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RESUMEN. Este trabajo trata, en su primera parte, sobre la identificacin y ordena-cin de paradigmas, teoras, corrientes o tendencias educativas de la modernidad(y ms concretamente, del siglo XX). En relacin con ello se propone y ejemplifi-ca un sistema taxonmico que combina criterios teleolgicos y epistemolgicos.A partir de la constatacin de la ausencia de pedagogas relevantes genuinamentepostmodernas, en la segunda parte del artculo se indaga sobre el tipo de discur-so pedaggico que hasta ahora ha sido capaz de generar el pensamiento postmo-derno. Una de las conclusiones que se razonan es la de que este pensamiento haproducido un discurso crtico sobre la educacin de cierto inters, pero que hasido notoriamente estril en cuanto a la dimensin normativa de la pedagoga.Y ello, debido a los propios presupuestos postmodernos.

ABSTRACT. The first part of this paper deals with the identification and classifica-tion of educational paradigms, theories and trends of modernity (and more speci-fically those of the 20th Century). A taxonomic system which combines theologicaland epistemological criteria is proposed and exemplified. Given the absence ofrelevant, genuinely post-modern pedagogies, the second part of this paper investi-gates the type of pedagogical discourse which so far has been capable of genera-ting post-modern thought. One of the conclusions drawn is that this type of thin-king has produced a critical discourse regarding education of some interest, butwhich has been markedly sterile in terms of pedagogical norms. This is due to thegiven post-modern presuppositions.

PEDAGOGAS DE LA MODERNIDAD YDISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LA EDUCACIN

ANA AYUSTE GONZLEZ (*)JAUME TRILLA BERNET (*)

(*) Universidad de Barcelona. (1) (Diario 1887-1910. Barcelona, Mondadori, 1998, p. 35.

Revista de Educacin, nm. 336 (2005), pp. 219-248.Fecha de entrada: 07-07-2003 Fecha de aceptacin: 06-10-2003

He construido castillos en el aire tan hermososque me conformo con las ruinas1. Jules Renard

INTRODUCCIN

Una de las dificultades que conlleva la ela-boracin de los programas de determina-das asignaturas pedaggicas, es la de ele-gir y ordenar las tendencias (o teoras,paradigmas, corrientes... educativas) quedebieran ser tratadas en el curso. Un pro-blema parecido (en realidad, prctica-mente idntico) es el que tienen los auto-res de manuales universitarios para aque-llas materias o quienes han de elaborarun proyecto docente para presentarse aunas oposiciones. El problema, como yase ha sugerido, es doble: seleccionar deentre la diversidad de corrientes existen-tes las ms relevantes o significativas; ypresentarlas de una forma ms o menosordenada a partir de determinados crite-rios que eviten la apariencia de una sim-ple enumeracin arbitraria.

En realidad, seleccionar y ordenar loscontenidos es una exigencia didcticapresente en cualquier proceso de ense-anza-aprendizaje y, por tanto, una tareacomn a cualquier materia. Lo que ocurrees que en algunas de ellas esta tareadidctica presenta dificultades aadidasprevias que son fruto de la naturaleza ydel estado propio de las disciplinas deque se trate. En las ciencias digamosduras, aunque en ellas puedan coexistirdiversos paradigmas, teoras y opcionesmetodolgicas, la identificacin de losmismos resulta relativamente clara;puede haber debate entre tales opciones,pero tambin un acuerdo bsico sobrecules son estas opciones. En las cienciashumanas y sociales (y quiz aun ms en lapedagoga, por su carcter normativo), encambio, este acuerdo sobre la identifica-cin y ordenacin de paradigmas, teoras,

corrientes, tendencias... resulta muchoms difcil. A la discusin entre lossupuestos paradigmas precede la dudasobre cules sean stos o, incluso, sobresi los hay o no los hay. Tomando la idea deKuhn, diramos que tales disciplinas seencuentran en un estado preparadigmti-co (Kunh, 1975).

Este trabajo pretende incidir, en suprimera parte (Ordenar pedagogas), enel problema de la identificacin y ordena-cin de teoras, corrientes o tendenciaspedaggicas; para simplificar, en lo suce-sivo las llamaremos pedagogas, y en elcontexto de este artculo estipulamoscomo tales: a todos aquellos conjuntosdiferenciados de contenidos (interpreta-ciones, principios, sistemas, normas,mtodos...) relativos a la educacin quecumplan las tres condiciones siguientes:

Que se refieran a la educacin apartir de un cierto nivel de ampli-tud o globalidad. Con eso quere-mos decir que aqu no considerare-mos como una pedagoga, porejemplo, a una metodologa didc-tica concreta para ensear cienciasnaturales, a un determinado siste-ma de evaluacin educativa o a unateora sobre las causas del fracasoescolar. No consideraremos pues alas que podran llamarse teorasde los elementos del proceso edu-cativo (teoras sobre el educando,sobre el educador, sobre los finesde la educacin, sobre los instru-mentos de la educacin...) y teor-as sectoriales de la educacin (teo-ras didcticas, de la orientacin,de la organizacin escolar...)2, sinofundamentalmente a las teoras

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(2) Por supuesto que todo ello es conocimiento pedaggico, pero entenderemos que talesconjuntos de contenidos no constituyen todava, en tanto que parciales o sectoriales, pedago-gas en el sentido que, en el marco de este trabajo, damos a esta palabra.

generales de la educacin (Trilla,1987)3.

Que tales conjuntos de contenidostengan una voluntad de coheren-cia interna. Es decir, que no cons-tituyan una simple acumulacin oamontonamiento de conocimien-tos dispersos y quiz contradicto-rios, sino que entre ellos exista ungrado razonable de congruencia,continuidad, unidad de plantea-miento, etc. En este sentido, undiccionario o una enciclopedia depedagoga (a no ser de los denomi-nados de autor) no sera unapedagoga, pero s lo podra ser, engeneral, un tratado de pedagoga.

Que incluyan como parte esencialcontenidos de carcter normativo.Entendemos como pedagogasaqullas que no slo consisten enun conjunto de saberes descripti-vos y/o explicativos sobre el hechoeducativo, sino que tambin secomprometen en la formulacin definalidades, normas, principios oprocedimientos para orientar laaccin educativa. Una pedagogano se contenta con el cmo es laeducacin, sino que asume comoreto esencial el cmo debe ser laeducacin y cmo conseguir que losea. Ms adelante nos ser til dis-tinguir entre pedagogas y discur-sos sobre educacin: a estos lti-mos no les sera exigible estavoluntad normativa.

Estipulado qu entenderemos aqucomo pedagogas, digamos que el intentode ordenacin que de las mismas presen-taremos en este artculo va a referirse fun-damentalmente a pedagogas del siglo XX.ste era exclusivamente el propsito ini-cial. Pero el proceso de elaboracin delartculo nos ha llevado a ampliarlo conuna segunda parte (Postmodernidad yeducacin:pedagogas o discursos?) queha resultado ser tan larga como la prime-ra. Este aadido ha sido fruto de unaconstatacin y una pregunta. La constata-cin es que, como se ver, el cuadro taxo-nmico de pedagogas del siglo XX, quedespus presentaremos, no incluye peda-gogas postmodernas. Y no las incluye noporque los autores decidieran, de entra-da, excluirlas, sino porque creen que enrealidad no las hay. Sin duda el discursopostmoderno (y la presunta realidad post-moderna) han generado pensamiento ydebate sobre la educacin; pero de lo quedudamos es de que existan pedagogaspostmodernas, en el sentido estipuladoms arriba. A reflexionar sobre ello es a loque estar dedicada la segunda parte delartculo.

ORDENAR PEDAGOGAS

FORMAS Y PROPUESTAS PARA ORDENARPEDAGOGAS

Aunque, como hemos dicho, no es fcilidentificar y ordenar corrientes pedaggi-cas, las exigencias acadmico-didcticas yel reto epistemolgico de sistematizar el

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(3) Aunque esto ltimo, con una precisin: la de que s consideraremos como pedagogas,a aquellos planteamientos educativos que aun no pretendiendo abarcar la globalidad del univer-so educativo se hayan referido a una parcela suficientemente amplia y significativa del mismo.As, consideraremos como una pedagoga, pongamos por caso, a la de Freinet; cierto es que lasuya es fundamentalmente escolar, pero siendo la escuela una institucin tan extendida y para-digmtica del universo educativo, ello ser suficiente para que podamos incluir a las aportacio-nes del educador francs en la consideracin de lo que estipulamos como pedagogas.

conocimiento han conducido a diferentespropuestas e intentos clasificatorios. Enlo que sigue citaremos y comentaremosalgunos de ellos.

Una de las propuestas ms utilizadasen los ltimos aos consiste en la aplica-cin al caso pedaggico de la distincin,elaborada por Habermas enConocimiento e Inters (1989), entre trestipos diferentes de conocimiento en elmbito de las ciencias sociales. ParaHabermas el conocimiento tiene que vercon las necesidades o intereses que mue-ven a las personas a conocer, y tales inte-reses pueden ser de tres tipos: el interstcnico motivado por el deseo de domi-nar la naturaleza, el inters prctico quees el que lleva a las personas a entender-se y, por ltimo, el inters emancipatoriopropio de las teoras crticas que preten-den conocer la realidad para transformar-la. Esta distincin dara lugar a tres para-digmas distintos: el positivista, el inter-pretativo y el crtico. En el campo delconocimiento educativo entre los prime-ros autores en emplear tal distincinestn Carr y Kemis (1988, 1990). Poste-riormente, aunque con distintos maticesconceptuales y variantes terminolgicas4,esta manera de diferenciar entre paradig-mas pedaggicos (o modelos, concepcio-nes, corrientes...) se ha convertido enmuy usual y casi en un lugar comn.

El uso y la extensin de este sistematridico para diferenciar pedagogas es jus-tificable dado que tiene ciertas ventajas:resulta conceptualmente claro y goza deun pedigr intelectualmente prestigioso.Tambin es cierto que su utilizacin sueleir acompaada de valoraciones connotati-vas (o incluso denotativas) de tipo ideo-lgico: no deja de ser curioso, aunque

fcilmente explicable, que quienes ms lausan son quienes, directa o indirectamen-te, se apuntan al paradigma crtico. Peroel problema de esta distincin paradigm-tica es que quiz tenga un origen dema-siado externo o exterior a la pedagoga; esdecir, que se trata de un molde concep-tual o epistemolgico que no siempre seaviene a la naturaleza propia del conoci-miento pedaggico. Es por eso que elesquema resulta til y funciona muy bienen abstracto (esas tablas que describencomparativamente las caractersticas decada uno de los tres paradigmas), pero encambio rechina un poco ms cuando hayque ubicar en l autores o pedagogasconcretas. A lo sumo se cita entonces a unnmero muy reducido de autores quesupuestamente resultaran muy emblem-ticos de cada paradigma: Freire, ponga-mos por caso, es siempre el ejemploemblemtico del paradigma crtico. Loque ocurre, sin embargo, es que las peda-gogas concretas, las pedagogas connombres y apellidos, las pedagogas mni-mamente amplias que a la vez son reflexi-vas, normativas y prcticas, suelen sermuy verstiles y se resisten a dejarse ubi-car unilateralmente en alguno de los trescajones. En ellas no resulta difcil encon-trar, a la vez, enunciados y contenidospositivistas o tecnolgicos, reflexiones ydiscursos comprensivos acreditables en elparadigma interpretativo, y proyeccionesy propuestas tpicamente crticas. Sin irms lejos, en la misma obra de Freire,emblema como hemos dicho del modelocrtico, hay propuestas metodolgicasperfectamente legibles desde un plantea-miento tecnolgico y, no hay que decirlo,contenidos discursivos que para nada leharan ascos a una etiqueta hermenutica.

