de ella viene eltrabajo de la razón cognoscitiva, de las diversas “inteli-gencias”, de la voluntad, del alma racional y demás facul-tades humanas que transforman ese giro existencial intui-tivo en horizonte de comprensión, en categorías organiza-doras de nuestro pensamiento, en lógica, en epistemolo-gía, en cultura, en ciencia, en técnica, en civilización.

Para que ese giro existencial y el trabajo poste-rior de la razón (organizada en diversas formas de cono-cimiento, entre ellas como sistema educativo) puedan serasimilados en su dimensión originaria, humanizante ydignificante requerimos desocultar esa razón intuitiva(que ha estado y está ocultada por innumerables concep-tos y epistemes) y vernos y experimentarnos. Requerimossentirnos y valorarnos, conocernos y amarnos, como lacondición sine qua non de nuestra propia realizaciónhumana, la cual se expresa en diversos niveles de existen-cia y de vida autorreferida (supervivencia, emergencia,desarrollo, bienestar, interdependencia, interculturalidad,trascendencia…) y, también, en diversos niveles educati-vos (propiciadores de conocimiento, unos; y autoconoci-miento, otros).

Una vez posibilitada esta vuelta a nosotros mis-mos (con lo cual superamos en el plano de la subjetividadla alienación y la autodesvalorización impuestas por elsistema) podemos ver cómo se concreta este giro existencialen el campo antropológico. Estas concreciones antropoló-gicas servirán, a su vez, de principios orientadores para

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organizar sistemas educativos apropiados para el contex-to latinoamericano y ecuatoriano.

La dimensión antropológica de la educación ensociedades emergentes

Arturo A. Roig aporta con cuatro principiosorientadores que nos parecen enteramente pertinentespara el diseño de una educación humanizadora, dignifi-cadora, reivindicativa y valorizadora de “nosotros”, loslatinoamericanos y ecuatorianos. Por su carácter de con-diciones últimas que posibilitarían la emergencia de unnuevo sentido para nuestra educación podríamos deno-minarlos, siguiendo al mismo autor, como los a priori dela educación en el contexto latinoamericano y ecuatoriano:3

1. A priori ontológico

Tiene que ver con el ser, y Roig resemantiza elprincipio del “conatus” de Baruch Spinoza que dice “todacosa, en cuanto es en sí, se esfuerza por perseverar en suser”.4 Según este autor, no hay nada en la cosa o en el ente(puesto que toda ella expresa la potencia de Dios) quepueda impedir su existencia y así, en cuanto puede y es ensí, se esfuerza en perseverar en su ser. Spinoza añade queel “esfuerzo con que cada cosa se esfuerza en perseveraren su ser, no es nada exterior a la esencia actual de esacosa”.5 Todo ente y entre ellos los entes humanos persis-ten pues en su ser, en su existencia y lo hacen intrínseca-mente, por su propia esencia. Pero Spinoza añade algomuy significativo en la proposición IX: “El alma (es decirla razón), ya en cuanto tiene ideas claras y distintas, ya encuanto tiene ideas confusas, se esfuerza en perseverar ensu ser con una duración indefinida y tiene conciencia desu esfuerzo”.6 Con esto, el principio ontológico válido

