EL HUMANISMO CLÁSICO COMO PEDAGOGIA FUNDAMENTAL 63—(335)

necesita un determinado desarrollo y un óptimo ejer-cicio de aquellas condiciones universales que nos re-vela su ontología. Se trata de condiciones formalesque proporcionan a la vida de cada hombre su "to-nicidad". El ideal de la vida humana, independiente-mente de sus contenidos concretos, se ve obstaculi-zada en primer lugar por el corto tiempo de que elhombre dispone y el, más breve aún, que puede usarpara las adquisiciones que necesita. Por otra parte,lP limita su falta de intaginación para proyectar elprograma de sus quehaceres, el argumento de suexistencia o, al menos, para elegir con acierto unmodelo a quien imitar de acuerdo con sus posibilida-des. Otras de sus fundamentales limitaciones es laabulia, la astenia vital, la falta del impulso necesa-rio para realizar lo proyectado, para convertir en pre-sente el programa anticipado por la imaginación. Allado de éstas, la indiferencia o apatía, la incapacidadpara entusiasmarse por sus empresas. En este grupoincluimos también las limitaciones cognoscitiva: lainexactitud de los conceptos, su oscuridad, impreci-sión y confusión, las dificultades para juzgar y ra-zonar, así como los obstáculos personales para unarecta percepción. Finalmente, caben aquí aquellas li-mitaciones, como la aproxesia, que pueden fácilmen-te resolverse en las anteriores.

Estas limitaciones vitales son generales en un sen-tido absoluto, ya que su superación ha de verificarseen todo lugar y tiempo, independientemente de lasdistintas concepciones de la vida, que varían en cadaépoca y en cada circulo de convivencia.

Un segundo grupo de dificultades está constituidopor obstáculos relativamente generales, es decir, ge-nerales en relación con cada grupo de valores. Con-sisten en la inexistencia de las condiciones generalessubjetivas para la percepción de una clase de valores—religiosos, éticos, estéticos, lógicos, vitales (indivi-duales y sociales) y utilitarios—y de la incapacidadpara el establecimiento de las condiciones objetivasoue hacen posible la existencia de esos valores. Launiversalidad de estos obstáculos es relativa, puesdepende de las preferencias de cada pueblo y épocay su sistema de creencia, ideas, etc., pero poseen una

cierta permanencia, a veces de varios siglos. Los hellamado " instrumentales" porque su salvación es elmedio indispensable para superar otras limitacionesmás concretas que de ellos dependen.

En el tercer grupo están incluidas aquellas limita-ciones relacionadas con finalidades concretas dentrode cada grupo de valores y que dependen de múlti-ples circunstancias. Son, pues, especiales y con fre-cuencia complejas, es decir, integradas por otras mássencillas a las que en definitiva pueden reducirse ana-líticamente.

Intencionadamente he rehuido la clasificación delos límites en educables y no educables por ser muydiscutible y de fronteras en extremo imprecisas.

UNA LIMITACION DE OTRO GENERO.

Una limitación de nueva especie se impone tras elestudio de las anteriores: lo problemático de la edu-cación misma. ¿Por qué se ve el hombre obligado aocuparse con la educación de un modo teórico y prác-tico? Las respuestas son diversas, pero he aquí lafundamental: porque tiene necesidad de educar y laeducación le es problemática. Necesidad y problema-tismo de la educación son las auténticas razones delorigen de la pedagogía. Si necesitásemos la educa-ción y no nos ofreciese dificultades, si no nos fuesedifícil, no tendríamos más que ponerla en práctica.Pero si la educación no es imposible, tampoco es fá-cil. En esto estriba su problematismo. Al educar nosencontramos con dificultades, con obstáculos queconvierten nuestra labor en problema. No sabemosde qué manera educar mejor, desconocemos muchasveces los fines que hemos de perseguir, a veces nosdesorienta la conducta de nuestro educando. Ante va-rias maneras posibles de enseñar una cosa, ignora-mos cuál será la más económica, la más eficiente, lamás práctica. Llegamos a preguntarnos incluso quesea la educación misma. Se impone la necesidad deun saber que nos resuelva todo esto. La pedagogía es,pues, la ciencia de la educación exigida por lo pro-blemático de ésta.

ANTONIO ALCOBA.

El humanismo clásico comopedagogía fundamental enun bachillerato preuniversi-

tario"El /atin y el griego de los gimnasios

alemanes quizá tengan que ver con eldesarrollo de los satélites artificialesmds de lo que los políticos e investiga-dores americanos sospechan."

(Del discurso del Ilmo. Sr. Mi-nistro de Educación Nacional enla clausura del Pleno del CSIC, el8 de febrero de 1958.)

Aun no siendo un latinista, he seguido con inte-rés las discusiones habidas desde hace años en torno

a. la conveniencia de mantener el estudio del latínen el bachillerato, firmemente convencido de que elproblema rebasaba el alcance que la mayor parte delos articulistas le daban; nada menos que el carác-ter humanístico del bachillerato preuniversitario y,lo que es más, el sentido de toda formación univer-sitaria y el porvenir incluso de nuestra cultura occi-dental se ponían —a veces con una inconscienciasuicida— en crisis y en peligro. Frente a las protes-tas e impugnaciones desrazonadas de quienes se li-mitaban a ponderar los valores formativos y sobretodo utilitarios de otras disciplinas, arguyendo queeso bastaba para que a su cultivo debieran dedicarselas horas de estudio destinadas al latín, sin pregun-tarse siquiera si éste no tendría un mayor valor for-mativo y además otras múltiples recomendacionesque le son privativas, pretendían valer y cumplir unafunción las defensas meramente encomiásticas de loslatinistas que, encastillados igualmente en su perso-

64—(336) REVISTA DE EDUCACIÓN

nal experiencia de especialistas, se limitaban a pon-derar los bienes que a ellos mismos les había repor-tado su dedicación a las lenguas clásicas. Pero suvalor polémico era bien escaso, no superior —segúnel sentir del Sr. Vizoso-- al de la mera afirmación

de la propia tesis en puro grito que se alza frenteal puro grito de la tesis opuesta (1), incitando a lalucha y enardeciendo los ánimos sin llegar no obs-tante a medir la fuerza de las frias razones en uncomún terreno que permitiera su comparación y con-traste; en vez de conformarse con probar que el latíntiene algún valor formativo, hubiera convenido atre-verse a decir y demostrar que éste es superior mul-tiformemente al de las otras lenguas, sin excluir la

materna, y al de las matemáticas; y hubiera sidopreciso justificar la ineludible necesidad de su pre-

sencia en el bachillerato, derivándola de una clara

afirmación del carácter fundamentalmente humanis-ta que, pese a la enemiga de las masas codiciosas deirrumpir en la cultura sin tomarse el trabajo de asi-milarla, deberá tener todo bachillerato universitario.

Y tanto más lamentable nos parecia la desacerta-

da táctica de los latinistas en una polémica tan vi-tal para la cultura y para ellos mismos, cuanto másclaro resultaba que en este país, sin tradición clásicaen la Enseñanza Media, solamente los especialistasen lenguas clásicas y algunos —muy pocos— quesin especializarse en ellas llegaron con su personalesfuerzo a manejar con cierta elemental soltura lostextos menos difíciles, están capacitados para haceruna defensa del tipo que propugnamos; el científicoaquí —salvo meritorias excepciones— está incapaci-tado para comparar su propia especialidad con sabe-

res culturales tan específicos como el latín; mientras

que el universitario procedente de Letras si se haasomado a las matemáticas y a las ciencias lo sufi-ciente para poder hablar con fundamento de sus es-pecíficos valores formativos, sobre todo si se tieneen cuenta que, al enfrentarse filosófica o histórica-mente con el dominio total de la cultura, ha tenidotambién que plantearse el problema del ser y de lafunción culturales de las llamadas ciencias. La inca-pacitación incluso de muchos que cultivan con pro-vecho otras parcelas de los saberes del espíritu paraentender en el problema del latín, adviértese en losfallos que, en impugnaciones como las del Sr. Mailloo en defensas tan poco acertadas como algunas quepor ahí se publicaron, notará su más elemental

critica.Llevando el problema a su más radical plantea-

miento, nos proponemos resolverlo en la siguienteconcatenación de tesis, cada una de las cuales cen-trará una parte de nuestro estudio: 1. Todo bachi-

llerato preuniversitario deberá tener un carácter fun-damentalmente humanista; 2. 4 Este su carácter hu-

manista, no sólo es asequible a través del humanis-

mo clásico mejor que a través de cualquier otro, sino

que solamente mediante él será asequible plenamen-te y con el particular matiz cultural que el bachi-llerato universitario está demandando en virtud de

su consistencia misma; 3. 0 Esta peculiaridad del hu-

(1) Vizoso (F.1: El Latín como Pedagogía fundamen-tal en un Bachillerato preuniversitario, serie de once ar-tículos publicados en "El Comercio" (diario de Gijón),número del 27 de septiembre de 1957.

manismo exigido por el bachillerato universitario no

puede alcanzarse por un conocimiento no inmediatodel mundo antiguo, a través de traducciones, sinoque exige el estudio de las lenguas clásicas y en

particular el latín.