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(4) Por ejemplo, al positivista se le ha llamado tecnolgico, al interpretativo, hermenuti-co, o al crtico, dialctico. Colom, por su parte, propone llamar conductista al tecnolgicopuesto que para l los tres seran tecnolgicos (COLOM, 2002, p. 164).

Otras varias propuestas para ordenarpedagogas comparten con la que acaba-mos de comentar la dificultad de resultarexcesivamente exteriores al propio cono-cimiento pedaggico. Nos referimos, engeneral, a aquellas que parten de catego-ras propias de disciplinas prximas a lapedagoga o que tambin abordan elfenmeno educativo desde sus respecti-vas pticas. Cuando se distingue entrepedagoga de la esencia y pedagoga de laexistencia5, o cuando se habla de pedago-ga idealista, materialista, existencialista...se estn utilizando criterios de demarca-cin filosficos para clasificar pedagogas.Lo mismo ocurre, pero ahora desde la psi-cologa, cuando se habla de psicologaasociacionista o conductista, psicoanalti-ca, cognitivista, constructivista...; o desdela economa o la sociologa, cuandohablamos de la teora del capital humano,del credencialismo, de la teora de lacorrespondencia, de las corrientes funcio-nalistas, de la teora de la reproduccin,etc. De todas estas distinciones surgenformas diferentes de roturar el universodel conocimiento sobre la educacin, ycada una de ellas enfatiza dimensiones oaspectos distintos y seguramente comple-mentarios del fenmeno educativo. Laeducacin supone aprendizaje y, portanto, de las distintas teoras psicolgicasdel aprendizaje pueden desprendersetambin diferentes formas de interpretarlo educativo; la educacin es tambin unhecho social y, por tanto, las diversascorrientes sociolgicas suponen sendosenfoques de la realidad educativa. Y eneste sentido, si se construyen con un mni-mo rigor, todas aquellas clasificaciones

pueden ser vlidas y tiles. Sin embargo,por el hecho de tener un origen exteriora lo pedaggico y por parciales en el sen-tido que slo enfatizan la dimensin de loeducativo que corresponde a la disciplinade que se trate, estos sistemas de ordena-cin tienen los mismo lmites que la dis-tincin habermasiana que comentba-mos antes. Las que acabamos de citarordenan filosofas o psicologas o sociolo-gas de la educacin, y cuando as se pre-sentan nada hay que oponer a tales inten-tos. El problema est en los casos en quecon tales criterios o categoras se preten-den clasificar pedagogas en el sentidoestipulado al principio del artculo, por-que entonces, como decamos, los encua-dres rechinan demasiado.

Aparte de estos intentos clasificatoriosdesde criterios externos, ha habido otrasformas de presentacin de corrientes ytendencias pedaggicas que tambin hansido muy utilizadas. Se trata de formas depresentacin que resultan como msgenuinamente pedaggicas. Nos referi-mos a repertorios de corrientes pedaggi-cas como el que distingue entre, porejemplo, pedagoga tradicional, pedago-ga activa, pedagoga antiautoritaria, etc.Este tipo de presentacin ha sido y siguesiendo muy usual en programas de mate-rias pedaggicas generales y en obras quetratan de reflejar los autores y tendenciasms significativos de la pedagoga con-tempornea6. El esfuerzo o la aportacinde propuestas como stas, est ms en laseleccin que en la ordenacin de lascorrientes a partir de criterios que pue-dan ayudar a presentarlas de maneraagrupada y no como una simple enume-

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(5) B. Suchodolski utiliz estas categoras para hacer una lectura global de la historia de lasteoras educativas (B. SUCHODOLSKI, 1986).

(6) Nos referimos a obras como las que ya peinan canas de AVANZINI (1977), PALACIOS(1978), JUIF y LEGRAND (1980), o las ms actuales de COLOM, BERNABEU, DOMNGUEZ, SARRAMONA(1997) o TRILLA (2001), pasando por otras muchas de aos intermedios que sera largo localizary citar.

racin. Es decir, no se trata de taxono-mas ni casi de ordenaciones sino derepertorios de pedagogas que se agluti-nan alrededor de un rasgo de identidad ode una idea fuerte comn a todas ellas:activismo (Escuela Nueva, Montessori,Decroly, Ferriere...), antiautoritarismo(Neill, Rogers, Pedagoga Institucional ...),pedagogas socialistas (Makarenko,Suchodolski...), desescolarizacin (Good-man, Illich, Reimer...), etc.

UNA PROPUESTA MS

Seguidamente vamos a proponer unaforma ms de ordenar pedagogas. Es unapropuesta que intenta superar no todos,pero si algunos de los lmites o problemasde las que acabamos de presentar. Noser, como las ltimas que hemos visto,una simple enumeracin o repertorio decorrientes pedaggicas, sino que distri-buir a stas segn determinados criteriosexplcitos. Criterios, sin embargo, queprocuraremos que sean relativos a aspec-tos pedaggicos relevantes. Concreta-mente, la propuesta siguiente combinados criterios distintos. El primero, decarcter teleolgico, nos va a permitiridentificar las pedagogas por la funcinsocial que cada una de ellas asigna a laeducacin; y, el segundo criterio, decarcter epistemolgico, tiene que vercon el tipo de conocimiento pedaggicoque se produce. En otras palabras, estamanera de ordenar o de clasificar las dife-rentes pedagogas modernas nos informa,por un lado, de un elemento pedaggicoclave de naturaleza ideolgica, y, por elotro, de su grado de practicidad y de vin-culacin con la realidad educativa.

Segn la funcin sociopoltica atri-buida a la educacin, las pedagog-as podran ordenarse a partir de uneje transformacin/conservacin:

Pedagogas transformadoras:contienen en diferente gradouna dosis importante de anlisiscrtico sobre las relaciones depoder y las desigualdades socia-les que se dan en los diferentessistemas que conforman la socie-dad (poltico, econmico, educa-tivo, cultural, etc.), pero conci-ben simultneamente la educa-cin como una herramienta decambio, y proponen accioneseducativas y sociales encamina-das a promover la transforma-cin social.

Pedagogas conservadoras:stas, lejos de la perspectiva crti-ca de las anteriores, no cuestio-nan las condiciones sociales enlas que las instituciones educati-vas se hallan inmersas, y entien-den la educacin exclusivamentecomo un proceso de adaptacinde las personas a su mediosocial, cultural, etc. Al no cues-tionar los aspectos centrales delas estructuras sociales y educati-vas, ponen el acento en aquelloque consideran que puede mejo-rar la funcin adaptativa o repro-ductora del proceso educativo,contribuyendo a conservar as elsistema organizativo, la cultura,los valores establecidos, etc.

Con arreglo a si la pedagoga encuestin se circunscribe exclusiva-mente al terreno de la produccinterica o si adems tiene un corre-lato ms o menos directo con laprctica, podramos ordenar lasteoras educativas segn un ejepracticidad/discursividad:

Pedagogas discursivas: sonaquellas en las que predomi-nan los contenidos discursivo-

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reflexivos. Es decir, las teorasque se preocupan sobre todo derepensar y sistematizar una seriede conocimientos acerca delfenmeno educativo con la finali-dad de explicarlo y orientarlo,pero que no parten de experien-cias educativas concretas y signi-ficativas. Estas pedagogas suelentomar como referentes otras teo-ras, aportaciones de diferentesciencias (psicologa, antropolo-ga, etc.), planteamientos polti-cos, filosficos, religiosos, etc.,elaborando conocimiento peda-ggico con un alto grado de abs-traccin. Obviamente, puedentener repercusiones en la reali-dad o la prctica educativa, perostas suelen ser diferidas y ms omenos difusas.

Pedagogas prcticas: en stasencontramos adems de aspec-tos tericos o de fundamenta-cin que pueden ser de laenvergadura o no de las anterio-res una correspondencia directa

con la prctica. Nos referimos,por tanto, a aquellas teoras quese han confeccionado en interac-cin directa con la prctica. Laprctica o la experiencia no esslo una fuente privilegiada deinformacin, sino que constituyeun ingrediente imprescindibleen el proceso de fundamenta-cin terica y el lugar en el quela teora se expresa de la formams clara.

De la combinacin de ambos criteriosde clasificacin obtenemos cuatro clasesdiferentes de pedagogas que puedenexpresarse grficamente en un plano car-tesiano (figura I). En el eje de las ordena-das nos encontramos las transformadorasy las conservadoras, y en el eje de las abs-cisas las pedagogas discursivas y las prc-ticas. Ambos ejes deben entenderse comoun continuum, de forma que las pedago-gas se sitan en el plano en funcin desus nfasis respectivos sobre la funcinsociopoltica que se adjudica a la educa-cin y el tipo de conocimiento pedaggi-co predominante en su contenido.

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FIGURA I

PEDAGOGASTRANSFORMADORAS

PEDAGOGASPRCTICAS

PEDAGOGASCONSERVADORAS

PEDAGOGASDICURSIVAS

Pedagogas transformadoras/discursivasPedagogas transformadoras/prcticasPedagogas conservadoras/discursivasPedagogas conservadoras/prcticas

EJEMPLIFICACIN DEL CUADRO

Una vez presentados los criterios y el cua-dro resultante, veamos a ttulo de ejemplocmo podran distribuirse en l algunaspedagogas relevantes de la modernidad.Pero antes de entrar en ello hay que intro-ducir algunas puntualizaciones.

En primer lugar, que se trata slo deun intento de ejemplificacin. Los nom-bres propios o corrientes pedaggicasidentificables que aparecen en el esque-ma son slo una muestra de los existen-tes. Los hemos elegido en razn de su sig-nificatividad para poder ilustrar las dife-rentes formas de ubicarse en relacin conlos criterios empleados. Son todos losque estn pero, desde luego, no estntodos los que son: tampoco cabran7. Losseleccionados son autores o tendenciasque han estado presentes en la pedagogadel siglo XX; aunque hubiramos podidoextendernos haca atrs en el tiempo, nosha parecido que esta acotacin temporalpermite establecer comparaciones entrelas pedagogas incluidas en el esquema.

En segundo lugar, hay que decir tam-bin que, como no poda ser de otra mane-ra, la ubicacin de los ejemplos es sloaproximativa. Aparte de las dificultadesgrficas para su representacin, la mismaversatilidad de algunas teoras, as como laevolucin del pensamiento de ciertosautores, dificultan el intento de situarlosexactamente en unas u otras coordenadasdel esquema. Por otro lado, resulta inevita-ble que nuestra propia subjetividad inter-pretativa juegue un cierto papel en el

momento de asignar a cada cual su lugar.An as, creemos poder justificar, como sever enseguida, la distribucin propuesta.

En tercer lugar, como se puede apre-ciar en el cuadro, hemos ensayado algu-nas agrupaciones. Estas agrupaciones,aunque tampoco son del todo arbitrarias,tienen principalmente la funcin de facili-tar la lectura del esquema (sin ellas apare-cera como un puro amontonamiento denombres). Las relaciones de vecindadestablecidas tienen que ver, sobre todo,con los dos criterios mencionados antes,y no necesariamente con otros motivosde proximidad o coincidencia en otrosaspectos pedaggicos o ideolgicos.