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para todo ente se contrae a los entes humanos. Esto Roiglo interpreta como un giro antropológico, con lo cual el apriori ontológico se convierte en a priori antropológico, laperseverancia en-sí es a la vez perseverancia para-sí: prin-cipio de autoconciencia que Hegel lo expresará más tardecon dos imperativos: “tenerse a sí mismo como absoluta-mente valioso” y “tener como valioso el conocerse a símismo”.7 Con esto, Roig explicita lo que estaba implícitoen el conatus (o principio conativo): que nuestro “perse-verar en el ser” quiere serlo humanamente, es decir encuanto seres valiosos y dignos. Lo de “valiosos” supone laautoconciencia; lo de “dignos” supone el hecho funda-mental de que la dignidad únicamente es posible sobre labase del reconocimiento de la dignidad de sí mismo y detodo otro. Esta dignidad ontológica y antropológica es laque históricamente no ha sido reconocida ni respetadaen los esclavos, en las mujeres y en los colonizados (si esque eran “dignos” lo eran por la dignidad del amo, delvarón o del colonizador). Ser valioso, ser digno, para elser humano es serlo intrínsecamente y no por dádivaexterna. Esto lo expresó lúcidamente Kant cuando señalóque los seres humanos son fines en sí mismos y nomedios: “Obra de tal modo que uses la humanidad, tantoen tu persona como en la persona de cualquier otro,siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamen-te como un medio”.8 ¿Cómo llegaremos a este nivel en elque podamos ser reconocidos como fines y no comomedios? Mediante el “duro trabajo”, dice Roig, apelandoa Hegel, el “duro trabajo” de los colonizados frente alcolonizador, el “duro trabajo” de la autoconciencia, de lasubjetividad, del sujeto que se autocomprende comovalioso y digno y que se pone a sí mismo, desde su propiaesencialidad, como valioso y digno. La “dignidad huma-na” aparece así como principio orientador junto a nues-tras “necesidades” de descolonización y realización libre.

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“Dignidad” y “necesidades” aparecen como coesenciales:la dignidad humana, que en el caso de los latinoamerica-nos y ecuatorianos implica el “duro trabajo de redignifi-cación”, es la necesidad primera de nuestra existencia. La“dignidad humana” en tanto “redignificación” se convier-te en un principio que asigna sentido a todo cuanto haga-mos o dejemos de hacer, tanto en nuestra existencia,como en el/los sistema(s) educativo(s). Este principiopermite evaluar también a la educación como un todo,así como a las tareas educativas de todos los días en todoslos niveles.

2. A priori antropológico

Ya hemos visto que este principio se basa en elautorreconocimiento de nosotros mismos como valiososy dignos, pero también en el heterorreconocimiento detodo “otro” como igualmente valioso y digno. Kant reco-noció la universalidad de este principio cuando lo formu-ló como un imperativo categórico: “Actúa únicamente demanera que puedas querer que la máxima de tu acción seconvierta al mismo tiempo en ley universal”. Lo antropo-lógico se define así, no sólo en relación al sí mismo quecada uno es, sino ante todo en relación a los “otros”: “durotrabajo” que no puede ser escamoteado, como hasta aquí,por nuestro sistema educativo y que, al contrario, deberíaorientar la organización, la ejecución y la evaluación denuestra educación.

3. A priori ético-axiológico

Este a priori tiene que ver con la naturalezaintrínseca del valor del ser humano. Ya hemos visto cómoKant postulaba el valor supremo del ser humano como finy no como medio. Marx realizó la misma tarea, sacando aluz la naturaleza del trabajo asalariado y negando firme-

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mente que el ser humano, sobre todo el proletario, fueraun valor de uso. Cabe preguntarse frente a este a priori: ¿elsistema educativo latinoamericano y ecuatoriano hace delos educandos fines en sí mismos o nos prepara solamen-te para jugar el papel de medios en el sostenimiento de lasestructuras capitalistas y neoliberales dadas?

4. A priori ético-político

Este a priori tiene que ver con el “duro trabajode redignificación” que estamos abocados a realizar en elplano de nuestra subjetividad (conciencia, alma, razón,mente, espíritu, libertad, cultura). En último término éstees un trabajo ético-político porque se lo realiza frente a lasestructuras de la “colonialidad del poder y del saber”, conla intencionalidad expresa de sumarnos a las luchas yesfuerzos por reivindicar nuestro ser (conatus), que desdeel siglo XVI vienen realizando los sectores oprimidos yexcluidos.

La dimensión política de la educaciónen sociedades emergentes

Para explicar/comprender la dimensión políticade la educación en sociedades emergentes podemos echarmano, resemantizándolos para nuestros fines y para nues-tro contexto, de dos modelos de reivindicación ético-polí-tica: el de Antígona (Sófocles) y el de Calibán(Shakespeare).