I.—CARACTER HUMANISTA DEL BACHILLE-RATO UNIVERSITARIO

Que el bachillerato haya de tener un carácter fun-damentalmente humanista —entendiendo el huma-nismo en su sentido genérico y más amplio, no pri-vativo del humanismo clásico— es presupuesto denuestro estudio, cuya justificación, para la compleciónde éste, vamos a intentar siquiera sea con la obli-gada brevedad. Partir podríamos para ello de cual-quiera de las tres posibles concepciones del bachille-rato o, mejor diríamos, de cualquiera de los tres fi-nes parciales a que éste deberá servir: la comple-mentación de la enseñanza primaria, el servicio a losintereses y necesidades de una etapa muy caracte-rística del desarrollo vital y mental —la adolescen-

cia—, la preparación para estudios superiores.En diversa medida, cualquiera de estos fines está

demandando una formación humanística del alum-no de bachillerato. Mas ya en este punto nos saleal paso una primera y muy generalizada confusión,consistente en equiparar "enseñanza media" y "ba-chillerato"; para nosotros merecerán la considera-ción bachilleril sólo aquel tipo de estudios postprima-

nos o medios que, no reduciéndose a una orienta-ción profesional o al aprendizaje de un oficio o unatécnica —que será en todo caso también un "oficio"por su carácter sobre todo práctico---, trate de abrirel ánimo de los alumnos al saber científico y a la

cultura —humanismo—; y conste que no se trata deun personal capricho nuestro, sino de una exigenciade claridad mental y aun de justicia distributiva fun-dada en el dato indiscutible de las superiores exi-gencias de este segundo tipo de formación: a supe-riores méritos y exigencias, superior remuneración—claro que no sólo económica, sino de prestigio yconsideración social—. Sólo una concepción materia-lista de la vida y de la sociedad y del Estado podríajustificar la equiparación de lo que por bachilleratoentendemos con estudios postprimarios orientados a

un fin útil inmediato, no cultural.Reparemos, pues, en el tercero de los apuntados

fines de un bachillerato así delimitado; en él ante

todo, precisamente porque sólo en virtud de él pare-

cen. tener alguna fuerza los argumentos excogitadosen contra de la pervivencia del humanismo clásicoen el bachillerato: preparemos, se dice, ya en el ba-chillerato, para la técnica, bajo cuyo signo se ha-brán de inscribir los tiempos nuevos que ya estánalboreando con presura. El confusionismo antes des-enmascarado sigue latente en esta argumentación;lo legitimo sería abogar por la formación de técni-cos, pero no hay derecho ni para postular que la for-mación de los futuros técnicos —aun los superiores—

haya de servir integral y ni aun primordialmente asu técnica, ni que todos hayan de ser formados paratécnicos, cuando otras necesidades tiene el espíritu

IIUMANISMO CLÁSICO COMO PEDAGOGÍA FUNDAMENTAL 65- (337)

—"no sólo de pan vive el hombre"—, ni que esa for-mación orientada con exclusivismo a la técnica me-rezca en todo caso la consideración de ser un bachi-llerato igualmente exigente y digno que el abocadoa la superior formación cultural impartida por laUniversidad —a no ser que se degrade tan alta ins-titución hasta convertirla meramente en preparado-ra de torneros o aun de escaparatistas o de simplesmecánicos de máquinas de coser—. El aludido argu-mento fácilmente se retuerce en contra de sus pro-pugnadores; pues, si como ellos presuponen, se debepreparar ya en el bachillerato para el quehacer decada uno en la vida, no se puede olvidar que muchosde los mejores habrán de ir a la Universidad y cons-tituir, por encima de todas sus diferencias profesio-nales, esa clase en que con especial pujanza flore-cen los afanes culturales de los "universitarios".Ahora bien, el ser de la Universidad resultaría dimi-diado y rebajado si se la concibiera como mero instru-mento al servicio de la iniciación en ciertas profe-siones, por altas que éstas sean; he aquí cómo —porésta y otras razones— el concepto mismo y el por-venir de la Universidad están comprometidos en laspolémicas en torno al bachillerato. Pues bien, la másobvia función de la Universidad, consistente en la pre-paración tanto del investigador como del profesionalcientíficos —duplicidad funcional que no deberá en-tenderse ni en su sentido alternativo ni en el com-prensivo, sino en otra superior acepción a la vez fa-cultativa y selectiva—, lleva consigo la exigencia deque también sea función suya la formación del hom-bre "culto", y aun la del "intelectual" en el precisosentido en que esta última noción no es convertiblecon las anteriores (2). En efecto, esta exigencia de"cultura" en el universitario, que podríamos estable-cer como un postulado permitido tanto por la histo-ria y consistencia actual de la Universidad europeacomo por la clara conveniencia de que alguna insti-tución pública —que no puede ser otra que la Univer-sidad— sirva a los más notables afanes humanos dealta cultura, incluso se nos presenta como ineludi-ble exigencia de su más obvia función profesional.En efecto, profesiones hay cuyo específico "opus"sólo se partea en el seno que puede ofrecerle unamuy extensa e intensa formación cultural; y las otrasque también sean auténticamente universitarias, endiverso grado exigirán esto mismo, ya porque sóloasí es posible su fundamentación suficiente y últi-ma, ya por la influencia en la sociedad e incluso enel mundo de la cultura que indirectamente compor-ta su ejercicio, ya por la connatural apetencia de su-perior cultura y racionalización de la vulgar creen-cia que consigo lleva el desarrollo crítico de toda de-dicación científica pura, no impulsada por apeten-cias utilitarias, sino por el más altamente humanoafán de saber y de fundamentación racional. Todaprofesión o formación que a esto no se alce, no me-recerá ser calificada de universitaria. Contra esto po-drá de hecho alzarse la sociedad; pero no en nom-bre de conveniencia alguna ni aun de la más elemen-tal cordura, sino de una nefasta y suicida sinrazónsocial; ceder a ella sería proclamar el derecho a de-

(2) Ver nuestros articulos Condiciones de actualidadde un sistema filosófico, en "Archivum", tomo III, pa-ginas 390 y sigts.

cidir en lo cultural al voto de los más, sin atenerseal criterio de los mejores ni a la lección de la His-toria. En virtud, pues, de los más irrenunciables finesde la Universidad, la formación que en ella se im-parta habrá de estar transida de un sentido cultural,que es decir hunzanista ---incluso los conceptos mis-mos de "cultura" y "humanismo" brotaron simultá-neamente y en estrecha simbiosis durante la épocasofistica—; de donde se sigue que "a fortiori" nopodrá ser el bachillerato ajeno a esta preocupaciónhumanista, sino que en ella sobre todo habrá de cen-trarse, aun cuando sólo sea por la mayor lejanía enel tiempo de la dedicación profesional y por referirseella precisamente a contenidos comunes a todas lasespecialidades o Facultades. Pero por otras razonesademás, entre las que destaca la derivada del valorformal que en orden al desarrollo de las facultadespara su posterior aplicación a una especialidad cual-quiera tiene este tipo de formación, superior y cua-litativamente más próximo a lo específicamente uni-versitario que el de los otros posibles tipos de ense-ñanza media, todos los cuales abocarán inexorable-mente a la especialización; esto ejemplarmente po-drá observarse respecto de la exclusivamente mate-mática, cuyo cultivo por si favorece sólo el desarrollomental de ciertas funciones racionales.

De mucho interés nos va a ser, no sólo para con-firmar lo anterior, sino además para poner las basesde ulteriores avances, la insistencia en el estudio dela formación cultural que la Universidad deberá dara todos sus alumnos. Porque, contra lo que pudieracreerse, de los cuatro fines a que la Universidad de-berá servir —formación del profesional, formacióndel investigador, formación del "intelectual", forma-ción del hombre "culto"—, el más irrenunciable, elque en todos y cada uno de los universitarios deberáactuarse, es el de su conveniente formación cultural.Dos partes podemos distinguir en ella, de muy des-igual necesidad e importancia: la informativa y laformativa. Sin despreciar la importancia de la pri-mera, base principal en que se fundamentará nues-tro prestigio de hombres cultos, es la otra la impres-cindible e irrenunciable, porque en ello nos va nues-tra felicidad y hasta nuestro éxito o fracaso en lomás propiamente humano. Se suele definir la edu-cación formal, desde su punto de vista psicológico,como la gimnasia de las facultades que las pone ymantiene en forma para poder acometer cualquierempresa con el máximo éxito; ella nos da el puropoder, la potencialidad máxima de nuestras faculta-des para asimilar cualquier contenido.