Finalmente, decir que tambin tiene suexplicacin el hecho de que en la partesuperior del esquema aparezcan ms nom-bres propios que en la inferior. En la peda-goga del siglo XX han sido ms notorias lastendencias y autores renovadores que losotros. Eso no significa, sin embargo, queen la realidad educativa hayan sido aqu-llos los dominantes: slo significa que laspedagogas innovadoras han resaltadoms. Las pedagogas conservadoras, laescuela tradicional, etc. han sido segura-mente las mayoritarias pero a la vez tam-bin las ms annimas, pues sus nombresclebres, los grandes creadores de talespedagogas habra que buscarlos en pocasanteriores; justamente en las pocas en lasque sus aportaciones, seguramente, nofueron conservadoras ni tradicionales.

Con todas estas precauciones a conti-nuacin comentaremos brevemente losejemplos incluidos en la figura II.

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(7) Un ejercicio heurstico interesante sera plantearse dnde se ubicaran otros autores,experiencias y concepciones pedaggicas del siglo XX que, por motivos de espacio u otros, nohemos incluido en el cuadro. Podra ser incluso un ejercicio didctico a realizar en clase conalumnos ya un poco informados. Por ejemplo, donde cabra situar a Ausubel, la Institucin Librede Enseanza, la Pedagoga Waldorf, Janusz Korczak, la Escuela de Barbiana y un etctera tanlargo como se quiera. Sera algo as como uno de esos ejercicios de geografa en los que losalumnos han de localizar en un mapa mudo ciudades, accidentes geogrficos, etc. En nuestrocaso, obviamente, el ejercicio debera consistir no slo en ubicar, sino tambin en argumentar ydiscutir las ubicaciones decididas.

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FIG

UR

A II

PED

AG

OG

AS

TRA

NSF

OR

MA

DO

RA

S

En la parte ms alta del esquemapodemos encontrar a los pedagogos ypedagogas transformadoras. Pedagogas,unas ms radicales que otras, pero todasellas crticas con la educacin dominantede su poca y con la sociedad que lascobijaba. stas confan, adems, en lapotencia de la accin educativa como fac-tor de transformacin social. En la partesuperior izquierda hay algunos nombresde pedagogos transformadores funda-mentalmente prcticos (Freinet,Makarenko, Neill, Ferrer y Guardia,Escuela de Barbiana); es decir, persona-jes que han pasado a la historia sobretodo por aquello que hicieron y no slopor lo que pensaron. Destacan ms porsus realizaciones directas y por lasinfluencias que ellas generaron, que porla finura, profundidad o sistematizacinde sus elaboraciones tericas. Crearonescuelas, experimentaron nuevos mto-dos y tcnicas y lo supieron narrar todomuy bien: se les recuerda por todo esoms que por los conceptos o por las cons-trucciones intelectuales que elaboraron.

Freinet es bastante indiscutible eneste apartado porque cumple con todoslos criterios que justificaran su ubicacin:confianza en la capacidad transformadorade la accin escolar, practicidad Susreflexiones tericas no pasan inadverti-das, pero tampoco alcanzan la potenciade sus aportaciones prcticas y tcnicas.Makarenko y Neill fueron dos potentsi-mos educadores que construyeron susrespectivos sistemas pedaggicos pormedio de su propia prctica y que supie-ron explicar y transmitir magnficamentesus realizaciones. Por contexto e ideolo-ga, cada uno hizo nfasis en determina-dos valores de la modernidad: Neill en lalibertad y en la individualidad, yMakarenko en la igualdad y la colectivi-dad. Sus nfasis en tales valores fuerontan radicales que eso mismo quiz lesllev a no relegar los restantes. Ferrer y

Guardia, con sus particularidades, tam-bin cuadra en este grupo; quiz pedag-gicamente menos original que los anterio-res, pero polticamente tanto o ms beli-gerante que ellos.

En el lado superior derecho hay tam-bin autores y pedagogos transformado-res. Pero estn ah por haberse dedicadoms a pensar crticamente la educacinque en llevarla ellos mismos a cabo.Gramsci o Suchodolski desde el marxis-mo; Goodman o Illich desde un progre-sismo liberal y radical.

En el mismo cuadrante aparecen jun-tos por psiclogos, Vigotsky, Piaget yBruner. Sus contribuciones se enfrenta-ron a los paradigmas de la psicologadominante (asociacionismo, conductis-mo...) y de la didctica tradicional, ade-ms de conceptualizar una nueva formade entender el desarrollo cognitivo.Desde perspectivas diferentes, estos tresautores ponen el nfasis en las capacida-des de aprendizaje de las personas y enlos procesos de interaccin en la cons-truccin del conocimiento. Sus teorassobre cmo se desarrolla el proceso deaprendizaje han resultado imprescindi-bles para fundamentar muchas de las teo-ras y prcticas educativas coetneas yposteriores, en el sentido de remarcar laimportancia de la educacin centrada enla actividad de los estudiantes y de la cul-tura en la construccin de significados.

An en el extremo superior, pero en lamitad del eje practicidad/discursividad,hemos puesto tres ejemplos de aquelloscasos en los que no sabramos si destacarsu aportacin reflexiva o su labor prctica.Freire es uno de los ejemplos ms clarosde continuidad y coherencia entre un pen-samiento pedaggico de profundidadnotable y una aportacin metodolgicaindiscutiblemente fructfera. El movimien-to de la Pedagoga Institucional francesaque tuvo, sobre todo en la dcada de losaos setenta, una audiencia considerable

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y que aglutin las ms varias influencias yconexiones progresistas de la poca (mar-xismo, psicoanlisis, psicologa humanis-ta, pedagoga freinetiana, anarquismosesentaiochista, antipsiquiatra y contra-cultura), tambin present una faz tericade cierto relieve (Lobrot, Lapassade,Loureau) acompaada de ensayos prcti-cos (Oury, Vsquez). Y Carl Rogers, apartir de sus teoras y mtodos psicotera-puticos, desarroll, practic e inspir lateora y la prctica de la llamada pedago-ga no directiva.

Un poco ms abajo, pero en la mitaddel eje por la misma razn que la de losejemplos anteriores, encontramos aDewey, a Stenhouse y a Kohlberg. Todosellos destacan por una defensa decididade la democracia y por sus propuestaspedaggicas en este sentido. Adems deque sus notables reflexiones tericas (lasdel primero quiz las ms influyentes delsiglo XX) han servido como fundamentode otras teoras y realizaciones educativas,ellos mismos mantuvieron una vincula-cin concreta con la prctica pedaggica:Dewey con su Escuela-Laboratorio de laUniversidad de Chicago; Stenhouse pormedio de su Humanities CurriculumProject; y Kohlberg con sus experienciassobre comunidades justas. Si se encuen-tran un poco ms abajo que Freire o laPedagoga Institucional es porque, a pesarde su compromiso con los valores demo-crticos y con la defensa de la escuelapblica, su crtica a los sistemas sociales ypolticos establecidos y/o sus propuestaspedaggicas no tienen la radicalidad delos anteriores.

Luego, ocupando un espacio muyamplio, localizamos a la Escuela Nueva.La razn de que ocupe una parcela mayorque el resto se debe al nmero de rele-vantes pedagogos y pedagogas, as comode mtodos y experiencias escolares quepueden inscribirse en este movimien-to (Montessori, Decroly, Ferrire,

Kerchensteiner, Claparde, etc.). Asi-mismo, ocupa un lugar central porquesus aportaciones fueron tanto tericascomo tcnicas y prcticas. En cuanto a sulugar en el eje vertical, sealar que laEscuela Nueva abarc un espectro ideol-gico relativamente amplio y plural. Elgrueso de sus autores y experienciascabra situarlo en una tendencia liberalburguesa pero inequvocamente demo-crtica y progresista para su poca. Perotambin cabra localizar autores, ms omenos homologables en cuanto a tcnicapedaggica con los cannicos de laEscuela Nueva, que se situaran ideolgi-camente ms arriba o ms abajo en aquelespectro. Por arriba pondramos, porejemplo, al ya citado Freinet, que es here-dero directo (y casi miembro) de laEscuela Nueva, pero ideolgicamentebastante ms comprometido con laizquierda poltica y social. Por abajo,podra citarse al Padre Andrs Manjn,metodolgicamente muy asimilable alactivismo pedaggico de la EscuelaNueva, pero polticamente muy distantede los planteamientos mayoritarios de lamisma.

En la parte baja del esquema nosencontramos con pedagogos y pedagog-as conservadoras. Algunas ms que otras,pero todas ellas coinciden en la funcinsocial que otorgan a la educacin: adaptara las personas a la sociedad. Pero antes deentrar en las teoras y prcticas educativasconservadoras habra que ubicar a ciertosplanteamientos que tienden a situarse enalgn lugar intermedio entre aquellas ylas transformadoras. Por ejemplo, losplanteamientos de las que podramos lla-mar pedagogas macroeducativas refor-mistas, que podran ejemplificarse conlas conocidas obras escritas o dirigidaspor Coombs (1971, 1985), Faure (1972) yDelors (1996). Las llamamos macroedu-cativas porque pretenden ocuparse glo-balmente de la realidad educativa (tanto

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en su mbito formal como en los no for-mal e informal) y por interesarse ms porla poltica y planificacin educativa quepor los aspectos internos y didcticos delas instituciones de enseanza. Y tambinlas llamamos reformistas ya que aboganpor el cambio en los sistemas educativossin poner muy beligerantemente en cues-tin los marcos sociopolticos y econmi-cos que los sustentan; digamos queapuestan por la modernidad pero sinponer en tela de juicio determinadosaspectos estructurales que son los queprecisamente impiden de hecho el logrode ciertos valores de la modernidad. Engeneral, la parte proyectiva de este discur-so es de signo progresista, pero expresa-da con la suficiente generalidad y retricacomo para que pueda ser asumida, sincompromisos expresos, por el msamplio sector del espectro poltico demo-crtico: estos autores y obras significati-vamente vinculados o auspiciados pororganismo internacionales han podidoser citados, sin necesidad de hacer ungran alarde de hipocresa o cinismo, porla derecha, la izquierda y el centro. Lasaportaciones de estas pedagogas macroe-ducativas destacan ms en el diagnsticoque hacen del estado de la educacin quepor las realizaciones prcticas que hangenerado. An as, se hallan en sus obrassignificativas recomendaciones que hanservido como referencia y legitimacin depolticas y programas educacionales; poresta razn, si bien estn situados mshacia el lado de las pedagogas discursi-vas, tambin ocupan un espacio del de lasprcticas.

El espacio central y ms amplio de laspedagogas conservadoras debe ocuparlo,por supuesto, la llamada escuela (o peda-goga) tradicional. Sin duda, un significan-te ambiguo y complejo, pero con el que seha querido nombrar una realidad quecubri una buena parte del sistema es-colar real del siglo pasado, y que sirvi

como referencia negativa de la gran mayo-ra de las pedagogas progresistas de laparte superior del cuadro. La pedagogatradicional englob un amplio y variadoconjunto de prcticas heredadas, perocon escasa teorizacin de relieve realizadadurante el siglo XX (despus ya menciona-remos alguna excepcin notable).Precisamente, los creadores de la despusconsiderada escuela tradicional fueronanteriores (Comenio, Lancaster, Jesuitas,San Juan Bosco, Juan Bautista de la Salle,Herbart); autores y pedagogas queciertamente, en su momento, supusieroninnovaciones importantes. Es decir, laescuela tradicional ha tenido en el pasadosiglo muchsimos practicantes pero pocosteorizadores y defensores destacables.