El “duro trabajo” de Antígona, como se sabe,consistió en desafiar al poder político del Patriarca deTebas y enterrar a su hermano en contra de las expresasdisposiciones del gobernante, sabiendo que ello le llevaríaa la muerte. Eso la revistió de un “valor” y una “dignidad”que, más acá y más allá del castigo y la muerte, dio senti-

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do a su actitud y a su acto de reivindicación de su herma-no y de sí misma. Fue un hecho político porque enfrentóal sistema desde su sola subjetividad.

Calibán, por su parte, aprendió el lenguaje quesu amo le había enseñado para someterlo y lo redireccio-nó e instrumentalizó para maldecirlo por la indignidadinserta en el sometimiento.

Antígona y Calibán nos muestran de qué mane-ra el principio de “dignidad humana” puede ser alcanza-do por vía de una “redignificación” que no teme al casti-go o a la muerte. Cabe entonces pensar que un sistemaeducativo que se fundamente o promueva la dignidadhumana será, podrá ser y deberá ser, un sistema reivindi-cativo y revalorizador de nosotros mismos, de los demás,y de los derechos de todos. Porque el hecho de que nues-tra realidad socio-política se configure a base de estratoshegemónicos y estratos subalternos, no significa que la“nueva” educación liberadora contemple el sometimien-to de los actuales dominadores, sino la liberación detodos (al modo como el cristianismo auténtico lo hacecon respecto a la liberación del pecado). Pues bien, ese esun hecho esencialmente político pues introduce una con-cepción del “poder” basado, no en el sometimiento deunos por otros, sino en el servicio a todos, reconocidoscomo iguales en dignidad, deberes y derechos. La educa-ción tiene así un componente ético que le es esencial y queresulta negado, ocultado o desvalorizado por el sistemaeducativo, tal como está organizado actualmente. Unareal filosofía de la educación debe sacar a luz estas mani-pulaciones de lo humano. En eso consiste también el“duro trabajo” que les compete a los filósofos, a los edu-cadores, a las instituciones que imparten educación, y alos propios educandos.

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Los paradigmas de la “Eduación Emergente”

A partir del “giro existencial” como experienciaoriginaria de carácter individual y social, las sociedadesemergentes y los sistemas educativos de esas sociedadesnecesitan desarrollar los diversos modos de construirnosa nosotros mismos. La clave que no debemos olvidar estáen “vernos” y en no perdernos de vista en medio de loslaberintos y argucias de la razón enajenante hegemónicay sus “ciencias”. Si partimos de las necesidades y deman-das del contexto en el que estamos ubicados y colocamoscomo valor fundamental el girar sobre nosotros mismos,el conocernos, el valorarnos y el realizarnos individual ysocialmente, podemos determinar los siguientes para-digmas para la educación que requerimos en contextosemergentes:

- Reapropiación de nosotros mismos, para vernoscomo seres humanos y no como objetos o cosasa la mano dentro del sistema hegemónico decarácter capitalista y neoliberal. Superamos conello la deshumanización y anonadamiento quecondicionan actualmente nuestra existenciaindividual y social;

- Autorreferencialidad: convertirnos en el eje oreferente fundamental de todo cuanto aconteceen nuestra existencia individual o colectiva;

- Reconocimiento: el redescubrirnos ante nosotrosmismos y ante los otros (individuos o culturas),no sólo como existentes sino también como valio-sos, como intrínseca y naturalmente valiosos;

- Autonomía: el autocomprendernos y autorreali-zarnos bajo las normas de la existencia y digni-dad humanas, válidas para el plano individual ysocial: propiedad de sí, cuidado de sí, aceptación

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de lo que promueve la existencia, rechazo de loque la perturba;

- Soberanía: la capacidad de controlar/gobernarnuestra existencia y enrumbarla al mejoramien-to permanente y a la excelencia;

- Interdependencia: el comprender que la existen-cia es una relación, sobre todo una relación deenriquecimiento recíproco con los demás, tantoa nivel de los individuos como de las culturas;

- Interculturalidad: la capacidad de viabilizar unarelación igualitaria y mutuamente enriquecedo-ra entre los componentes sociales y culturales dela realidad local (mestizos, indígenas y negros oafro-ecuatorianos) y global (todas las culturasdel mundo);

- Transculturalidad: el no convertir las culturas enespacios cerrados de existencia sino en estar dis-puestos a superar los límites o bordes culturalesa favor de comunidades cada vez más grandes;