Pero hay otra educación formal específica, que dis-pone a las facultades para aplicarse con éxito a unasdeterminadas actividades y a objetos típicos; si aqué-lla la comparábamos con la gimnasia que mantieneen forma al deportista, ésta tendrá su paralelo en elespecífico entrenamiento del futbolista o del boxea-dor, que permite aplicar con éxito aquella fuerza ypotencialidad a un determinado deporte. Pues bien.quien esta labor formativa descuide, se habrá cerradola entrada a múltiples sectores de la cultura y resul-tará ciego para muchos valores del espíritu, que sonotras tantas fuentes de espirituales goces; ejemplossean la poesia y la música, que al capacitado pro-

66--(388 ) REVISTA DE EDUCACIÓN

porcionaron siempre goces inefables e incomparables.Lo anterior, sin embargo, no sería bastante paraatribuir a la formación cultural la gran importanciaque nosotros le atribuimos, tal que llega a ser nece-sidad y deber irrenunciable. Es en un tercer estratode la educación formal donde nos vamos a encontrarcon lo necesario e inexcusabe, con el deber de for-mar y cultivar en nosotros una conveniente concep-ción del universo; no hablamos en nombre de la re-ligión, sino de la estricta Filosofía. No se puede vi-vir, decimos cien veces a nuestros alumnos, sin unaconcepción de las cosas y de la vida; tener uso derazón es abrirnos a ella, obrar pretendiendo conscien-temente un fin, cuya justificación presupone un inte-gral saber sobre las cosas y la vida y su sentido;ahora bien, si sólo la Filosofía entre todos los mo-dos posibles de obtener una concepción del universopuede darnos la racional y bien fundada capaz desatisfacer al hombre culto, sólo una formación huma-nista más amplia podrá darle un conocimiento radi-cal de la cultura, de su intrínseca consistencia y desu sentido, y sólo ella en último término podrá hacer-lo hombre culto. Mal podrá llamarse tal quien aceptaen los problemas radicales de la vida y de la culturasoluciones sobre cuya justeza y justificación no sabemás que el niño o el analfabeto; si mis palabras re-sultan duras, oigamos las autorizadas de Ortega yGasset: "El carácter catastrófico de la situación pre-sente europea se debe a que el inglés medio, el fran-cés medio, el alemán medio --;37 qué diremos, añadoyo, del español medio!— son incultos, no poseen elsistema vital de ideas sobre el mundo y el hombrecorrespondientes al tiempo. Ese personaje medio esel nuevo bárbaro, retrasado con respecto a su época,arcaico y primitivo en comparación con la terribleactualidad y fecha de sus problemas. Este nuevo bár-baro es principalmente el profesional, más sabio quenunca, pero más inculto también —el ingeniero, elmédico, el abogado, el científico—" (3).

No podemos —ni lo necesitamos— seguir adelante,hasta culminar en la tesis (por nosotros en diver-sas ocasiones expuesta) de la obligación moral gra-ve, que alguno puede llegar a tener, de procurarseuna suficiente formación filosófica y cultural que lepermita llegar al "obsequium rationabile fidei", supe-rando las dudas y las reticencias de su espíritu crí-tico, hecho exigente precisamente por su formaciónuniversitaria.

Bástenos lo dicho para advertir cuál habrá de serel contenido de una formación humanística: el con-tenido y la explicación del hombre y del mundo dela cultura que él se ha creado, y el desarrollo de lasfunciones más propiamente "humanas". Y para tam-bién advertir que la complejidad de esta formaciónestá demandando una muy temprana dedicación a sulogro, ya en el bachillerato, único modo de que seaposible sin detrimento de la primordial atención quea la Universidad deberá merecer lo más privativa-mente profesional, sobre todo si se repara en la in-dudable asequibilidad de gran parte de ese conteni-do ya en el plano de los estudios medios; para nos-otros no hay duda de que el universitario, precisa-

(3) Ortega y Gasset: Misión de la Universidad, pá-gina 322 del vol. IV de sus "Obras Completas". Madrid,1947.

mente por lo que en él hay de no especialista, sino dehombre "culto", deberá empezar a formarse ya eneste grado de la enseñanza; radicando aquí parcial-mente la exigencia del carácter humanista que pro-pugnamos para el bachillerato preuniversitario.

Otras raíces de tal exigencia podríamos aún en-contrar en los demás fines del bachillerato, cuya con-sideración para nuestro actual intento ya no es ne-cesaria después de lo dicho, ni cabe en el espacio de

este artículo.

II.—EL HUMANISMO CLÁSICO EN EL BACHI-LLERATO UNIVERSITARIO

A) CONCEPTO Y CARÁCTER ABIERTO DEL HUMANISMOCLÁSICO.

Justificado el carácter indeclinablemente humanis-ta que deberá tener todo bachillerato preuniversita-rio, el problema que ahora nos ocupará podrá formu-larse muy sencillamente: Qué función puede, porsus intrínsecos valores culturales y formativos, cum-plir en él un cultivo específico del humanismo clá-sico? Pero cuando tantas voces se alzan contra éstey tan descaradamente se proclaman como más re-comendables —por más fáciles, o más útiles, o másactuales— otros humanismos, nuestra meta deberáser más ambiciosa, y así nos proponemos justificarla preferibilidad del humanismo clásico, destruyen-do las sinrazones de los contrarios, e incluso su es-tricta e inexcusable neces-idad para el universitario.Y no nos contenemos de adjetivar ya desde el prin-cipio peyorativamente a los opuestos intentos, por-que, si la más elemental cordura y claridad concep-tual no hubieran faltado en la discusión del proble-ma, a nadie habrían parecido ni aun congruentes lasrazones de utilidad o de facilidad o de actualidad,cuando lo en cuestión es el valor formativo y elcultural; no, esos otros. Nos atreveremos, pues, a afir-mar la preeminencia en estos órdenes del humanis-mo clásico sobre cualquier otro y, por no esquivarlas razones de los contrarios, aun cuando "extra-vagantes", incluso afirmaremos su mayor utilidad;no, su menor dificultad, que ahí queda como un mo-

tivo más de recomendación, base de su incompara-ble poder selectivo y acicate de formación y airónmeritísimo para los mejores y más denodados.

Urge ante todo salir al paso de la objeción de in-actualidad, por subyacer a ella una errónea inteli-

gencia del concepto mismo de humanismo clásico;ocúltese bajo tal objeción el craso error histórico—por lo demás tan generalizado y hasta tradicional—

de concebir la cultura grecorromana como un mun-do cerrado, prototípico y ahistórico. Ya en los co-

mienzos del Imperio, griegos y romanos dieron enconsiderar como "clásicas" en el sentido de intem-porales a las obras de la más floreciente época grie-ga o romana, y en esta misma consideración se ins-

piraron la mayor parte de los renacentistas y el neo-humanismo de la época de las luces al tratar de fun-damentar en las artes y letras clásicas un código ri-

EL HUMANISMO CLÁSICO COMO PEDAGOGÍA FUNDAMENTAL

67—(339)

gido de normatividades artísticas. Unos y otros eranvíctimas del mismo defecto, que los incapacitaba paradescubrir en las obras —por ejemplo— de Aristóte-les o de Platón la existencia de una evolución con-ceptual, capaz de resolver sus aportas no en un sin-cretismo sistemático, preñado de intrínsecas contra-dicciones, sino en un sostenido empeño de autosupe-ración y acercamiento progresivo a la verdad, siem-pre inquietantemente presente y lejana; el defectoha sido diagnosticado como falta de visión histórica.Pero entre tan insostenible concepción del humanis-mo clásico y nosotros ha pasado nada menos quetodo el historicismo decimonónico (hijo, por cierto,en gran parte, del cultivo y estudio de las letrasclásicas) y toda la crítica textual derivada de la mo-derna Filología y toda la sistemática labor explora-dora e investigadora de los últimos ciento cincuentaaños; y de los múltiples logros, uno atafiente a nues-tro tema resulta indiscutible: el carácter evolutivoy abierto, nada rígido ni prototípico, del humanismoen la conciencia de la época que lo crea y a lo largode toda la Antigüedad, no obstante el normativismoderivado de "lo clásico" en la época helenística quelo descubre y canoniza. Más que todos los argumentosarbitrados por articulistas expeditivos, vale por sísola la autoridad de Jaeger, respaldada por una in-vestigación de muchos años cuyos frutos, cuajadosen los tres gruesos volúmenes de su Paideia, carac-teriza él mismo inequívocamente : "Este ideal del hom-bre, mediante el cual debía ser formado el individuo(en Grecia), no es un esquema vacío, independientedel espacio y del tiempo. Es una forma viviente quese desarrolla en el suelo de un pueblo y persiste através de los cambios históricos. Recoge y acepta to-dos los cambios de su destino y todas las etapas desu desarrollo histórico... Sería un error fatal ver enla voluntad de forma de los griegos una norma rígi-da y definitiva" (4).