A algunos componentes de la mismase les pretendi lavar la cara y se barniza-ron de modernidad y tecnologa condeterminados planteamientos cientificis-tas: los de la llamada Pedagoga porObjetivos, por ejemplo. Ello en conexincon ciertas teoras conductistas y neocon-ductistas del aprendizaje como la deSkinner. Para Skinner cualquier conductapuede explicarse mediante mecanismosasociativos y reforzadores. El sujeto selimita, as, a responder a los estmulos desu entorno. Por otra parte, al prestar aten-cin slo a las conductas observables,Skinner desdea la actividad interna delos sujetos y su capacidad para actuar msall de una respuesta condicionada por elmedio. A este grupo lo hemos puestoabarcando un espacio amplio del ejepracticidad/discursividad porque ademsde elaboraciones tericas sobre el apren-dizaje, son reseables determinadas apor-taciones prcticas (la enseanza progra-mada, mquinas de ensear, etc.) y tam-bin por haber proporcionado, junto conotros autores, fundamentacin psicolgi-ca a metodologas tecnologistas neotradi-cionales como, por ejemplo, la ya citadapedagoga por objetivos.

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En la parte sur de las pedagogas dis-cursivas, y solapndose con el espacio dela pedagoga tradicional, hemos puestodos nombres propios: Durkheim y Alain.Ambos son ejemplos notorios del reduci-do grupo de tericos de la educacinimportantes del siglo XX que no cabeapuntar en el registro de las pedagogasprogresistas. Los dos intentaron recuperaralgunos valores o aspectos nada desdea-bles de la pedagoga tradicional que cier-tas pedagogas innovadoras coetneas,bien o mal entendidas, haban puesto encuestin: los modelos, el esfuerzo, la auto-ridad moral e intelectual del profesor.

Y ya en el extremo sur del esquema(tan en el extremo que incluso habra queponerlas ms abajo de la flecha de las teo-ras y prcticas conservadoras), tendra-mos las pedagogas generadas por los sis-temas polticos totalitarios prodigadosdurante el siglo XX: pedagogas fascistas,del nacional-catolicismo, del integrismo yfundamentalismo religioso, etc.

POSTMODERNIDAD Y EDUCACIN:PEDAGOGAS O DISCURSOS?

Anticipbamos en la introduccin quededicaramos la segunda parte del artcu-

lo a reflexionar sobre la inexistencia depedagogas postmodernas y las razonesde la misma. Por supuesto que no preten-demos abarcar aqu la amplitud y diversi-dad de facetas de la relacin entre educa-cin y postmodernidad8; simplementeintentaremos razonar, justificar y ejempli-ficar dos supuestos. El primero es el yaanunciado, que no hay pedagogas rele-vantes elaboradas desde el pensamientopostmoderno. El segundo va ms lejos yafirma que, en rigor, no puede haberlas.Sin embargo, como veremos, eso no sig-nifica que no pueda haber discursos post-modernos sobre la educacin, o inclusoque de tales discursos no puedan nutrirsepedagogas no postmodernas.

Para razonar el primer supuesto for-mularemos otros dos que trataremos porseparado: el de que todas las pedagogasrelevantes del siglo XX son modernas (osi acaso hay alguna que no lo sea, statampoco es postmoderna sino premoder-na o antimoderna); y el de que los discur-sos sobre educacin elaborados desde elpensamiento postmoderno, al menoshasta ahora, no han llegado a cuajar enpedagogas propiamente dichas (o, almenos, en pedagogas relevantes, origina-les o coherentes con los planteamientospostmodernos genuinos).

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(8) Las nociones de modernidad y postmodernidad que manejaremos en este artculo pro-vienen fundamentalmente del campo de la filosofa. El inicio de la modernidad, as, cabra situar-lo en el siglo XVIII, bajo el influjo de la Ilustracin y de la razn como nica autoridad posiblepara superar la tradicin y los irracionalismos de pocas anteriores. Para ello, hay que adentrar-se en el concepto clsico de la modernidad tal y como lo defini Hegel, y seguir su desarrollode la mano de autores como Marx, Weber, Lukcs y la Escuela de Francfort. Por su parte, el girolingstico de la filosofa desembocar en dos posiciones distintas ante la modernidad. La pri-mera, que podra ejemplificarse en la obra de LYOTARD (La Condicin Postmoderna. Madrid,Ctedra, 1987), y ya antes en la tradicin de autores como Nietzsche y Heidegger, preconiza laruptura con la modernidad y con las conquistas de la Ilustracin a la luz de los abusos que hacometido la razn instrumental, encarnada por ejemplo en la razn burocrtica del estado o enla razn econmica de la empresa capitalista, como Weber ya analizara en sus momento. Lasegunda, defendida por Habermas, lejos de renunciar al proyecto, no agotado sino slo inaca-bado, de la modernidad busca, en una nueva concepcin de la racionalidad basada en el enten-dimiento y en la intersubjetividad, una va nueva para su reconstruccin (HABERMAS, 1989).

LAS PEDAGOGAS RELEVANTES DEL SIGLOXX SON MODERNAS

Vamos pues al primero de los subenuncia-dos. Revisitando el cuadro explicadoantes podemos ver como, con los maticesque luego explicaremos, todas las peda-gogas y autores (tericos o prcticos) dela parte superior comparten el caldo decultivo y el horizonte de la modernidad.Los valores de la Ilustracin, la confianzaen el progreso del gnero humano y de lasociedad (y en la imprescindible contribu-cin al mismo de la educacin), el poderde la razn y del conocimiento... estn, deuna manera u otra, presentes en todasaquellas pedagogas. Cierto es que, enunos casos, tales valores aparecen deforma, ms o menos, conjuntos y equili-brados (Escuela Nueva, Dewey, Freinet,Freire...), mientras que en otros casos sepueden producir nfasis muy marcadosen favor de algunos de tales valores y, portanto, tambin en detrimento de otros.Pero siempre la referencia bsica ser unou otro de los grandes principios de lamodernidad: para Neill, la libertad y elindividuo, mientras que para Makarenkola referencia habr que encontrarla en laigualdad y la colectividad. Incluso hay queadmitir que algunas de estas pedagogasque nosotros no dudamos en calificar demodernas resulten implcita o explcita-mente crticas con ciertos excesos de lamodernidad o que, a su vez, representanellas mismas a tales excesos. Por seguirslo con los dos ejemplos ahora mencio-nados, Neill reivindic el lugar del senti-miento en la educacin y, en este sentido,relativiza el de la razn; Makarenko, porsu parte, se desmarca explcitamente delgran patriarca de la pedagoga moderna:Rousseau. En cualquier caso, Neill yMakarenko, antagnicos en tantos aspec-tos educativos y pedagogos genialesambos, son modernos hasta la mdula yresultan emblemticos de cmo en la

pedagoga de la modernidad caben nfa-sis dispares. Igual que la modernidad, sindesmentirse a s misma, ha podido produ-cir variedad de ideologas y concepcionespolticas y sociales (el comunismo y elanarquismo, la socialdemocracia y el libe-ralismo...), tambin las pedagogas de lamodernidad han sido dispares e inclusoantagnicas en determinados aspectos sinpor ello desmarcarse del proyecto generalde la misma.

Y no slo son representativas de lamodernidad las pedagogas tranformado-ras de la parte superior del cuadro.Tambin lo son la mayora de las de laszonas central e inferior. Lo son, sin duda,las propuestas macroeducativas reformis-tas (Coombs, Faure...) cuyo lema fue pre-sisamente la modernizacin de los siste-mas educativos; o la hiperracionalizaciny tecnocratizacin del proceso educativoque representara la pedagoga por objeti-vos; e incluso buena parte de la pedago-ga llamada tradicional es una pedagogaclaramente homologable con la moderni-dad. Es posible que a alguien le sorpren-da esta aparente contradiccin en los tr-minos y se pregunte cmo es posible queuna cierta pedagoga tradicional puedaconsiderarse a su vez como una de laspedagogas de la modernidad. (DazBarriga, 1995, p. 211). No lo es, porsupuesto, esa escuela tradicional cruen-ta de la letra con sangre entra, aborreci-da y aborrecible, ineficaz incluso paraadoctrinar en los valores ms reacciona-rios y ya obsoleta hace ms de cien aospero aun residualmente presente ahora:una suerte de premodernidad pedaggicaincrustada todava, aqu y all, en nuestroparque escolar. Pero s que son pedagog-as de la modernidad las de los grandescreadores (con Comenio a la cabeza) dela despus llamada escuela tradicional,pero que en su momento fue claramenteinnovadora; o la pedagoga lancasterianaque, viabilizando el desideratum de

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Comenio sobre cmo un solo maestropodra ensear al mayor nmero posiblede alumnos, permiti extender y demo-cratizar la enseanza durante el siglo XIX;o, en fin, el conjunto de la pedagogapanptica que, en palabras de Foucault,convirti a la escuela en una mquina deensear y disciplinar (Foucault, 1978). Ytampoco a nadie se le podra ocurrir des-terrar del proyecto moderno a esos gran-des pedagogos tradicionales msrecientes que fueron Durkheim o Alain(Trilla, 2002).

En el grfico slo aparecen unaspocas pedagogas que quiz sera unabuso del lenguaje calificar de modernas:las pedagogas fascistas, las del nacional-catlicismo franquista, las fundamentalis-tas, integristas... stas, en general, no ser-an pedagogas ni modernas ni postmo-dernas, sino directamente o premodernaso antimodernas9.

DISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LAEDUCACIN

En el cuadro no hay pues pedagogas pos-tmodernas. Ciertamente, alguien malpen-sado podra aducir que no aparecen ahno porque no existan sino porque losautores expresamente no han queridoponerlas. Por nuestra parte hemos de

decir que, en cualquier caso, la omisinno ha sido intencionada: si realmenteexisten pedagogas postmodernas rele-vantes, el hecho de prescindir de ellashabra de ser atribuido a la pura ignoran-cia. Pero... qu autores, tendencias o rea-lizaciones educativas, con nombres y ape-llidos y genuinamente postmodernos,podran figurar en el cuadro? Sin duda losdiscursos que sobre educacin y postmo-dernidad se han generado desde hace uncierto tiempo (dos dcadas, ms omenos) han sido numerosos y diversos.Ahora bien, es posible identificar a algu-no de tales discursos como constitutivode una pedagoga en el sentido que indi-cbamos al principio del artculo? En loque sigue intentaremos un rpido repasoa la literatura postmoderna sobre la edu-cacin (y/o a la literatura pedaggicasobre la postmodernidad) para ver si estapregunta puede tener una respuesta posi-tiva y, sea como sea, para elucidar qu eslo que ha aportado el pensamiento pos-tmoderno a la pedagoga.