- Visión planetaria: nosotros somos realidadeshistóricas y sociales localizadas y específicas;pero, igual que nosotros, hay otras múltiples ydiversas realidades históricas y sociales más alláde nosotros, a las cuales debemos abrirnos convisión planetaria, sin renunciar a las propiasespecificidades;

- Trascendencia: la lucha por mejorar y superar elnivel existencial en el que nos encontramos y labúsqueda de horizontes cada vez más amplios,globales, planetarios, para nuestro desarrollo yprogreso, pero también más humanos para laconvivencia y reciprocidad.

¿Cómo diseñar un sistema educativo que trans-forme la alienación en autoafirmación, el encubrimiento

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en reconocimiento, la exclusión en autorreferencialidad,la opacidad histórica en luminosidad? ¿Es esto, acaso,posible? Debemos responder categóricamente que sí esposible porque el reposicionamiento en el plano de lohumano que acaece a nivel de la subjetividad individualpuede enseñarse-aprenderse mediante la educación yconvertirse poco a poco en un proceso social e histórico.

La apropiación de nosotros mismos, de la quevenimos hablando, cuenta ya con un camino abierto pornuestras generaciones pasadas. Tal historia es un referen-te necesario para las generaciones presentes. Si a ello aña-dimos la necesidad, demanda, impulso, decisión y corajeactuales para redescubrirnos y reencontrarnos, para creeren nosotros mismos, para reconocernos como valiosos y,luego, probarnos a nosotros mismos que somos capaces,que podemos hacerlo, que lo hacemos, que lo logramos,tenemos un cuadro de condiciones favorables para reco-ger y valorar lo que podrá denominarse “nuestra” historia,que la hacemos desde el presente hacia el futuro recogien-do los legados de las generaciones pasadas y las expectati-vas de las generaciones presentes. Porque la historia de lareapropiación y la autorrealización no comienza ahora,empezó ya desde el momento mismo en que histórica-mente se produjo en nuestra América la desapropiación yla deshumanización coloniales. La historia como saber denosotros mismos, la tradición, la contextualización, ladesideologización, constituyen instrumentos adecuadospara hacer visible, leer, comprender, autorreferir, utilizar yevaluar lo acaecido en el pasado, lo que acaece en el pre-sente y lo que acaecerá en el futuro (en la medida quepodemos pre-verlo desde ahora). Todo esto es ejecutabley evaluable a través de sistemas educativos coherentes conlas necesidades existenciales, antropológicas, políticas yeducativas de sociedades emergentes.

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Los caracteres de la “Nueva” educación

El concepto de “educación” en el contexto ecua-toriano-latinoamericano requiere ser ampliado, portanto, para que atienda, además de los contenidos cientí-fico-técnicos, a este reposicionamiento de los latinoame-ricanos y ecuatorianos en el plano de lo humano. Lo usuales que se considere al sistema educativo como estructura-do por y para los conocimientos científico-técnicos. Peroya sabemos que un sistema educativo “emergente”(humanizante, dignificante, valorizador) debe atendertambién a los aspectos existenciales y axiológicos señala-dos arriba. En tanto educación científico-técnica, el siste-ma educativo se encuadra en las actuales geopolíticasepistémicas globales; en tanto giro existencial autoafirma-tivo y autovalorativo, el sistema educativo deberá acoger yrecoger nuestros saberes existenciales e históricos.

Este enfoque nos dará la clave para encuadrar(darle un marco) al conocimiento llamado “universal”,por una parte, y para valorar nuestros saberes históricos eincorporarlos a los procesos educativos, por otra parte.De este modo, también, el sistema educativo dejará dereproducir acríticamente tanto la colonialidad del poder(con sus geopolíticas socio-económicas) como la colonia-lidad del saber (con sus geopolíticas epistémicas), aprove-chará del saber científico-técnico proveniente de cual-quier parte y lo redireccionará hacia nosotros mismoscomo sujetos educativos y hacia nuestro desarrollo, pro-greso y bienestar.