El concepto de humanismo, que los sofistas descu-bren al acuñar la noción de "cultura" propiamentedicha, contradistinguiéndola del poder y saber técni-co, y al transportar al plano antropológico del todo"alma-cuerpo" el concepto cosmológico de "physis"—ya referido al cuerpo humano por los hipocráticos—es el mismo producto de un proceso de maduraciónque tiene su punto de partida en la "areté" aristo-crática de los tiempos homéricos y en la radicaltendencia antropocéntrica del espíritu griego. Es estearribo al humanismo, el descubrimiento que, deslum-brado, Protägoras nos testifica afirmando que "el"hombre es la medida de todas las cosas". Inexpli-cable, pues, sería que, siendo la concepción humanis-ta producto de una evolución, ya en su aparición ori-ginaria hubiera alcanzado una perfección prototipi-ca; la historia de la cultura griega es, por el contra-rio, en buena parte historia del humanismo, que, co-mo sujeto a su vez de evolución, sufre las más variasformulaciones e inspira una polémica de siglos. Yaen la generación heredera de los sofistas y de Só-crates, Platón e Is6crates modifican diversamenteel humanismo originario. La idea platónica, más con-forme con la mentalidad griega que el relativismosofista, instala al hombre en el mundo de lo abso-

(4) Jaeger: Paideia, vol. I, pág. 11.

luto, frente a la permanencia del valor y del ser,poniendo a Platón en el camino que le había de lle-var a descubrir la noción —velada originariamentepor su sentido metafórico— de la "formación" delhombre concebida como plasmación en la vida de unideal, cuya concreción conveniente en el ideal del sa-bio centrará el máximo interés de la época helenís-tica; el "hombre medida de todas las cosas" prota.-górico ha sido suplantado por el hombre que alza sumente hacia normas trascendentes, porque Platón havisto que "la medida de todas las cosas es Dios" (5).Aristóteles por su parte dejará al descubierto, consu concepción hilemórfica, la radicación cosmológicadel hombre y subrayará cómo el lugar de esas nor-mas trascendentes es la inmanencia del hombre mis-mo, descubriendo la dignidad suma y convenienciadel "opus /mina nUM" , que le permite elevar al hu-manismo a teoría ética integral y, en su sentir, sufi-ciente.

En fin, con el estoicismo y el epicureísmo el pro-blema del hombre y del humanismo llega a ocuparel campo todo de la conciencia cultural y de la pre-ocupación de la época; su "ideal del sabio", concre-tado con novedad en que claramente se advierte que

la evolución no se ha cerrado y el humanismo siguesiendo un problema vivo que todavía no ha logradoconcretarse en un ideal de "humanidad" prototipico,empieza siendo ejemplar modélico de la "elite" paraluego constituirse en meta ambicionada de una ma-

yoría cada día creciente, y que acabará por teneruna versión adaptada incluso a las posibilidades delesclavo —Epicteto—. Así, aun cuando la vigencia delestoicismo y del epicureísmo se prolonga por siglos.no apareciendo otras formulaciones teóricas que laneoplatónica, la evolución sigue operándose en estadirección social y aun, de rechazo, el mismo "idealdel sabio" evoluciona hacia una depuración, consis-tente en la decantación de sus aspectos morales, másindependientes de las condiciones sociales y econó-micas que los puramente intelectuales. Así es cómoen el "ideal del sabio" se destaca con creciente pu-janza el sentido practicista de la "sabiduría" sobreel especulativo de la contemplación, y llega a cons-tituirse con toda generalidad en ideal del hombre—para todo hombre—, que alcanza incluso una univer-

salidad de ecumenicidad al ser transportada al planopolítico bajo la noción de "ciudadano del mundo" (6)y la puesta en marcha por Claudio de la "romanidadcomún" (7).

Con Panecio el ideal humanista de la "paideia"griega encuentra su adecuada traducción, a la len-gua y a las necesidades de Roma, en la "humanitas",exaltación de la dignidad humana menos por razo-nes de naturaleza que de cultura, capaz de justificarla separación entre el griego o el romano y el bár-

baro a la vez que de inspirar en el momento propiciouna clara tendencia la reivindicación de la dignidadhumana del esclavo —también capaz de cultura—, ode servir a los "homines novi" para hacerse un hue-

(5) Ver Jaeger: Ob. cit., 1, 317.(S) Ver Grousset (René): El Humanismo clásico y el

mundo moderno, incluido en "Hacia un nuevo Huma-nismo" (trad. de E. Caballero Calderón), pág. 32.

(7) Ibid., pág. 35.

ÉS—(340)

REVISTA DE EDUCACIÓN

co en la consideración social rompiendo, en nombrede una aristocracia del espíritu, el círculo cerrado dela aristocracia de la sangre y de las armas. Pero la"humanitas". pese a irrumpir en Roma con la expre-sa intención de traducir fielmente a la "paideia"griega presentándola como paradigma de la autén-tica cultura, no por eso deja de ser una realidad vi-viente, sometida —como vemos— a todos los cam-bios de un desarrollo histórico inevitable, del cual setiene clara conciencia. La idea siempre vigente enRoma, de un pasado áureo ya irrecuperable —el"aurea prima aetas" de Ovidio o los "aurea saecula"de Virgilio (8)— carece de valor canónico, y su ejem-plaridad se reduce a la del ideal irrealizado —e irrea-lizable en "nuestra edad férrea"— en obra alguna;por eso la romántica nostalgia con que se la reme-mora no limita ni sitúa en el pasado las metas de lahumana acción, sino que actúa como ansia de per-fección siempre creciente en el futuro, porque esa"edad áurea" es sólo la hipóstasis del ideal huma-nista, de los valores inexhauribles y nunca cumpli-damente encarnados de "lo humano". Por eso las crí-ticas progresista y existencialista del humanismo clá-sico resultan totalmente inadecuadas, valiendo sólofrente a la versión renacentista del "clasicismo"; yaun esto, parcialmente, pues incluso el estricto hu-manismo del Renacimiento alcanzó a concretarse enun ideal de vida definible menos por su intento deimitación del hombre antiguo que por su dinamismoincoercible, puro cauce para el ansia fáustica del"hombre moderno" que se rebela frente a toda vincu-lación extraña al individuo mismo y no sólo frentea las vinculaciones vigentes en el medievo. El mode-lo del hombre antiguo era para él sólo invitación yacicate, no insuperable canon de "lo humano"; porello el Renacimiento es más búsqueda que encuentro,más tanteo y ensayo de nuevos modos de vida queaquietamiento en torno a un canonizado ideal de vidaantiguo, preciso y definido.

La existencia en Roma de un sostenido y crecien-te sentido de innovación es tan manifiesta como enla misma historia de la cultura griega; adviértesesin dificultad en todos los órdenes, en el científicoy en el literario tanto como en el social. Se mejoranlas condiciones de existencia del esclavo y progresi-vamente se ponen incluso las bases teóricas de esteavance social —recordemos la preocupación de losamos por sus esclavos, tal que incluso les sufragancostosos viajes a Egipto y a la Provenza en buscade la salud perdida; las sátiras de Juvenal, eco de laopinión pública, fustigando a quienes los maltratan;las recomendaciones y la reivindicación del esclavopor Séneca, etc.—; se tiene conciencia de la innova-ción en el estilo literario hasta el punto de parecera Tácito pasado de moda el estilo senequiano; sebuscan nuevas explicaciones científicas de los fenó-menos físicos en las "Naturales Quaestiones" delmismo Séneca; hay una evolución de la norma ju-rídica en el Derecho Romano y de la organizaciónestatal en lo político, e incluso el tipo de humanidadque en tiempos de Catón los romanos copian de Gre-cia evoluciona hacia una novedad siempre renovada.

(8) Virgilio: Eneüta. libro VIII, versos 324 y siguien-tes. Ovidio: Metamorph. Quatuor mundi aetates. Es temacomún de casi todos los clásicos.

que los hace sujetos aptos para las más disparesexperiencias, religiosas, místicas, mágicas y aun es-piritistas, de que la nueva religión cristiana sacaprovecho por una parte (sea ejemplo el discurso deSan Pablo en el Areópago) y por otra sufre las con-secuencias (tal es el sentido de la gnosis que, en loque tiene de inquietud intelectual, es fruto pagano yno cristiano).