Como acabamos de afirmar, los tra-bajos que ponen en relacin el tema educativo con la postmodernidad son yaciertamente cuantiosos. Por un lado, des-tacados pensadores homologados comopost-modernos se han ocupado de la edu-cacin. No deja de ser significativo que

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(9) Eso, por ejemplo, escriban en 1941 los editores espaoles de una obra de Ernts Krieck,el idelogo por excelencia de la pedagoga del nacionalsocialismo alemn: He aqu por qu nosha parecido til para nuestros educadores ofrecerles la versin de este libro de Krieck. En lpodrn hallar los argumentos poderosos para combatir la concepcin liberal y racionalista delmundo y de la vida, y un buen cmulo de ideas aprovechables para disear el futuro edificio denuestra educacin popular... (KRIECK, 1941, VIII). Es verdad que determinados aspectos odimensiones de los fascismos del siglo XX pueden verse conectados con la modernidad, y noslo porque tal fue el contexto histrico en el que surgieron: al igual que el estalinismo, talesfascismos podran contemplarse como la exacerbacin perversa de algunos componentes genui-nos de la modernidad. Tambin es cierto que, por ejemplo, en arte, en su momento algunas van-guardias flirtearon con el fascismo. Pero por lo que se refiere a las pedagogas reales perpetra-das bajo los fascismos europeos, globalmente y salvando excepciones casusticas no cabeinterpretarlas sino como una vuelta atrs, un parntesis o una reaccin en contra de la moder-nidad.

uno de los textos ms cannicos del pen-samiento postmoderno, por no decir elque ms10, La condicin postmoderna deJ. F. Lyotard, dedicase un captulo especfi-co a la enseanza. Por no hablar del juegoque para la reflexin educativa dieron ysiguen dando las perspectivas introduci-das por pensadores a quienes tambin seha vinculado con el pensamiento postmo-derno como, destacadamente, Foucault apartir, sobre todo, de Vigilar y castigar(1978)11. Por otro lado, adems de lo quemenudean en la reflexin pedaggicaactual las referencias a los autores citados(y a Vattino, Rorty, Derrida, Lipovetsky,Baudrillard, etc.), tambin desde esta dis-ciplina se han ido produciendo aportacio-nes especficas que hay que anotar. En elmbito espaol hay que mencionar espe-cialmente a A.J. Colom que, en un artcu-lo titulado Hacia nuevos paradigmaseducativos: la pedagoga de la postmoder-nidad, ya en el ao 1984 tematizaba lapostmodernidad desde la pedagoga,saludando la entonces reciente aparicindel librito de Lyotard; posteriormente,Colom, en trabajos ms extensos, haseguido con el tema (Colom y Mlich,1994; Colom, 2002), como as lo hanhecho otros pedagogos del pas comoGervilla (1993), Fullat (2002), Gil (2001),Gimeno (1998), Prez Gmez (1998). Dela nmina de tericos de la educacinextranjeros que han sido muy sensibles ala cuestin postmoderna queremos citar ados conocidos representantes de laizquierda pedaggica norteamericana,Giroux (1991, 1994, 1995a, 1995b, 2001)

y McLaren (1995a, 1995b, 1997), sobretodo porque ms adelante habremos dereferirnos especficamente a ellos.

Los autores y obras que acabamos decitar (y otros que irn apareciendo) hanconstruido discurso sobre postmoderni-dad y educacin, aunque no todos, porsupuesto, desde el pensamiento postmo-derno: unos desde la crtica al mismo,otros comulgando con l y entre mediotoda una gama de posturas a veces mati-zadas, a veces ambiguas, a veces inubica-bles. Pero para ver si estos discursos (oparte de ellos) constituyen verdadera-mente una pedagoga postmoderna hayque analizar lo que encontramos en ellos.

En primer lugar, lo que ms encontra-mos son contenidos que pretenden serdescriptivos y crticos. Contenidos que,partiendo del supuesto de que la realidadsocial y, sobre todo, cultural en la queestamos es postmoderna12, pretenden darrespuesta a preguntas del tipo cmoafecta esta nueva realidad a la educacin?Ah, en el anlisis de la realidad postmo-derna, aparecen los temas estrella del dis-curso postmoderno. Entre otros y por loque afecta ms directamente a la educa-cin, por ejemplo: el tema de las nuevastecnologas de la informacin y la comu-nicacin que rompen el monopolio de lasformas clsicas de acceder al conocimien-to y, entre ellas y como ms importante, laescuela; el tema de la realidad cada vezms multicultural de nuestras sociedadesque directamente pone en cuestin lasuperioridad de una cultura (la nuestra, laoccidental, etc.) y que, por tanto, abona

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(10) Para Colom y Mlich, probablemente la obra ms importante sobre el tema (COLOM,MLICH, 1994, p. 185).

(11) Sobre literatura pedaggica foucaultiana o que ha usado significativamente aFoucault: QUERRIEN (1979), TRILLA (1985), VARELA y ALVAREZ-URA (1991), BALL (1993), LARROSA(ed.) (1995).

(12) A. PREZ GMEZ (1998, pp. 24-27) ha sintetizado muy bien las caractersticas de lapost-modernidad desde una perspectiva pedaggica.

posicionamientos relativistas que casanmal con determinados supuestos sobrelos que se han fundado nuestros sistemaseducativos; el derrumbe de los grandesrelatos ideolgicos de la modernidadsobre los que, entre otras, se han cons-truido y se han legitimado las grandes (ydiversas, como veamos antes) concepcio-nes educativas del siglo XX; el desvela-miento de la relacin saber-poder(Lyotard 1987; Foucault 1987; Derrida1989) que pone en evidencia la ingenui-dad pedaggica de la neutralidad delconocimiento y de su transmisin; la cri-sis (muerte, deconstruccin...) del sujeto(de la identidad...) que hiere peligrosa-mente el sentido de la educacin tal ycomo se ha concebido hasta ahora13.

No podemos entrar en el desarrollo yla discusin de estos temas estrella de losdiscursos sobre postmodernidad y educa-cin. Son ejemplos de lo que ms (y,como veremos, mejor) se hace en ellos:intentar dar cuenta de una nueva realidady de un nuevo pensamiento y poner enevidencia que la educacin (sobre todo,la educacin institucional, formal, etc.)parece que no se haya enterado. Por esodecimos que esta parte del discurso esdescriptiva (de la realidad) y crtica (amenudo hipercrtica con la realidad de laeducacin). Quiz el emblema de estetipo de contenidos del discurso es la frase

archicitada, concisa, heurstica y, enmuchos sentidos, cierta de que la escue-la es moderna, los alumnos son posmo-dernos (Finkielkraut, 1987, p. 131). Unaforma brillante el discurso postmodernoo sobre la postmodernidad es prolfico enfrases brillantes, aunque, como veremos,no todas tan acertadas como sta deenunciar y denunciar el desajuste existen-te entre la realidad de la calle, de la vida,de las personas... y los aparatos institucio-nales creados para formar e instruir aestas personas. Y es cierto, la escuela y laspedagogas escolares, las mejores, (lo ve-amos en el cuadro anterior) son moder-nas, pero sus usuarios ya no parecenserlo. El problema es decidir quien tienerazn (la realidad postmoderna o laescuela moderna), pero de eso ya habla-remos despus, porque contestar a estapregunta sera entrar ya en un plantea-miento genuinamente pedaggico. Ahoraestamos todava en este nivel descriptivo(y/o explicativo, hermenutico o crtico)del discurso sobre la postmodernidad y laeducacin. Un discurso que, a nuestroparecer, acoge algunos contenidos queno van ms all (o que incluso se quedancortos) respecto de otros planteamientoscrticos sobre la educacin realizadosdesde posiciones no postmodernas:muchas de las grandes pedagogas delcuadro,14 adems de sus aportaciones

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(13) F. GIL CANTERO (2001) se ha referido muy lcidamente a las implicaciones educativasde la crisis del sujeto.

(14) Esta crtica, a menudo ms consistente que la postmoderna, la han ejercido tambinotros discursos sobre la educacin que no aparecen en el cuadro por el hecho de que no llegana constituir pedagogas en el sentido que manejamos aqu. Nos referimos sobre todo a las teo-ras de la reproduccin y a otras prximas a ella (Althusser, Bourdieu, Baudelot, Establet,Bowles, Gintis, Bernstein...). No cabe duda de que estas teoras giran en torno a una visin cr-tica de la sociedad y del funcionamiento de las instituciones educativas modernas. Sin embargo,a diferencia de las teoras transformadoras que hemos comentando anteriormente, no suelenproponer alternativas desarrolladas y plausibles para modificar o superar aquello que denun-cian. Pero, por otro lado, difcilmente estos autores podran aceptar verse involucrados bajo elparadigma del pensamiento postmoderno.

constructivas, han formulado lucidsimascrticas a la educacin que les era coet-nea y que, mutatis mutandis, resultanincluso para la educacin actual msminuciosas, fundadas (y menos retricas)que algunas de las procedentes del dis-curso postmoderno. Eso no quita, sinembargo, que este discurso tambin con-tenga elementos crticos valiosos para evi-denciar disfunciones y anacronismos dela educacin actual, para desentraarmecanismos que enmascaran cometidosreales e indeseables de las institucioneseducativas, o para desmentir ingenuida-des o ilusiones a las que quiz ha sido y esdemasiado proclive la pedagoga15.

El discurso crtico es propedutico,incluso quiz necesariamente propeduti-co, en relacin con el discurso pedaggi-co en sentido estricto. Pero para que talsea, debe dar un paso ms: el paso teleo-lgico y normativo. El paso de la pregun-ta cmo afecta a la educacin la realidadpostmoderna?, a la de cmo debe sereducacin en nuestra (supuesta) socie-dad postmoderna? Ntese que esta pre-gunta puede tener dos respuestas. La pri-mera sera una respuesta no postmoder-na: cabe admitir que nuestra sociedad espostmoderna (o contiene ingredientespostmodernos) y pensar, a la vez, que laapuesta educativa idnea debe ser moder-na. Dicho de otro modo, se tratara de darcomo vlida no slo desde el nivel des-criptivo sino tambin desde el normativo,la frase antes citada de que los alumnosson postmodernos mientras la escuela esmoderna. En este sentido se dira que laescuela debe ser radicalmente moderna,que debe encarnar y formar en los valores

de la modernidad, a pesar de que la reali-dad o los alumnos no lo sean, o precisa-mente porque los alumnos no lo son. Esla pedagoga que sigue irreductiblementeapostando por la modernidad. La otra res-puesta a la pregunta sera la respuestapostmoderna: la realidad postmodernahay que afrontarla con una educacin quetambin lo sea; es decir con una pedago-ga coherente con el pensamiento pos-tmoderno. Naturalmente entre estas dosrespuestas polarizadas existen otras posi-bles (y reales) que matizan a la una o a laotra o que equidistan u oscilan entreambas. Despus veremos alguna de ellas,pero ahora nos interesa la segunda, pueses la que hemos de comentar para seguircon el argumento de que el pensamientopostmoderno no ha sido capaz de cons-truir una pedagoga genuinamente post-moderna relevante.

PROPUESTAS PEDAGGICAS SOBRE LAEDUCACIN POSTMODERNA:ALGUNOS EJEMPLOS

Hemos reconocido que el discurso pos-tmoderno sobre la educacin, cuando semueve en una dimensin crtica, puedeser notablemente lcido. Ahora bien, ennuestra opinin resulta muy decepcio-nante cuando da el paso esencialmentepedaggico, cuando el discurso postmo-derno se atreve al deber ser16. Entonces,la mayora de las propuestas o resultantriviales, o ya se hallan contenidas (ymejor desarrolladas) en las pedagogasmodernas, o acaban siendo contradicto-rias con los propios presupuestos pos-tmodernos, o no resistiran la misma crti-

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(15) La obra de Foucault es, por ejemplo, significativa en relacin con los dos ltimosaspectos mentados.