Esto significa que el sistema educativo de/parasociedades emergentes requiere también de un giro ovuelco estratégico de tal modo que se fundamente, no enel conocimiento o en epistemes universales, supuesta-mente asépticas y neutrales, sino en nosotros mismos, ennuestras necesidades y proyectos de autorrealización. Esto

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no implica, lo enfatizamos, descartar el conocimientocientífico-técnico; significa solamente reorientarlo de talmanera que en lugar de hacerle el juego, implícita o explí-citamente, a los intereses de la actual colonialidad delpoder y del saber, sirva para el conocimiento, compren-sión, realización y promoción de nosotros mismos.

¿Por qué seguir reproduciendo todos los díasnuestra colonialidad en las aulas? ¿Qué tal si desideologi-zamos y desabsolutizamos los saberes epistémicosimpuestos y los estudiamos, sí, pero instrumentalizándo-los para nuestros fines autorreferidos? ¿Qué tal si valori-zamos y potenciamos nuestros saberes existenciales e his-tóricos y los convertimos, junto con los saberes epistémi-cos desideologizados, en objeto de estudio académico?¿Qué tal si en lugar de organizar el sistema educativocomo mecanismo de alienación y sometimiento, lo orga-nizamos como sistema de autocentramiento, autovalora-ción, autorreferencialidad, reconocimiento, autonomía,soberanía, interdependencia, interculturalidad, transcul-turalidad, visión planetaria y trascendencia? ¿Qué tal siconvertimos al sistema educativo en mecanismo de reen-cuentro con nosotros mismos y, a la vez, en mecanismo deapertura al mundo, a la ciencia, a la globalización, a lainterculturalidad mundial?

El sistema educativo de/para sociedades emer-gentes debe instrumentalizar y potenciar los conocimien-tos de cualquier parte enmarcándolos en nuestros objeti-vos históricos, pero se encargará también de desarrollarlas capacidades y habilidades que requerimos para la des-colonización y la emergencia (autofundamentación, auto-valoración, autorreferencialidad, autoestima, autocontrol,etc.). De ese modo, nuestro educando será capacitado ydesarrollará habilidades para navegar en el complejomundo de lo extraño, lo propio y lo “apropiado”; de loespeculativo, lo empírico y lo pragmático; de lo metafísi-

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co y lo histórico; de lo ideológico y desideologizado; de loesencial abstracto y lo existencial concreto. Esto significaque podrá navegar en el complejo mundo de los conoci-mientos epistémicos, los procedimientos, las actitudes ylos valores y, además, en las inciertas fronteras entre louno y lo múltiple, lo diverso y lo diferente, lo distinto y lointercultural.

Para navegar en el complejo e incierto mundoen que vivimos se requieren, como hemos dicho arriba,referentes o señales que nos orienten y señalen el camino.Educar será entonces enseñar/aprender conocimientos,pero será también desarrollar la capacidad de orientaciónpara no perdernos en los vericuetos de la episteme moder-no-occidental y de la globalización actual. Identificar losproblemas vinculados al campo cognoscitivo-científico-universal, al existencial-histórico-específico, analizardichos problemas, sintetizarlos, decidir qué hacer, actuar,evaluar, familiarizarse con los cambios, con los comienzosy recomienzos: eso será educar en el futuro.

Contenidos, capacidades, destrezas y habilidadesde/para una educación autorreferida

Una vez concentrada la educación (de conoci-mientos epistémicos y saberes históricos) bajo las coorde-nadas de nuestra existencia y sus imperativos históricos,se cultivarán las capacidades, destrezas y habilidadescorrespondientes, que tienen que ver con la razón cogni-tiva, por una parte, y con la sabiduría histórica autorrefe-rida, por otra parte.

En el campo de los conocimientos epistémicosdesideologizados será imprescindible el aprendizaje signi-ficativo del lenguaje y la comunicación (gramática, litera-tura, retórica), del cálculo (matemáticas, ciencias exactas),de la ubicación física (geografía, ciencias naturales, biolo-

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gía, ecología), de la contextualización, desideologización yglobalización (historia, sociología, economía, política, enrelación con la geopolítica, geoeconomía, geocultura).