Si equivocada es, como se ve, la critica progresis-ta del humanismo clásico, ciega al carácter evoluti-vo del humanismo grecorromano, sin duda no lo esmenos la marxista, empeñada en solidarizarlo con elesclavismo y aun en hacerlo responsable de él, con-denándolo como a una cultura "del ocio". Ya vimoshasta qué punto es inexacta la acusación de escla-vismo; si bien creemos que en el orden cultural laesclavitud rindió el fruto de acelerar el proceso dela evolución ideológica, el humanismo, que hizo bienutilizando en su provecho las posibilidades de talcoyuntura social, lejos de ser responsable de esteestado de cosas se encontró con él ya establecido ypuso las bases para su desaparición, según dijimos.Y en cuanto a la crítica del "otium" antiguo, hayque notar la injusticia que se comete al equipararlocon el "señoritismo"; los señores cumplían en Romafunciones públicas y gestiones laborales comparablesa las del empresario de nuestros días y, en su máseminente sentido, no era el "otium" el ideal de hol-gar, sino el de la dedicación a los quehaceres del es-píritu —seno fecundo del humanismo— o a la "vaca-tio inter negotia" que cristalizaba en los coloquiosculturales testificados ejemplarmente por las "Quaes-tones Tusculanae" (9). Sólo una concepción mate-rialista de la vida y de la sociedad puede identificareste "otium" con el peyorativo sentido actual de la"ociosidad" y condenarlo.

Si tal es el humanismo clásico, qué valen contraél las impugnaciones de quienes ni siquiera se hantomado la molestia de conocerlo y que hoy, hacien-do tabla rasa de los resultados acumulados por cien-to cincuenta años de investigación filológica e histó-rica, siguen fieles a la imagen deformada que de élse forjaron algunos renacentistas de primera hora?

B) SU FUNCIÓN EN NUESTRO TIEMPO.

El carácter abierto del humanismo clásico determi-na la función de éste en nuestro tiempo; no se tra-tará ya de adherirnos a él como a dogma o paradig-ma intemporal, sino de vincularnos a sus directricesde un modo vivo que posibilite su intima inteligen-cia y la asimilación, no tanto de su letra cuanto desu espíritu, a la vez que ir hacia adelante enfrentán-donos con las necesidades de nuestra hora desde esesu espíritu, en actitud prospectiva. Por eso "el fun-damento de nuestro retorno se halla en nuestras pro-pias necesidades vitales, por muy distintas que éstassean a través de la Historia" (10).

Cuáles sean esas directrices y esas necesidades nopodrá decidirse en pocas palabras. Pero es obvio que

(0) Cicerón: Quaestiones Tusculanae, passim, y tam-bién Academicorum, lib. I, initio.

(10) Jaeger: Ob. cit., vol. I, pág. 2.

EL HUMANISMO CLÁSICO COMO PEDAGOGIA FUNDAMENTAL

69—(341)

en la raíz del auténtico humanismo estará siempreun concepto de la verdadera educación y de la cul-tura, que Protógoras y Platón acuñaron de una vezpara siempre, genialmente asumidos por Aristótelesa norma ética suprema: la cultura propiamente di-cha, en oposición a las téchnai —entre las que inclu-yeron los griegos también a las Matemáticas-- ha deser un proceso de construcción consciente del hombreque lo perfeccione en cuanto hombre y no en cuantoprofesional, poniéndolo en estado de realizar lo mejorposible el "opus humanum" por antonomasia —laapertura al ser y a la verdad por el conocimiento,la vinculación al bien por la voluntad y la acción,la captación de los valores artísticos en el goce es-tético—. La plasmación del hombre viviente perfec-to, "constituido convenientemente en manos, pies yespíritu" —como bellamente concretó un poeta grie-go—, "kalóskágazós" como sintetizó la inscripcióndel gimnasio de Miletópolis, hecho "semejante aDios" como se atrevieron a ambicionar sus máximospensadores, fue- la más excelsa obra de arte que sepropuso el afán de Grecia (11). En el "Protágoras"de Platón, mientras los saberes técnicos son el "donde Prometeo" cuyos peligros se significan en el cas-tigo de su autor, la auténtica cultura es "don deZeus", que al hombre en cuanto tal infundió el sen-tido del Derecho y de la Ley para que la sociedadpolítica fuera viable y en ella pudiera realizar el in-dividuo todas sus posibilidades (12). Porque rasgofundamental clásico, digno de apuntarse como un mo-tivo de su acuciante actualidad en esta hora de pre-ocupaciones sociales, es su constante insistencia en elcarácter "polftico" del hombre, llevado incluso a ex-tremosidades —se llegó a subordinar la ética a la po-lítica en un sistema tan exigente como el aristotélico--que el Cristianismo corregiría; y notemos, para dartoda su importancia y actualidad a esta tendenciadel humanismo clásico, que si función del Cristianis-mo es cortar los abusos tanto de una tendencia socia-lizante excesiva como de la unilateralmente indivi-dualista. no es cometido suyo poner en marcha cual-quiera de esas tendencias. Y a este "don de Zeus",raíz a la vez de sociabilidad y humanidad, pretendie-ron los pensadores dar la máxima eficacia con susteorías de la educación, "techne" politice a la vezque realización de las posibilidades —"virtud"— delindividuo. Mas no creamos que, no obstante sus ex-tralimitaciones, esta concepción del hombre como serpolítico llegara en los grandes pensadores a ocultarel valor único y supremo del individuo; antes bien esla reivindicación de éste, motivo y fruto en todo tiem-po de la tendencia humanista; llegando incluso a pro-clamarse con Aristóteles mismo que la "areté" per-fecta es producto del amor propio, aunque esta tesisse purga por otra parte de todo egoísmo incluyendoen el "yo", objeto de esa autoestimación, la abertu-ra a todo valor trascendente (13) de un modo pare-cido a como Marcel hoy trata de implicar la partici-pación de lo trascendente en el recogimiento por cuyomedio el yo se encuentra a si mismo frente al tú enla propia intimidad. La autonomía espiritual del in-

dividuo que extremosamente proclamó el humanismorenacentista, surgió al calor de la alta estimación queel clásico tuvo de la dignidad humana; estimaciónque se mantuvo lejos de reprouable individualismogracias al reconocimiento de la dimensión "política"del hombre.

Raíz última de tal dignidad es el "lógos", enfren-tamiento en su forma suprema con el ser, que así senos aparece como mansión de "lo humano", hacién-dolo posible a la vez que limitándolo, normándolo. Yllegados a este punto no cabe sino contentarnos antela imposibilidad de verter aquí una larga disquisiciónfilosófica; baste remitir a Heidegger para conven-cernos de la hondura no igualada con que el griegoentrevió la consistencia del hombre y del lágos, enalgún momento de su historia con el que directa-mente intenta hoy conexionar él mismo su filosofía, ypara advertir hasta que punto el ahondamiento enlas palabras griegas y latinas —tan próximas a lasintuiciones primigenias de las cosas— puede ser fuen-te de su conocimiento más autentico y de la más hon-da filosofía (14).

Siendo las que decimos, y no una circunstanciacualquiera de raza o nacimiento, las raíces de la hu-mana dignidad, ya está, claro que el humanismo lle-vaba en su seno el germen de la reivindicación socialdel esclavo.

Cómo el humanismo clásico, en su concepción abier-ta, pueda llenar múltiples necesidades de hoy, la va-mos viendo y aun habremos de hacer múltiples indi-caciones en este sentido a lo largo de nuestro dis-curso; tema es que convenientemente podremos des-arrollar mediante alusiones incidentales. Pero otraconsecuencia cabe derivar del carácter abierto delhumanismo clásico y del sentido creador que en suvirtud deberá tener nuestro contacto con él, que bas-tará para acallar el "frenético, inadecuado y des-orientador" —devolvemos a su autor (15) los desme-surados epítetos— énfasis con que el Sr. Maíllo sub-raya la incompatibilidad del humanismo clásico conlos postulados esenciales del Cristianismo. No diríatal, si hubiera recordado que S. S. el Papa actual harecomendado encarecidamente el estudio del latín, elcual, además de ser la lengua de Lucrecio, lo es deSan Agustín y de la Iglesia; o si hubiera paradomientes en que ningún renacimiento del humanismoacudió a Hesiodo o a Ovidio para pronunciar un"¡creo en Júpiter y Apolo!"; o si hubiera leido entan gran autoridad como el P. Lagrange que "el al-ma griega sentía la necesidad de la luz y la fuerzaque habría de encontrar en el Evangelio, aun cuan-do era incapaz de formularla por sí" (16); o si hu-biera reflexionado sobre lo poco que San Agustínhubo de tachar en Platón para componerlo con eldogma, o Santo Tomás en Aristóteles para "bauti-zarlo", o la Edad Media en Seneca para colocarlojunto a la Biblia; o si conociera la magnifica tesisdoctoral que hace ya muchos años mantuvo otro do-minico. el Padre Festugiere (17), presentándonos al

(14) Heidegger: introducción a la Metafistica, pági-nas 179 y sigts. (trad. de E. Estiú) et pass.