(16) Tambin hay que decir que en los textos sobre postmodernidad y educacin (y parti-cularmente en los que se construyen desde el pensamiento postmoderno) no siempre es fcildilucidar si se est en lo descriptivo o en lo normativo o si lo que se enuncia es una prospec-cin o una prescripcin.

ca que dirigen a las pedagogas modernas,o son simplemente retricas e inexcruta-bles. O varias de estas cosas juntas.Veamos algunos ejemplos de diferentecalado y que se refieren a cuestiones dife-rentes.

El primer ejemplo se refiere a lo quea veces ocurre cuando un ilustre pensa-dor postmoderno se propone hacer seria-mente pedagoga, pedagoga universitariaen este caso. Se trata de un texto corto deJacques Derrida procedente de una con-ferencia suya en la Universidad deStanford en 1998 (Derrida, 2002). El temaes el de las Humanidades en la universi-dad del maana y empieza, contundente-mente, con lo que llama un compromisodeclarativo o una profesin de fe:

Dicha universidad (se refiere a la uni-versidad moderna) exige y se ledebera reconocer en principio, ade-ms de lo que se denomina la libertadacadmica, una libertad incondicio-nal de cuestionamiento y de proposi-cin, e incluso, ms an si cabe, elderecho de decir pblicamente todolo que exigen una investigacin, unsaber y un pensamiento de la verdad.Por enigmtica que parezca, la refe-rencia a la verdad parece ser lo bas-tante fundamental como para encon-trarse, junto con la luz (Lux), en lasinsignias simblicas de ms de unauniversidad.La universidad hace profesin de laverdad. Declara, promete un compro-miso sin lmite para con la verdad(Derrida, 2002, pp. 9-10, las cursivasson del texto).

Despus de esta solemne afirmacinque, como l mismo advierte, es por otrolado el lema clsico de muchas universi-dades, a lo largo del texto, entre fragmen-tos no siempre fcilmente inteligibles,Derrida va desgranando apelaciones a la universalidad de la Universidad, al

derecho primordial a que en ella puedadecirse todo y a decirse pblicamente ypublicarse, a que las Humanidades seocupen de la historia del hombre, de laidea de hombre, de las Declaraciones delos Derechos del Hombre (y de la mujer,precisa), de la historia de la democracia,de la literatura, y tambin de la profesinde profesar (es decir, del profesorado:eso nos interesa a los pedagogos especial-mente...). Y acaba as, admitiendo quetodo eso es muy complicado:

No s si lo que estoy diciendo es inte-ligible, si tiene sentido. De lo que setrata, en efecto, es del sentido del sen-tido. Lo que no s, sobre todo, es cules el estatus, el gnero o la legitimidaddel discurso que acabo de dirigirles austedes. Es acadmico? Es un discur-so del saber en las Humanidades oacerca de las Humanidades? Es nica-mente saber? nicamente una profe-sin de fe performativa? Pertenece aladentro de la universidad? es filosofao literatura?, o teatro? Es una obra oun curso, o una especie de seminario?Tengo naturalmente algunas hiptesisal respecto pero, finalmente, ahorason ustedes, otros tambin, quieneshan de decidir.Tmense su tiempo pero dense prisaen hacerlo pues no saben ustedes loque les espera (Derrida, 2002, p. 77).

O sea, durante unas setenta pginashemos viajado desde la afirmacin de laverdad (no la pone con maysculas, peros en cursiva) como sagrada misin de launiversidad al socrtico slo s que no snada, al pedaggico ahora piensen porsu cuenta y a una inquietante y oscurapremonicin, pasando por la relacin delas historias mltiples que han de ser cul-tivadas en las Humanidades. Totalmentede acuerdo en que en la universidad secultive la historia de la literatura, y entodo lo dems: pero alguien puede pen-sar que para este viaje quiz no hacan

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falta tantas alforjas deconstruccionistas.El segundo ejemplo que queramos

poner sobre la inanidad del pensamientopostmoderno cuando se pone a la tareade la pedagoga normativa es un libritosobre educacin, genuinamente postmo-derno, que hace poco tuvo algunaaudiencia: se trata de La escuela de laignorancia (2002), cuyo autor es un pro-fesor de filosofa que ejerce enMontpellier llamado Jean-Claude Micha.Nos puso sobre la pista de esta obra elintento de J. Gimeno Sacristn (2003, p. 245; 2002, p. 290) de caracterizarmediante un cuadro comparativo a laspedagogas tradicional, moderna y post-moderna; en relacin con el contenido de

sta ltima, toma nota de la curiosa pro-puesta de Micha de aprender a des-aprender17.

Eso de aprender a desaprender vienede un par o tres de pginas (pp. 40 y ss.)del librito de Micha en las que se esbozauna especie de utopa negativa quesegn el autor ya se est prefigurandoahora cuyo sistema educativo formaradiferenciadamente a tres tipos de indivi-duos. En primer lugar, a un sector de exce-lencia constituido por las lites cientficasy dirigentes; esta minora sera formadamediante la escuela tradicional, que es,segn Micha, justamente la que puedeser eficaz para transmitir saberes sofistica-dos y creativos, as como para desarrollar

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(17) Los aspectos de estas tres pedagogas que se comparan en el cuadro son: el tipo deaprendizaje, en qu consiste el aprendizaje relevante, sus cualidades y los supuestos acerca delos sujetos, la sociedad y la cultura. En la columna de la pedagoga postmoderna, por lo quese refiere a este ltimo aspecto aparecen una serie de enunciados slo descriptivos; la casilla delas cualidades de la pedagoga postmoderna est vaca; en la correspondiente a en qu consis-te el aprendizaje relevante segn esta pedagoga? se dice: Es la capacidad para cambiar las for-mas de pensar situndose fuera de ellas. Hbito de no habituarse. Y, finalmente, por lo que serefiere al tipo de aprendizaje: Aprendizaje de tercer grado o aprender a desaprender (GIMENO,2003, p. 245). Hay que decir que en el texto que acompaa el cuadro tampoco es que todo esose explique mucho ms: La sociedad de la informacin es una sociedad sometida a tales ritmosde cambio, que necesita de un nuevo nivel de aprendizaje: el de saber rehacer y cambiar elaprender a aprender y, como dice Micha, el poder desaprender lo aprendido para sobrevivir enella. Si adquirir estrategias cognitivas salva la limitacin del aprendizaje directo de contenidos,este nuevo tipo de aprendizaje de tercer orden salvara la caducidad del meta-aprendizaje desegundo grado: consistira en aprender a aprender modos de aprender (GIMENO, 2002, p. 291).El autor del cuadro no es postmoderno, sino ms bien crtico con este pensamiento. Debe serpor eso que no le resulta fcil explicar con claridad el contenido propositivo y prctico de lapedagoga postmoderna. Es decir, en qu consiste y cmo se hace eso de adquirir el hbito deno habituarse o de aprender a desaprender, y sobre todo cmo se educa, se ensea o se facilitael aprendizaje de estas cosas. Por nuestra parte, creemos que no le resulta fcil explicar inteligi-blemente todo eso, no porque no sea l mismo postmoderno, sino porque eso seguramente nolo puede explicar bien nadie, ni siquiera el ms ferviente partidario de la supuesta pedagogapostmoderna. Y es que nos tememos que, en realidad, no haya mucho que decir, salvo, comoanticipbamos ms arriba, algn que otro juego de palabras, ocurrente pero oscuro, como elmichano aprender a desaprender. Porque cmo se hace eso de aprender a desaprender? Esde suponer que con este lema se quieren referir a eliminar del repertorio del educando conoci-mientos y procedimientos obsoletos, pero para eso, que ya suele conseguir fcilmente el olvido(lo que no se usa se olvida), se necesita toda una nueva pedagoga? En fin, que cuesta imaginar-se cmo sera esa escuela (o lo que deba haber en su lugar) en la que se adquiriese el hbito deno habituarse y se enseara a desaprender.

el espritu crtico. En segundo lugar,habra las escuelas o sobre todo losmedios de la enseanza a distancia paraformar en las competencias tcnicasmedias; estas competencias seran saberesutilitarios rpidamente desechables,como exige el acelerado cambio tecnolgi-co actual. Y, finalmente, habra la escuelapara los ms numerosos donde deberensearse la ignorancia en todas sus for-mas posibles (Micha, 2002, p. 43). Parael autor esto ltimo no sera nada fcil dellevar a cabo, por lo que debera reedu-carse a los profesores bajo el despotis-mo ilustrado de un ejrcito potente y bienorganizado de expertos en ciencias de laeducacin (Micha, 2002, p. 43). Estaescuela de la ignorancia es, segn el autor,la que de hecho viene prefigurndose yacomo fruto de las reformas liberal liberta-rias habidas desde los aos sesenta delsiglo pasado y orientadas por los expertosen las mentadas ciencias18.

Hay que decir que la parodia, la carica-tura o incluso el panfleto pueden sergneros literarios bien legtimos y sanos;particularmente cuando el autor y los lec-tores son conscientes de que se trata sim-

plemente de eso. Lo malo es cuando eluno o los otros acaban creyndose queaquello es un producto intelectual serio,bien fundamentado y que describe fiel-mente la realidad. El librito de Micha eseso, un panfleto; y lo que no sabemos essi el propio autor se cree los argumentosperegrinos que menudean en las escasaspginas de la obra. Por ejemplo, la rela-cin directamente causal que estableceentre el consumismo desaforado de hoyen da y la ideologa del mayo parisino del68 (aquel mes de mayo es una de las bes-tias negras del autor y, segn l, el origende muchos de los males que nos afligen)(pp. 33 y ss.); o, pongamos por caso, ladefensa que hace de la escuela tradicionalmediante el implacable e impecablemen-te demostrativo argumento de que aquellaescuela fue capaz de formar a personalida-des como Marc Bloch (30)19. En fin, que elexitoso libro del tal Micha es un ejemploms y en este caso caricaturesco, pues laliteratura postmoderna sobre educacinsin duda ha generado productos muchoms slidos de este estilo intelectual con-sistente en una crtica epatante pero sincompromiso plausible alguno20.

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(18) Sea dicho de paso, que la fobia a las ciencias de la educacin y a sus cultivadores psi-clogos, pedagogos, etc. es un tic que no es nada raro descubrir entre los exquisitos intelec-tuales postmodernos y sus epgonos.

(19) A este respecto, tambin nos podramos preguntar si l mismo se pondra como ejem-plo del intelectual que ha sido capaz de formar por l mismo denostada, la escuela reformadaposterior.