En el campo de los saberes existenciales estratégi-cos será imprescindible el estudio de legados históricosreivindicativos y autovalorativos de generaciones anterio-res, así como el entrenamiento mental para el giro exis-tencial intuitivo de las generaciones actuales, como paralos procedimientos, actitudes y valores relacionados conla reapropiación de nosotros mismos, el autoconocimien-to, la autorreferencialidad, el reconocimiento, la autovalo-ración, la autonomía, la soberanía, la interdependencia, lainterculturalidad, la transculturalidad, la visión planetariay la trascendencia.

En el complejo mundo en que vivimos, los indi-viduos, las colectividades y las culturas requieren apren-der todo cuanto concierne a un desenvolvimiento ade-cuado ante la vida, el trabajo, la subsistencia, el desarrollo,el progreso, el bienestar, el éxito. Existe ya un corpus teó-rico que la humanidad en general y nuestras propias cul-turas han construido y desarrollado, y que es necesarioconocerlo y aprenderlo. Esta es una responsabilidad de laque nadie está exento y el sistema educativo emergentedeberá seleccionar tanto los “saberes epistémicos” (conoci-mientos) como los “saberes existenciales estratégicos”(sabiduría histórica) que realmente sean fundamentalespara las necesidades, demandas y retos del siglo XXI.

La educación “emergente” deberá organizarseen torno a aquellos conocimientos, capacidades, destrezasy habilidades que promuevan, valoricen, potencien y visi-bilicen nuestra condición de individuos y culturas localesy globales. ¿Y cuáles son esos conocimientos? Pues aque-llos que nos permitan hablar y comunicarnos, posicionar-nos en el mundo y en la historia, entrar en la economía yen la sociedad, participar en la política y en la cultura.

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Pero, también, la “educación emergente” deberá enseñarcómo orientarnos, no sólo en el mundo cósmico (orien-tación física), sino sobre todo en el mundo de los sereshumanos (orientación antropológica), en el del pensa-miento (orientación lógica y epistemológica), en elmundo social (orientación social), y en el juego de con-textos locales y globales (orientación geopolítica). En lamedida en que los educandos del futuro desarrollen lascapacidades y habilidades para orientarse en el mundolocal y en el global, podrán convertir las realidades localesy globales en escenarios de su autorrealización.

Orientarse en el contexto ecuatoriano-latinoa-mericano supone moverse ágilmente en una red de deter-minaciones provenientes de la colonialidad del poder eco-nómico, político y epistémico, por un lado, y de las nece-sidades y urgencias vinculadas a los procesos de reapro-piación y autovaloración, por otro lado. En el ordena-miento actual de las cosas, las primeras (las determinacio-nes provenientes de la colonialidad) cumplen un papelocultante y desvalorizador; las segundas (las determina-ciones provenientes de los procesos de reapropiación yautovaloración) cumplen una función desalienadora,humanizadora y valorativa.

La clave está en autocomprendernos y asumir-nos como una experiencia histórica que requiere, sí, sucategorización y conceptualización, pero no al modo deuna definición metafísica [del tipo “el hombre es un ani-mal político” (Aristóteles), “el hombre es animal racional”(Escolástica), o “el hombre es una caña pensante”(Pascal), o “Yo soy mi libertad” (Sartre), o cualquier otra],pues las definiciones metafísicas apriorísticas (anterioresa toda experiencia histórica) condicionan o coartan laconstrucción de sujetos históricos autocentrados, seanindividuales o colectivos. En el caso del contexto ecuato-riano y latinoamericano, el giro existencial funda la posi-

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bilidad de la metafísica, y no al revés. El pensar, categori-zar, conceptualizar, elegir, decidir, actuar, evaluar, etc. sony serán manifestaciones de esa experiencia autocentranteque apunta, a fin de cuentas, al encuentro con nosotrosmismos, a nuestra autoconstrucción (y, por consiguiente,a la vida autorreferida o buen-vivir, a la felicidad, a la ver-dad y al bien individual y colectivo).