Humanidades(15) Maillo (Adolfo): y humanismos,en R. DE E., núm. 66, pág. 17, b).

(11) Jaeger: Vol. I, pág. 10. (16) P. Lagrange: Prólogo de "L'ideal réligieux des(12) Jaeger: I, pág. 315. Grecs et l'Evangile", por Festugiere.(13) Jaeger: I, págs. 29 y sigtes. (17) P. Festugiere (A. J.): Ob. cit. París, 1932.

70—(342)

REVISTA DE EDUCACION

pensamiento heleno y helenista como una "praepa-ratio evangelica". Claro que por lo demás la anteriorreferencia al "bautismo" de Aristóteles resultará parael Sr. Malllo de escasa fuerza, porque Aristóteles nopasa de ser para él, sin disputa ni distingos. un "es-píritu de segunda categoría" (18); por lo que cabeconcluir que ni Santo Tomás lo será para él de pri-mera: tuvimos los católicos en este caso tan pocasuerte, como los españoles cuando Sanz del Río sefué a Alemania en busca de una filosofía y topó conla de Krause. Es innecesario entrar a discutir en de-talle los que Mallo apunta, con una insostenible in-teligencia de los conceptos a veces, con un total des-conocimiento de la historia de los conceptos otras;por si no nos cree, lea al gran maestro de la MoralP. Leclercq, conceder que aun la caritas, el amor atodos los hombres como hermanos y la oración hastapor nuestros enemigos, son conceptos que el pensa-miento pagano —aupado, claro es, por su humanis-mo— alcanzó en algún momento (19).

Y conste que nuestros argumentos no son exclusi-vamente de autoridad; nos atenemos a las razonesen que Festugiere fundamenta su tesis. Por lo demás,lo decimos de nuevo, el humanismo clásico tiene hoyel valor y la función de un momento dialéctico sin-gularmente importante, por sus logros y por su ca-rácter auroral en la ascensión, hacia el esclareci-miento de la verdad del hombre y de la esencia mis-ma de la verdad; momento incomparable en la dia-léctica de la historia del pensamiento y que tienevirtudes especiales para serio en la dialéctica delindividuo hacia su logro en la verdad. Aun sin ju-rar por la certeza de sus contenidos todos, sobre susdirectrices hemos marchado durante siglos y ningúnotro camino conduce más directamente a las raíces,no ya de nuestra cultura, sino de la cultura, que fueen su máxima y genérica acepción un invento grie-go (20).

Secuencia notable de lo anteriormente expuestoes que la objeción de inactualidad, lanzada con tantafrecuencia contra el humanismo clásico, tiene en subase un sofisma, además de un craso error histórico.El sofisma, que partiendo de una pretendida actitudrealista ante las necesidades de nuestra época con-dena la pérdida de tiempo en el aprendizaje de laslenguas y en el estudio de las culturas clásicas cuan-do tan urgente es por motivos sociales entregarse ala formación del especialista o del técnico, apuntasin advertirlo hacia la eliminación de todo humanis-mo auténtico en el bachillerato. Porque ninguna delas otras ciencias del espíritu incluidas en el bachi-llerato puede dar en su grado medio una formaciónhumanística suficiente: no las Ciencias, ni la len-gua materna, ni los otros idiomas modernos, segúnveremos a su tiempo; y tampoco la religión, que enmodo alguno puede considerarse como un humanis-mo —así lo proclaman el P. Maydieu y Karl

Barth (21)— al no ser una concepción racionalmen-te fundamentada del hombre y del universo.

(18) Maillo (A.): Art. cit., en R. DE E., pág. 18, a).(19) Leclercq: La enseñanza de la moral cristiana,

páginas ;s8, 157 s., 151, 139.(20) Jaeger: Ob. cit., págs. 2 y 5 del vol. I.(21) En Hacia un nuevo humanismo, págs. 81 y si-

guientes, 93 y sigts.

El error histórico, es el ya rebatido de concebirel humanismo clásico como un mundo prototípico eIntemporal, de donde resulta una tergiversación —fa-tal para su porvenir— de la función que le competeen nuestro tiempo; la cual —insistiendo— es menosla de imponernos una doctrina que unas directricesabiertas hacia una ampliación ilimitada, posible den-tro de su mismo espíritu; menos la de ser fieles auna memoria, que —como dice Jaspers-- la de una"escogencia" (22); menos la de imponernos dogmá-ticamente un contenido, que la de investimos de unaformalidad mental y vitad cuya más radical y ac-tualísima consistencia el mismo Jaspers hace consis-tir en la "disponibilidad formal" (23), concepto tande nuestro tiempo, que es central en la filosofía deautores como Marcel y Jaspers.

Para cerrar este apartado de nuestro estudio, nadamejor se nos ocurre que, elevándonos a una visiónsintética del tema, observar hasta qué punto el "hom-bre moderno" es hijo del humanismo clásico; si mu-cho debe al Cristianismo, es indudable por otra par-te que su triunfo en el dominio de la naturaleza yde las técnicas procede de otras fuentes, entre lasque es la más próxima precisamente este tipo de"humanidad" nuestra que apunta en el Renacimien-to al calor del humanismo clásico: "El hombre re-nacentista y barroco no fué variado en nada por lanueva física; Galileo o Copérnico le excitaron menosque el café (de la recién descubierta América). Ysobre todo, mucho menos que la literatura. Lo quehacia más de diecisiete siglos había dicho Platón, loque hicieron los héroes de Plutarco, esto es lo queinfluyó poderosamente en el hombre nuevo y lo quefabricó de verdad el tipo renacentista" (24), el hom-bre moderno en definitiva que puso en marcha nues-tras ciencias y nuestra técnica.

C) PREFERIBILIDAD DEL HUMANISMO CLÁSICO.

Estamos refiriéndonos ya a la preferibilidad de estehumanismo respecto de todo otro. Mas por qué estaconveniencia de remontarnos hasta las fuentes denuestra cultura, y del humanismo mismo ? No sólopor un simple motivo de piedad, claro está, ni poruna "superstición o inercia de los hábitos históri-cos" (25) —otra vez, Sr. Maíllo, le debemos la pala-bra gruesa y la incomprensión que contra usted sevuelven—; sino nada menos que por aquello de queel conocimiento por las causas es superior y más for-mativo que la simple noticia. Sólo remontándonos asu origen en el tiempo es posible alcanzar el origencausal de las realidades histórica, originación en queinmejorablemente podemos ver predeterminados sunaturaleza y sentido, sus vicios y las circunstanciasque la hicieron viable y, en consecuencia, tambiénaquellas en que dejará de serio deviniendo un fósilo una momia sin ya posible eficiencia histórica. La

(22) Jaspers, en Hacia un nuevo humanismo, págs. 75y sigts. Ha tocado también estos temas, y el de la Uni-versidad, en Balance y perspectiva. Madrid, 1953.

(23) Ibid., págs. 73 y sigts.(24) Pemán: Profecía, en "ABC", núm. extraordina-

rio de 1 de enero de 1958.(25) Mallo, en R. or E., núm, 66, pág. 16, a).

EL HUMANISMO CLÁSICO COMO PEDAGOGIA FUNDAMENTAL

71—(343)

vitalidad o el acorchamiento de una institución his-tórica pocas veces se podrán establecer suficiente-mente por una simple consideración del presente, por-que con frecuencia su influjo puede ser lo bastanteprofundo para hurtarse a nuestra mirada; además deque instituciones capaces de rendir grandes serviciosa la actualidad y que en mal hora, por tanto, tacha-ríamos de acorchadas o inactuales, pueden no ren-dirlos por agravio positivo u obstáculo de la horapresente; procediendo en tal caso la supresión, node la institución venerable, sino del obstáculo. Es jus-tamente el caso del humanismo clásico y del latínen nuestro país —no creamos que en Francia o Ale-mania, o Suecia sobre todo, suceda lo mismo; allí porlo visto estudian muchísimo más latín, porque ni si-quiera han tenido la ocurrencia de perfeccionar sutécnica—. Pues bien, el mundo del helenismo, en quelas humanidades cumplen, como hemos podido apre-ciar, una función social más elevada y necesaria,contribuyendo a la reivindicación del esclavo y alaquietamiento de los espíritus huérfanos de fe sólidao de otros superiores motivos de moralidad, con in-sistencia ha sido considerado como el más semejanteal nuestro en la total historia de Occidente; y laépoca de los sofistas en que por vez primera se es-tructura el humanismo, tiene, entre otros múltiplespuntos de contacto con la nuestra, su carácter auro-ral, su relativismo pragmatista, su alumbramientode nuevas técnicas, esta misma preocupación por eltema del hombre y por el sentido de un saber queno se justifique gracias a su utilidad inmediata. Sóloque entonces lo que se considera inútil son las Ma-temáticas, mientras que la utilidad del humanismo to-dos la ven; ;qué motivo de reflexión para nosotros!