(20) Aunque, en esto ltimo, quiz seamos un poco injustos con el librito en cuestin. Esverdad que en l, velada o explcitamente, aparecen algunas recomendaciones: adems de lavuelta a la pedagoga tradicional, propone un modelo cvicamente positivo, a saber: Un revolu-cionario recto y honrado, como los que Orwell se complace en describir en Camino de WiganPier u Homenaje a Catalunya, que posea un poco de sentido comn (y estas disposiciones sue-len ir unidas) quiz no consiga construir el mundo ms justo y decente con el que soaba. Pero,desde luego, jams podrn hacer de l un guardin de un campo de concentracin o un dela-tor de sus hermano (MICHA, 2002, pp. 92-93). Las cursivas de jams son del autor, las dedelator son nuestras. Informar tambin que parece ser que Micha es un estudioso de Orwelly autor de una monografa sobre l). Pues bien, justo el mismo da en que leamos el libritoapareci en la prensa el descubrimiento y reciente demostracin de que Georges Orwell, un aoantes de morir, delat como criptocomunistas, compaeros de viaje o simpatizantes a 38

Dejando ya los ejemplos concretos,en general cuando el postmodernismo sepone en plan normativo esto es, cuandose atreve a explicitar cmo debiera ser laeducacin postmoderna los tems quesuelen aparecer son, ms o menos, lossiguientes: la reivindicacin del senti-miento, la afectividad, la emocin, etc.frente al racionalismo excluyente; elcarpe diem frente a una educacin queslo mira o al pasado o al futuro; el valorde las diferencias (culturales, de gne-ro...) ante la homogeneizacin, el grega-rismo, la colonizacin occidental y laimposicin de los valores masculinos; elhedonismo y el placer frente al esfuerzoheternomo; la puesta en su lugar delcuerpo frente a la centralidad exclusiva dela mente; poner en el sitio que se merecela educacin esttica ante la primacapedaggica de la tica; el relativismo fren-te al absolutismo axiolgico; las culturasmediticas, populares, juveniles... frentea la Gran Cultura y la Ciencia. No es nues-tra intencin aqu ni comentar estos temsni entrar en debate sobre ellos. Hay queaceptar que las instituciones educativas (yen particular, las formales) han estadodurante mucho tiempo muy polarizadashacia el lado de lo que los actuales discur-sos postmodernos cuestionan. En estesentido, ya hemos reconocido que cuan-do el discurso postmoderno ejerce la cr-tica es recomendable escuchar. Adems,tambin admitimos que ser bien saluda-ble apoyar una pedagoga que, al menos,intente equilibrar la balanza en algunosde aquellos tems. As pues, la crtica que

haramos ahora a este discurso postmo-derno cuando se aviene a hacer propues-tas educativas, cuando se pone en situa-cin normativa, no reside tanto en el con-tenido y la orientacin de tales propues-tas, cuanto en la superficialidad o incon-sistencia con que se formulan. Ms con-cretamente, lo que creemos que se lepuede reprochar al discurso postmoder-no en su dimensin normativo-pedaggi-ca son dos cosas.

La primera es el grado de generalidade inconcrecin con que suelen formularsus propuestas. Lo ms corriente es que-darse en lo especulativo, en formulacio-nes genricas y, a veces, hay que recono-cerlo, brillantes, retricamente brillantes,pero sin indicaciones claras o ejemplifica-ciones sobre como llevarlas a la accin y,mucho menos aun, con el aporte demetodologas, tcnicas y buenas prcticascoherentes con el nivel especulativo. Sedira que la supuesta pedagoga postmo-derna no ha ido todava ms all (o mejor,ms ac) del estrato de la especulacin.No vemos que los pedagogos postmoder-nistas hayan aceptado todava el reto hacetanto tiempo planteado por Dewey(1964, p. 36), en el sentido de que laprctica educativa ha de ser la pruebafinal del valor de toda reflexin o investi-gacin. La prueba de que una teora noconsiste en una pura especulacin ha deser su conversin en (o su referencia a)un proyecto viable, ni que sea a reducidaescala. La pedagoga postmoderna no hasuperado aun, creemos, esta prueba. Yello no porque no sea posible convertir

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intelectuales y artistas compatriotas suyos, entre los que se contaba a Charles Chaplin, al histo-riador E.H. Carr o al actor Michael Redgrave. Parece ser que el mvil de la delacin fue que elescritor ingls estaba enamorado de una funcionaria del Foreign Office, y con este gesto preten-da ayudarla en su carrera (El Pas, 22 de junio de 2003, p. 39). Por una vez que un pensadorpostmoderno se atreve a proponer taxativamente modelos de conducta, resulta que la realidadacaba desmintindole; sea esto dicho con todos nuestros respetos a Orwell y a los revoluciona-rios de los que habla, que no son para nada responsables de que Micha los pusiera comoemblemas positivos.

aquellos tems que hemos enumeradoms arriba como tpicos de la pedagogapostmoderna en programas, mtodos,tcnicas, instrumentos o prcticas concre-tas. Claro que es posible encarnar aque-llos principios en procedimientos y accio-nes: tan posible como que ya se hecho. Loque ocurre es que se ha hecho desde elexterior del pensamiento postmoderno,aunque ste no se haya percatado de ello.

Esta es precisamente la segunda obje-cin que haramos a la supuesta pedago-ga postmoderna. O sea, que aquellosenunciados generales que se presentancon una apariencia de gran actualidad enrealidad son muy poco originales: todosellos han sido ya pedaggicamente elabo-rados por las mejores pedagogas de lamodernidad; precisamente por muchasde las que aparecan en el cuadro aquelque hemos dejado atrs. No es verdad quela (toda la) pedagoga de la modernidadhaya sido homogeneizadora21, que hayamarginado la afectividad, la esttica, el pla-cer, etc.; esto ha sido verdad en una parte(notable) de la realidad educativa y en unsector (reducido) de la pedagoga. Peroacogindose a eso los postmodernos, con-virtiendo a una parte en el todo, constru-yen un monigote con el que resulta fcilensayar su pim, pam, pum. Veamos, breve-mente, algunos notorios ejemplos decmo las mejores pedago-gas modernas amenudo han dado ms contenido (teri-co, metodolgico y prctico) a los presu-puestos supuestamente genuinos de lasupuesta pedagoga postmoderna que ella

misma: para lo de la reivindicacin de laafectividad y la crtica a la excesiva prima-ca de la razn, relase a A.S. Neill; recur-dese aquello tan deweiano de ensear alnio lo que necesita como nio paraponer en razonable al presentismo o alcarpe diem postmoderno; sobre el valorde la diferencia tngase en cuenta que yaRousseau en la teora y la Escuela Nuevaen la prctica predicaron y ejercitaron elreconocimiento, respeto y cultivo de laindividualidad; quiz los renovadoresmodernos de la pedagoga no utilizasen lapalabra hedonismo (les parecera dema-siado provocadora) pero hablaron largo ytendido y viabilizaron el aprender disfru-tando, el placer de la cultura, la alegraserena de la escuela o (en Summerhill, porejemplo) directamente la felicidad comometa y camino de la educacin; para lo delsupuesto olvido del cuerpo, represe en elhigienismo y en el valor dado a la educa-cin fsica en la Escuela Nueva; para la pre-tendida marginacin de la esttica no hayms que recordar cmo se mimaba y culti-vaba la danza, la msica, el teatro o lasartes plsticas en muchas escuelas renova-doras, lo hermosos y armnicos que eranalgunos edificios escolares novecentistasencargados a los mejores arquitectos de laprimera parte del siglo XX, u ojear un pre-cioso libro (Brosterman, 1997) en el quese descubre la influencia de la pedagogafroebeliana en las vanguardias artsticas(Bauhaus, etc.) de aquel siglo; para la reva-lorizacin de la cultura prxima, popular,de las experiencias directas... atindase sin

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(21) El pensamiento postmodernista no ha desarrollado una pedagoga, pues precisa-mente la negacin de la posibilidad de reproduccin eterna de los grandes sistemas tericos ypolticos rechaza la posibilidad de una pedagoga, en el sentido moderno del trmino. La con-cepcin moderna de la pedagoga, es la de un gran disolvente de las particularidades, una seriede mecanismos capaces de construir sujetos colectivos, vinculados al estado, a la nacin, a lasempresas, a las iglesias y los programas teleinformticos. Todos los paradigmas de las pedagog-as modernas, socialista y burguesa, tienen como fundamento la estrategia homogeneizadora queacompaa la construccin de los estados nacionales (PUIGGRS, 1995, pp. 178-179).

ir ms lejos a Freinet o Freire; y as sucesi-vamente.

O sea, que no hay ms que volver alos clsicos renovadores de la moderni-dad para ver tematizadas y practicadas lamayora de las proposiciones pedaggicaspostmodernas. Claro es que podra adu-cirse que Neill, Dewey, Montessori,Freinet o Freire fueron ya postmodernossin saberlo. La diferencia es que ellos con-fiaban de verdad en el progreso y en elvalor de la educacin para mejorar a laspersonas y transformar la sociedad.

ALGUNOS PRODUCTOS DEL DEBATEMODERNIDAD/POSTMODERNIDAD

Hasta aqu hemos ejemplificado algunasde las debilidades del pensamiento pos-tmoderno en el momento en que se ponea elaborar pedagoga. Pero sera injustoquedarse en eso puesto que tambin hanhabido productos apreciables propicia-dos por las corrientes postmodernas. Loque ocurre es que estos productos, msque del propio pensamiento postmoder-no han surgido, creemos, del debate quel ha suscitado.

A lo largo de esta segunda parte delartculo ya hemos ido citando a un nutri-do grupo de pedagogos que han entradode lleno en la discusin modernidad-postmodernidad. Las posiciones adopta-das por ellos en esta discusin son diver-sas y estn llenas de matices en los que nonos es posible entrar aqu. Pero s quequeremos ejemplificar el debate median-te dos de estas posiciones. Se puede decirque ambas evitan caer bien sea en elextremo del encastillamiento en la mo-dernidad clsica (Habermas, Carr) o bienen la rendicin con armas y bagajes a lapostmodernidad (Giroux, McLaren).

RADICALIZAR LA MODERNIDAD

Uno de los autores que ms ha participa-do en el debate modernidad/postmoder-

nidad desde sus inicios ha sido Habermas(1987, 1989). Con su Teora de la AccinComunicativa (1987) hizo uno de losmejores diagnsticos del progreso de lamodernidad, indicando tanto sus errorescomo nuevas vas para reconstruir el pro-yecto ilustrado. Para Habermas, los plan-teamientos postmodernos arrancan de lanegacin de los logros de la modernidady de la desconfianza en las posibilidadestransformadoras de la accin humana atravs de la ciencia, la democracia y laeducacin. Por este motivo mantiene unaposicin muy crtica con las ideas centra-les de la postmodernidad y opina quepudiera ser que bajo ese manto de posti-lustracin no se ocultara sino la compli-cidad con una ya venerable tradicin de contrailustracin (Habermas, 1989, p. 15).

En el balance que realiza sobre lamodernidad, Habermas identifica comouno de los problemas ms importantes desu desarrollo los excesos de los sistemaseconmico y poltico como consecuenciade la supremaca de una racionalidadorientada al xito y a la eficacia. O, enotras palabras, cmo la empresa capitalis-ta y la burocracia administrativa tienden acosificar a las personas, convirtindolasen meros instrumentos para alcanzarobjetivos que habitualmente quedanfuera del alcance de las decisiones destas. El predominio de este tipo deracionalidad instrumental, medios-fines, en el mbito de la empresa y delestado, pero tambin en el de la ciencia,en el de la poltica o en el de la educa-cin, puede explicar muchos de los malesque se achacan hoy a la razn moderna:explotacin econmica, homogeneiza-cin cultural, desigualdades sociales,degradacin medioambiental, etc. Sinembargo, a diferencia del pensamientopostmoderno, Habermas no cree quedeba renunciarse a los principios de laIlustracin ni al uso de la racionalidad

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como capacidad que orienta la accinhumana. Por el contrario, cree que la res-puesta a la crisis de la modernidad latenemos que buscar en su interior, radica-lizando sus propuestas y subordinando laracionalidad instrumental a otro tipo deracionalidad en la que el saber se constru-ye por medio del entendimiento entre laspersonas (racionalidad comunicativa).