Por lo dicho, el sistema educativo de/para socie-dades emergentes jugará un papel central tanto en la ense-ñanza/aprendizaje de los conocimientos epistémicos uni-versales, como de la sabiduría histórica autorreferida. Setrata, a fin de cuentas, de educar para un correcto desem-peño en la vida, en el trabajo, en la profesión, los negocios,el desarrollo, el bienestar, la felicidad, la solidaridad; ypara el desarrollo de las capacidades, competencias, des-trezas, aptitudes y habilidades necesarias para orientarnosen el espeso bosque de los conocimientos y de las situa-ciones históricas cambiantes.

Todas las reformas educativas de fines del sigloXX bebieron de esta necesidad. Su debilidad, sin embargo,que pronto quedó de manifiesto, es que se plantearoncomo reformas cognitivas, procedimentales, actitudinalesy como reenfoques del pensar (aprender a pensar), hacer(aprender a hacer), ser (aprender a ser), vivir (aprender avivir juntos), pero nunca como un reposicionamientoexistencial. Las reformas más visionarias hablaron dereforma de valores; eso fue un gran paso, pero insuficien-te si el ámbito cognitivo, procedimental, actitudinal yvalorativo no está mediado, como debería estarlo enregiones emergentes, por una conversión existencial quepermita “vernos”, “reapropiarnos”, “valorarnos”. Dicho deotro modo: una reforma educativa no es efectiva en con-textos emergentes si, previamente a los cambios en loscurrícula, no ponemos por delante esa vuelta a nosotrosmismos. Sólo entonces será posible el conocimiento y el

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autoconocimiento, la valoración y la autovaloración, laasimilación de lo extraño y lo propio.

De este modo, el objetivo de la educación emer-gente será el de formar sujetos capaces de manejar hábil-mente tanto la “razón epistémica” como la “razón existen-cial”, de tal manera que podamos desenvolvernos con ido-neidad tanto frente al maremágnum de conocimientoscientífico-técnicos e influjos provenientes de todas partes,como frente a la urgencia y necesidad de reapropiarnos,reconstruirnos y proyectarnos históricamente.

Condiciones subjetivas y objetivas paraun sistema educativo autorreferido

La “capacidad” de intuirnos como valiosos, opa-cada u ocultada por la colonialidad del poder y del saber,requiere ser educada, más bien “reeducada”, de tal modoque el educando se “vea” a sí mismo como sujeto (sujeti-vidad) y como miembro y agente de una determinada rea-lidad histórica desde la cual se abre a la realidad global.No hay apertura a la globalidad sin una previa ubicaciónen la localidad; si no se parte de lo local entonces no habrá“apertura” sino subsunción, inmersión indiferenciada enla globalidad, es decir autoocultamiento y autodesvalori-zación. Pero este sentido y ubicación en lo local sólopuede darse cuando el educando se apropia de sí mismosin cerrarse y emprende en los respectivos procesos deauto y héterorreconocimiento, que asigna sentido a losdemás procesos de autorreferencialidad, autonomía,soberanía, interdependencia, interculturalidad, etc.

Las condiciones subjetivas de los educandos ensociedades emergentes estarán, por tanto, emparentadascon las demandas configuradoras de una existencia auto-rreferida: humanización, historicidad, autofundamenta-ción, contextualización, autorreferencialidad, autovalora-

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ción, autoestima, autocontrol, demandas que respondenen suma a dos objetivos históricos actualmente vigentesen Ecuador y América Latina: la descolonización y laautoafirmación (tanto en sentido individual, como ensentido colectivo y cultural), por un lado, y la contextua-lización y globalización, por otro lado.

Las condiciones objetivas de la educación delfuturo tienen que ver con la configuración actual de nues-tro contexto y del mundo en el plano social, económico,político, cultural, científico-técnico, etc. Sin entrar en aná-lisis socio-económicos, podemos señalar los siguientescondicionamientos que funcionan actualmente en estoscontextos y que ningún sistema educativo debe olvidar:unipolaridad; globalización; neoliberalismo económico;darwinismo social; democracia representativa; alienacióncultural; cientificismo, racionalismo y tecnología comomecanismos de poder y control; invasión o vaciamientocultural permanente; despotenciación de las historiaslocales; ocultamiento o desvalorización de los conatos rei-vindicatorios; desacreditación e invisibilización de loemergente, lo local y diferente; nihilización de los núcleosético-mítico-simbólicos. Frente a estas condiciones obje-tivas alienantes debemos reconocer también otras condi-ciones objetivas desalienantes, fruto del esfuerzo y luchade nuestras sociedades emergentes por permanecer en laexistencia (conatus) y por ser reconocidos como fines ensí y no como medios: movilización, resistencia, disenso,ciudadanía, dignificación…