Hemos montado argumento sobre argumento; vol-viendo sobre uno de ellos, cabe objetar que tambiénpartiendo de un humanismo de la lengua materna ode las modernas cabe la regresión hasta sus honta-nares. Sí, en efecto; cabe llegar a ellos respecto dela palabra si se hace lingüística que, claro, a unalumno de bachillerato no se le va a pedir que hagay ni aún que soporte; respecto de los otros conteni-dos del humanismo, cabe parecidamente llegar a sus

motivaciones originarias guiados por una compren-sión y una erudición y una síntesis históricas que alos mismos especialistas resultarán arduas, con loque dicho se está que el alumno de bachillerato, casode poder sufrirlas, será en absoluta pasividad, frus-trándose el fruto precioso de la actividad personal,de la creatividad investigadora que las lenguas clá-sicas ponen a cada paso en trance de ejercer. 2, Y siel profesor les da a los alumnos el antecedente grie-go o latino, la raíz, obviando toda labor de deriva-ción? Entonces el alumno descansará en la fe al pro-fesor —no, en razones admitidas—, y de nuevo ocu-rren todos los precitados inconvenientes.

Otro argumento en pro de la preferibilidad delhumanismo clásico podemos tomarlo de lo que lospedagogos nos dicen sobre las excelencias del méto-do genético; no acertamos a explicarnos cómo elseñor Maillo, pedagogo y parte del coro que cantaengoladamente las excelencias de este método didác-tico, no ha caído en la cuenta de la inexcusabilidaddel humanismo clásico si queremos aclarar verdadera-mente al alumno preuniversitario, tanto el profundo

sentido de las palabras romances —que es el primi-genio, alma o principio motor de la vida y evoluciónsemántica de ;es términos—, cuanto la consistenciade los productos culturales que, por ser obra del hom-bre, sólo en función de las necesidades y fines huma-nos que les dieron origen se hace inteligible y defi-nible. Lo que ante una consideración atemporal, pun-tual o atenta sólo a lo individual, parece materia delibérrima decisión o de capricho, se racionaliza ensu proyección histórica; de suerte que sólo remon-tándonos a sus orígenes se podrá descubrir a vecesfácilmente su carácter hipotético o libre, no naturalni necesario, y sólo así conseguiremos otras vecesdesenmascarar la sinrazón con que en la culturaltrata la sociedad en un momento dado —por ejemplo,en nuestros días y respecto del problema que nosocupa— de imponer sus exigencias, haciendo tablarasa de la historia y sus razones y enseñanzas conuna ceguera suicida. Lo que hoy somos se lo debe-mos a nuestros antepasados tanto como a nuestropersonal esfuerzo; por ello, cuando se pone en tela dejuicio algo atañente a la más íntima consistencia denuestra cultura, obra de milenios, nuestra genera-ción no tiene la última palabra, ni la presión de losmás tiene siquiera el valor de un pronunciamientode la mayoría; porque también las generaciones pa-sadas habrían de ser convocadas a la votación en quese decide el destino de algo en cuya creación ellasmismas —que nos lo legaron como valioso don—estuvieron comprometidas; y esto, nótese bien, lo pro-clamamos, no en nombre de un tradicionalismo alicor-to, sino de un contenido sentido histórico, bien com-ponible con un afán innovador que puede tener in-cluso empuje revolucionario; valores aparentementeantitéticos que han encontrado una síntesis en losestudios contemporáneos de filología clásica precisa-mente. Mas, no obstante, no es el anterior aspecto elque ahora nos interesa destacar; sino el otro, el quenos permitirá ampliar el horizonte de nuestra cultu-ra y hasta innovar, trayendo a luz lo que de hipoté-tico y no necesario hay en nuestras ideas y creencias

culturales; también esto nos lo dará el humanismoclásico, más fácilmente que los de otro signo. Porque,adentrándonos en él, asistiremos a la génesis labo-riosa de las nociones y concepciones básicas de Oc-cidente, cuyo lastre de historicidad o de servicio ala circunstancia en que surgen así se advertirá conclaridad meridiana: nuestra razón, la que ha sidomotor de la cultura occidental, cuyas peculiaridadesresaltan al compararla con las de Oriente, no es larazón desnuda e inadjetivable, sino la que "Sócratesun día descubre" (26); nuestro concepto de "natura-

leza —qué, como bien nota Jaeger, "no es algo na-tural y evidente por sí" (27)—, el de sustancia —tandistinto del "rasa", su correspondiente según la men-talidad india—, el de necesidad física y también el

de necesidad lógica —piedras angulares y tan carac-terísticas de la ciencia occidental—, el de "hexis" ohábito —tan privativo de nuestra ética y de nuestrapedagogía—, la racionalidad de lo real, la economía

(26) Ver Zubiri: Realidad, Ciencia, Filosofía, en suobra "Naturaleza, Historia, Dios", págs. 17 y sigts.; tam-bién La Filosofía en su Historia, págs. 187 y sigts. dela misma obra.

(27) Jaeger: Ob. cit., I, pág. 322.

72—(344) REVISTA DE EDUCACIÓN

de la naturaleza en su más exigente sentido, y tantosotros que sólo por su vigencia de milenios a la vezque actualísima nos parecen insustituibles piezas dela razón intemporal, exentas de toda herrumbre his-tórica. datan de una muy precisa fecha inscrita enlos anales de la gran aventura del pensamiento clá-sico. Por ello, incluso para rebasarlo con afán deauténtica superación —que nunca podrá ser adamis-mo, expuesto a todos los errores o desaciertos—, sedeberá partir de su asimilación viva; mas en lo cul-tural esta asimilación, por intrasferible, no podrá sermero dato informativo tomado de otros individuos otiempos, ni podrá ser mera constancia histórica, sicomo lo exige el concepto mismo de cultura ha deconstituirse en motor de formación y progreso y enelemento apercipiente de nuevos problemas e ideas.

Aún apuntaremos otro argumento en pro de la pre-feribilidad y actualidad del humanismo clásico, porque se advierta la sobreabundancia de los que lasabonan. Sólo en él, o en él mejor que en cualquierotro, el hombre puede tender la mano al hombre porencima de las fronteras, de los credos, de los parti-dos. Porque si en parte alguna cabe encontrar laentelequia del hombre "puro", "natural", sólo "hom-bre", sí se puede aseverar que en ninguna otra parteel ideal del hombre estuvo más cerca de tal entele-quia. Cuantos intentos de una moral natural conocióel siglo xviii, y cualquier otro en la Historia, sonsospechosos de extrañas influencias; mientras que enel mundo clásico se fue decantando una moral natu-ral suelta de toda dogmática y sobre la cual sólo in-fluyeron ideología que, por ya muertas, hoy no des-unen a los hombres, ni suscitan pasiones capaces decomprometer la aceptación por todos de sus logrosmeritorios. Algo parecido digamos de lo teología na-tural, tan premiosa pero tan certeramente elabora-da por el mundo clásico; de ella no podrá decirse quees la racionalización de un "pre-juicio" religioso, sinola ascensión de la razón a Dios y a la racionalidadde lo religioso, que así se nos impone como "propio"del hombre.

¿Se dirá que ni esa moral ni esa teología bastan?Con razón podemos decirlo nosotros, los favorecidoscon superiores luces de fe; pero, cuando tantos va-lores superiores están en quiebra y tantos carecen deesa luz, conviene asegurar lo más indispensable: lamoral y teodicea mínimas, necesarias para hacer po-sible la convivencia y la inteligencia sobre la basede lo que más fundamentalmente es "lo humano". Tan-to más, cuanto incluso para el creyente ahí tambiénradican los "preambula fidei", e incluso ahí se in-serta la "gratia" para aupar al humanismo auténti-co, abierto a la verdad y al soplo del Espíritu, hastalas regiones del sobrehumanismo. Por otra parte,bien necesitados estamos de un terreno neutral enque pueda lograrse esa común inteligencia, ahora quese proyecta una unidad europea de signo exclusiva-mente económico y utilitaria, olvidando que impor-ta tanto rehacer la unidad perdida de los espíritus,sólo posible en nuestra Europa a través de una"paideia" común inspirada en la clásica. La técnicano une, porque es saber "de dominio" que se vuelcasobre bienes materiales no inexhauribles, y la cienciahoy une tanto menos cuanto con más afán nos em-peñamos en que sirva a la técnica —de ahí que se

celen sus secretos como de alto interés para el Esta-do—. Precisamente esta triste situación es la que,dándola por buena y hasta ideal, inspira al señorMaillo esta tremenda tesis: sirvamos a las necesida-des de nuestro tiempo y para ello abominemos de "lasuperstición de las humanidades" (28), entre otrasrazones porque "ni la libre investigación de la ver-dad (Grecia), ni las galas del discurso (Roma) sanrealidades actuales ni exigencias evangélicas" (29).Tan ruin apología del error y de la servidumbre, másvale no adjetivarla; ¿acaso ignora el Sr. Maillo queel "obsequium rationabile fidel" sólo es posible cara ala verdad y en el seno de la "libertad de espíritu",que con la verdad vinculó San Pablo?