En resumen, su propuesta consiste endesplazar la racionalidad instrumental afavor de la racionalidad comunicativaque se apoya en los procesos de dilogo yen la motivacin de los hablantes por lle-gar a un acuerdo. Para ello, se basa en elpresupuesto universal de que todas laspersonas son capaces de lenguaje y deaccin, y caracteriza las condiciones queha de reunir una situacin ideal de hablaen la que todos los participantes debencontar con las mismas oportunidadespara hacer uso de la palabra sin riesgo aser coaccionados o descalificados. En tr-minos prcticos o polticos, esta perspec-tiva ha llevado a Habermas a desarrollaruna concepcin de la poltica deliberati-va que pretende la radicalizacin de lamodernidad mediante la formacin deuna opinin pblica ilustrada y los proce-sos de democracia participativa (1998).Asimismo, en trminos tericos, le ha per-mitido desarrollar una nueva versin dela teora crtica que consigue que las cien-cias sociales puedan tomar distancia delinflujo de las ciencias naturales y del para-digma positivista. Categoras como auto-reflexin, dilogo, pretensiones de vali-dez o ruptura del desnivel metodolgico(1987), adquieren especial relevancia a la

hora de fundamentar una nueva forma deconocimiento que se basa en la autocom-prensin que los propios actores socialesrealizan sobre su vida cotidiana y en eldilogo entre investigadores y actores conla finalidad de conocer la realidad, eincluso, de transformarla.

En el terreno de la pedagoga, Carr esseguramente uno de los autores que msse ha apoyado en el pensamiento deHabermas a la hora de elaborar su teoracrtica de la educacin, y comparte con lsu posicin en el debate modernidad/post-modernidad que estamos tratandoen este apartado. Para Carr, el problemade aquellos que simpatizan con el pos-tmodernismo es que adems de desen-tenderse de los valores educativos eman-cipadores, se retiran a una posturaescptica de indiferencia a partir de lacual es imposible adoptar cualquier pers-pectiva de la educacin que se funde enalguna clase de principios (Carr, 1996, p.160)22. Por esta razn, considera que elreto o el desafo del debate actual consis-te en volver a considerar nuestro com-promiso con la educacin emancipadora(Carr, 1996, p. 161). Fiel a este compro-miso, encuentra en las propuestas haber-masianas una nueva forma de encarar latarea de la pedagoga crtica. Para ello, sesirve fundamentalmente de la distincinque realiza Habermas y a la que noshemos referido antes entre los tres tiposde ciencias que establece en funcin delos intereses que nos empujan a conocero intereses constitutivos del saber: tcni-co, prctico y emancipatorio.

Las nociones de inters emancipatorio

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(22) Esta sospecha como hemos visto, ya anticipada por Habermas de que la posicinpostmoderna puede coincidir en sus efectos con la de antiilustrados o conservadores, convir-tindoles de hecho en compaeros de viaje, es tambin compartida, desde la pedagoga, porotros autores: Los nuevos conservadores y los crticos postmodernos que apuestan por elabajo el orden endiosado podran darse la mano perfectamente, en un ejemplo de cmo enunas mismas prcticas en nuestra sociedad compleja y perpleja pueden coincidir intereses y dis-cursos que, en su origen, eran contrapuestos (GIMENO, 1998, p. 14).

y de ciencia crtica le permiten a Carr fun-damentar su visin respecto al papel queha de desempear la pedagoga crtica.Una propuesta que gira alrededor de laidea de un sujeto racional con capacidadpara reflexionar sobre su propia accin ytransformar su prctica. Con la crtica alpositivismo como paradigma cientficoque ha predominado en el curso de lamodernidad y con la bsqueda de otrasformas de elaborar teora, intenta distan-ciarse tanto de la racionalidad instrumen-tal de la modernidad clsica como de lafalta de fundamentacin del pensamientopostmoderno. En este sentido, Carr sepropone desarrollar una teora de la edu-cacin con pretensiones normativasteniendo como horizonte los valorestransformadores de la Ilustracin y elconocimiento que proviene de la refle-xin compartida de todos los implicados.De ah, la importancia que concede a losprocesos de investigacin-accin y a lacapacidad de auto-reflexin de los profe-sionales para mejorar la educacin.

ACEPTAR EL RETO DE LA POSTMODERNIDAD

Es en una pedagoga que tambin se haautocalificado como crtica donde encon-tramos la otra posicin que queramoscomentar respecto al debate moderni-dad/postmodernidad. Se trata de la querepresentaran algunos tericos de la edu-cacin de la izquierda liberal y progresis-ta norteamrica como, por ejemplo, H.Giroux o P. McLaren. Quiz lo ms prxi-mo a una pedagoga postmoderna que sepuede encontrar en el panorama actualsean los planteamientos de estos autores,aunque, como veremos, no deja de serdudoso que sea eso exactamente (unapedagoga postmoderna) lo que en reali-

dad pretenden cultivar y cultivan. Seacomo sea, estn entre los pedagogos quems se han dedicado a tratar desde unprisma pedaggico los temas propios dela postmodernidad.

De entrada, segn Giroux, es necesa-rio aceptar desde la educacin los retosque plantea la postmodernidad: esimportante para los educadores el desafoque entraa el postmodernismo, porqueplantea cuestiones cruciales relativas aciertos aspectos hegemnicos del moder-nismo y por la implicacin de cmo hanafectado el significado de la enseanza ennuestros das (Giroux, 1995b, p. 229).Pero, para estos autores, aceptar el de-safo de la postmodernidad no significacaer de bruces en ella y renunciar, portanto, a los principio y valores de lamodernidad23, por lo que abogan es poruna especie de fertilizacin mutua: Creoque al combinar escribe Giroux lasmejores ideas del modernismo y el post-modernismo, los educadores puedenprofundizar y ampliar sobre aquello quegeneralmente es conocido como pedago-ga crtica (Giroux, 1995a, p. 73). Esdecir, para l no tiene demasiado sentidoponerse en la encrucijada de tener queelegir entre modernismo y postmodernis-mo, puesto que ambos necesitan ser exa-minados en busca de las formas en lascuales cada uno compense las peoresdimensiones del otro (Giroux, 1995b, p. 230).

Esta posicin digamos integradoraque, por un lado, destaca lo que de posi-tivo puedan tener modernismo y postmo-dernismo, conlleva tambin que, por otrolado, se quieran elucidar los lmites de losdos y no se escatimen crticas a ellos. As,en los trabajos de estos autores podemosencontrar, a la vez, la denuncia de los

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(23) Mal podran renegar de la modernidad unos autores que confiesan una veneracin tangrande a Paulo Freire: un pedagogo inequvoca y radicalmente moderno.

excesos modernos, crticas a ciertos crti-cos de la postmodernidad24, el reconoci-miento de lo contradictorio que puederesultar el pensamiento postmoderno, elcual ofrece una combinacin de posibili-dades reaccionarias y progresistas(Giroux, 1995b, p. 229), o la elucidacinde los lmites tericos que presenta. Enrelacin con esto ltimo, Giroux, a pesarde reafirmarse continuamente en la nece-sidad de escuchar y tener en cuenta losdiscursos postmodernos, no deja de afir-mar que stos ofrecen la promesa, perono la solucin (Giroux, 1994, p. 120). Y,en el mismo sentido, McLaren escribe losiguiente:

La teora social postmoderna adolecede algunas deficiencias teorticasmayores: en primer lugar carece deuna consistente teora del sujeto, y sinuna teora tal no puede promover eldiscurso del cambio social, en segun-do lugar, en la ausencia de un adecua-do lenguaje del cambio social, la teo-ra social postmoderna ha fracasadocomo gua de un proyecto polticosubstantivo. En otras palabras, la teo-ra social postmoderna ha excluido desus prcticas la habilidad de pensaren trminos de utopa. [...] Deseoafirmar que, de alguna manera funda-mental, la erosin de lo poltico en lateora social izquierdista est vincula-da a la lgica endmica de la naturale-

za de la teorizacin postmoderna. Y alhacer esto, mantendra que muchasde las posturas crticas asumidas porla teorizacin postmoderna no pue-den sostener su propio peso crtico(McLaren, 1995a, pp. 105-108).

En resumen, que finalmente a uno lepuede quedar la duda de si esta pedago-ga crtica, radical, emancipadoraque defienden estos autores (ellos paranada renuncian a tales calificativos) serauna pedagoga moderna remozada depostmodernidad25 o una pedagoga post-moderna que mantiene los grandes idea-les de la modernidad. Quiz por eso,Giroux ha optado alguna vez por llamar asu propuesta una pedagoga de fronterade la resistencia postmoderna. (Giroux,1995a, p. 75)

LAS DIFICULTADES DEL PENSAMIENTOPOSTMODERNO PARA ELABORARPEDAGOGAS

Hasta aqu hemos intentado mostrar quelas pedagogas relevantes del siglo XX hansido modernas, tambin la debilidad delpensamiento postmoderno cuando sepone a elaborar propuestas pedaggicasconstructivas, y finalmente que lo msfecundo que a este respecto ha producidotal pensamiento, ms que de su propiocontenido programtico, ha sido conse-cuencia del debate que ha suscitado.

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(24) Aunque Giroux reconoce que ha habido crticas serias al pensamiento postmodernoentre las que cita a la de Habermas, tampoco se abstiene de criticar a otros crticos en el sen-tido de que la corriente contraria actual [al postmodernismo] tiene una calidad intelectual dife-rente, un tipo de reduccionismo que es tanto distorsionante como irresponsable en sus negati-vas a utilizar el pensamiento postmoderno en cualquier debate dialgico y terico. Muchos deestos crticos de izquierdas asumen el terreno de la moralidad y renen sus maquinarias teri-cas dentro de divisiones binarias que crean ficciones postmodernas de un lado y luchadoresmaterialistas libres, por otro. Una consecuencia de ello es que cualquier intencin de utilizar losvalores y la importancia del discurso postmoderno es crticamente sacrificado a los fros vientosde la ortodoxia y las mentalidades estrechas (GIROUX, 1994, pp. 103-104).

(25) En el mejor de los casos, el postmodernismo crtico desea volver a trazar el plano delmodernismo (GIROUX, 1995a, p. 70).

Queremos terminar el artculo conuna consideracin sobre las razones deque eso haya sido as. (Ser rpida porquesimplemente abunda en argumentos yaexpuestos). A nuestro modo de ver, lainfertilidad pedaggica normativa delpensamiento postmoderno cabe interpre-tarla en clave epistemolgica. Ni los pre-supuestos ni el estilo intelectual del pen-samiento postmoderno son los ms id-neos para la generacin de productospedaggicos. La pedagoga casa mal conel relativismo desbocado, con la disolu-cin del sujeto, con la desconfianza en larazn, con la postulacin de que ningnproyecto va a poder fundamentarse sufi-cientemente. La pedagoga postmodernasera, segn Fullat (2002, p. 373), unapedagoga sin cumbre y sin centro; y sincimientos, habra que aadir. La preguntaes si eso, una pedagoga sin fundamenta-cin plausible ni horizonte en el que con-fiar, es realmente una pedagoga o unasimple contradiccin en los trminos.

Si, por otro lado, ya no hay modelospracticables (porque hay demasiados y nopodemos saber si uno es mejor que losdems) y tampoco podemos creer en els quien eres porque la identidad esuna ilusin, no caben ya ni pedagogasheternomas ni autnomas, no cabepedagoga alguna. A alguien le podraparecer que la improbable pedagoga postmoderna, puesta a hacer recomenda-ciones, slo podra proponer algo ascomo educar disimulando, haciendo verque uno no se cree lo que est haciendo:una pose intelectua