Esto significa que la “educación emergente” nose guía solamente por las determinaciones objetivas alie-nantes, sino que las contrarresta con una educación de lasubjetividad (de nuestra autoconstrucción como sujetos)que saca a luz y hace visible aquello que la unipolaridadhegemónica oculta o desvaloriza: nosotros mismos, lolocal, lo transversal, lo diferente, lo intersticial, lo fronte-

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rizo, lo interdependiente, lo intercultural, lo específico, lomental, lo mítico, lo simbólico.

Llegamos, una vez más, a una misma conclu-sión: que la educación de/para sociedades emergentesdeberá ser epistémica y existencial. Epistémica: racional,científica, técnica [lo cual requiere sin embargo que seponga por delante el hecho de que la episteme occidentalno es ni universal ni neutral,9 y que requiere de contex-tualización (adecuación a las condiciones de nuestra rea-lidades emergentes) y desideologización (refuncionaliza-ción, apropiación, asignación de sentido y utilización paranuestros fines)]. Existencial: que desarrolla capacidades,destrezas y habilidades en el educando para redescubrirse,reapropiarse de sí mismo, reconocerse, revalorarse; paraautorreferir todo cuanto aprende; para garantizar desde símismo su propia autonomía, soberanía, interdependen-cia, interculturalidad y trascendencia. La educación delfuturo será de este modo integradora y sintética, pues reu-nirá los saberes científico-técnicos y los saberes existencialese históricos y los condensará en una visión nueva, peropropia, una visión enriquecida, creativa, abierta, multidi-mensional, polifuncional.

Notas1 ¿Cuáles son esas “normas” de la existencia “natural”? Los estoicos

mencionaron al menos cuatro: la propiedad de sí, el cuidado desí, el atraer todo lo que conviene a la existencia, el rechazar lo queperturba la existencia.

2 Un modo distinto de habérselas con el mundo, una racionalidad,una “lógica” distinta a la de los indígenas precolombinos, unnuevo sistema organizador de la existencia humana se impuso dehecho en el siglo XVI, a raíz de la conquista y colonización denuestra América. Se trató, como todos sabemos, de larazón/metafísica/medieval/europea refugiada en España: unaracionalidad espiritualista, especulativa, universalista, abstracta,

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trascendentalista, idealista, intemporal, monoteísta, supuesta-mente necesaria y absoluta, que desplazó a las formas de auto-comprensión míticas, sensitivas, empíricas, pragmáticas, valora-tivas y autocentradas de las culturas andinas. Al desplazar Españalos núcleos ético-mítico-simbólicos que organizaban la existen-cia andina, colocó a nuestra culturas indígenas en situación men-tal y real de ostracismo, desorientación y descentramiento. Deesta manera, los fundamentos de la colonialidad quedaron pues-tos en el siglo XVI; el resto (lo que vino después) fue la organiza-ción socio-económico-político-cultural del sistema colonial.

3 Cfr., Ética del poder y moralidad de la protesta. La moral latinoa-mericana de la emergencia, Quito, Universidad Andina SimónBolívar, Sede Ecuador, y Corporación Editora Nacional, 2002, pp.75-79.

4 Ética demostrada según el orden geométrico, Buenos Aires,Editorial Aguiar, 3ª. parte, proposición VI, 1961, p. 184.

5 Op. cit., Proposición VII, p. 184.6 Cfr. Ética…, p. 185.7 Cfr. Roig, op. cit., p. 76.8 Cfr. Roig, op. cit., p. 77.9 Hace tiempo ya, Jürgen Habermas demostró el carácter ideológi-

co de la ciencia y la tecnología. Ver Ciencia y técnica como “ideo-logía”, Editorial Tecnos, Madrid, 1997, pp. 53-112.

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