Esta y otras múltiples condenas del humanismochi...sic° alcanzan, como se ve, a todo humanismo;¿ es que será preciso retrotraer el problema a esta su-perior instancia y justificar la necesidad inexcusa-ble —hoy y siempre-- de un humanismo? Pues aunesto, justificado está ya en páginas anteriores; peroinsistiremos en ello aportando, cara a las necesida-des de nuestra hora, nuevos argumentos que anteshabrían resultado menos inteligibles.

La sociedad no puede ser mero conglomerado de"técnicas" al servicio de un fin útil material; porquela sociedad misma exige una técnica y una políticasociales y una teoría de lo justo, que están deman-dando un saber de la radical consistencia de lo huma-no. Además, incluso dentro de la técnica, se imponeuna coordinación que hoy cristaliza en la racionali-zación del trabajo; pues bien, aún más necesaria esuna racionalización de las técnicas del espíritu queestán la base de toda acción social. Por otra parte,la ejemplaridad de "lo humano" para el puro téc-nico señala como índice, e invita, a la liberación delespíritu y a la humanización de su técnica. Y —tam-poco esto es una nadería— le entregará en sus ratosde ocio a la delicia de ser "hombre", capaz de re-crearse en la verdad y en la belleza, liberándolo asíuna vez más de las férreas e inhumanas limitacionesde su quehacer técnico. Hoy el marxismo grita con-tra la "cultura del ocio" que fué según él —mal loha entendido— el humanismo clásico; pero cabe pre-guntarle: ¡, en qué quedamos? ¿no ha pretendido serél paladín de la reducción de la jornada laboral, porlo menos fuera de las fronteras en que impuso suférreo ideal del "stajanovismo" ?; ¿ y qué hará el obre-ro cuando la automación tal vez le obligue a vacardurante las tres cuartas partes del día?; ¿ beberá,jugará a los naipes, se aburrirá?; ¿no será, mejorque, teniendo formación humanista, sienta la llama-da de los más sutiles goces del espíritu? Este, ade-más, seria el mejor antídoto contra el veneno querezuma una de las raíces del problema social, el"desarraigo" cultural y humano que tan bien diag-nosticó S. Weyl.

Y aun cabría insistir en destacar la necesidad quenuestro tiempo tiene de una formación que, comoel humanismo clásico en Grecia, pueda ser sólidofundamento de la autoridad en esta hora en que latesis cristiana de su origen divino tiene escasa efica-

(28) Maillo, en R. DE E., núm. 66, pág. 16. a).(29) MaIllo : Palabras finales, en R. DE E., núm. 69,

pagina 19 b).

ARCHIVOS, BIBLIOTECAS Y MUSEOS EN EL AÑO 1957 73--(345)

cia práctica; con agudeza expone esta función delhumanismo en Grecia el Sr. Fueyo Alvarez, al que

nos remitimos (30).Justificada así suficientemente la preferibilidad del

humanismo clásico sobre cualquier otro en el bachi-

(30) Fueyo Alvarez (Jesús): Humanismo europeo yhumanismo marxista, págs. 18 y sigts. Madrid, 1957.

llerato universitario, y apuntada incluso su necesi-dad, resta que insistamos en justificar ésta más ple-namente; empresa que desarrollaremos en la siguien-te parte, a la vez que concretamos esta necesidad

en la del estudio de las lenguas clásicas.SALVADOR MAÑERO.

(Concluirá en el próximo número.)

Aparte esta labor legislativa y de organización, lalabor de los organismos más directamente relacio-nados con esta Dirección General se refleja en las

siguientes lineas:

Archivos, Bibliotecas y Mu-

seos en el arlo 1957En el año 1957 la labor de la Dirección General de

Archivos y Bibliotecas se ha encaminado preferen-temente a la reorganización de alguno de sus másimportantes servicios, y resultado de este trabajo ha

sido el Decreto de 8 de marzo de 1957 por el que seorganiza la Biblioteca Nacional, otro de la misma

fecha por el que se regula la creación y funciona-miento de las Casas Municipales de Cultura, y el de23 de diciembre del mismo año por el que se aprue-ba el Reglamento del Depósito Legal, norma legisla-tiva fundamental, cuyo cumplimiento permitirá a laBiblioteca Nacional disponer de toda la producciónbibliográfica española con regularidad y rapidez.

Se ha dictado una serie de O. M. cuya finalidady alcance puede decirse que ha afectado a la mayorparte de los servicios dependientes de esta DirecciónGeneral. En su virtud, se han reajustado las planti-llas de los Cuerpos Facultativo y Auxiliar de Archi-vos, Bibliotecas y Museos; se han convocado oposi-ciones y concursos para ambos Cuerpos; se han dic-

tado normas para inventariar los libros procedentesde fondos antiguos de todas nuestras bibliotecas; seha aprobado el Reglamento de la Biblioteca Nacio-nal y se ha convocado un concurso especial para laprovisión de la plaza de Director; se han creado cua-tro Casas Provinciales de Cultura y tres Casas Mu-nicipales; se han aprobado los Reglamentos de cincoCasas de Cultura; se han creado seis Centros Coor-dinadores de Bibliotecas, así como 43 Bibliotecas Pú-blicas Municipales. Se han creado las Agencias deLectura y se ha reglamentado su funcionamiento. Se

han nombrado, dentro de la Junta Técnica, Comisio-nes especiales para redactar proyectos de Instruccio-nes para la catalogación de Manuscritos, cataloga-ción de Incunables, de Mapas y Estampas y la Comi-sión de Canje Internacional, estando ya aprobadaslas de Manuscritos e Incunables; se han convocadopremios con motivo de la Fiesta del Libro, y el FrayLuis de León para traductores. Se han nombradonuevos vocales de la Comisión Nacional de Coordi-nación y Planificación Bibliográfica.

JUNTA TtCNICA DE ARCHIVOS, BIBLIOTECAS Y MUSEOS.

Reorganizada la Junta Técnica por O. M. de 5 deabril de 1957, ha llevado a cabo durante el año encurso una especial actividad. Entre los estudios másimportantes que la Junta Técnica ha realizado fi-gura el Reglamento para las Oposiciones de los Cuer-pos Auxiliar y Facultativo de Archivos, Bibliotecasy Museos; el Anteproyecto de Reglamento del De-pósito Legal de Impresos; el informe para la reso-lución de los concursos convocados entre funciona-rios del Cuerpo; el Anteproyecto de Instrucción parala Catalogación de Manuscritos y el Anteproyecto deInstrucciones para la Catalogación de Incunables.

Por su parte, la Comisión Permanente ha celebra-do las sesiones mensuales reglamentarias y ha des-pachado en ellas cuantos asuntos le ha encomen-dado la Dirección General, al tiempo que las Comisio-nes especiales nombradas con finalidad especifica yconcreta han trabajado también en la elaboraciónde los estudios y trabajos que se les han encomendado.

En otro orden de cosas, se ha encomendado a laJunta Técnica el Servicio de Distribución de todaslas publicaciones de Centros dependientes de la Di-rección General. Consecuencia de ello ha sido la re-dacción del Catálogo de Publicaciones, en donde porvez primera se reúnen todas las realizadas por cuan-tos Centros pertenecen a la misma. Los resultadosde este nuevo Servicio son ya tangibles, como lo de-

muestra el hecho del movimiento de publicaciones

que se ha realizado a lo largo de este año.

ARCHIVOS.

En el ario en curso se ha prestado especial aten-ción a las instalaciones de los Archivos dependien-tes de esta Dirección General, y consecuencia de elloha sido el que se hayan iniciado las obras de la Cá-mara de Seguridad del Archivo General de Siman-cas, lo que venia siendo vieja aspiración y necesidadvivamente sentida; las obras se proyecta realizarlasen el plazo máximo de tres años.

El Archivo de la Corona de Aragón ha visto tam-bién mejoradas sus instalaciones en el ario actual ylas obras que se están llevando a cabo permitirán