PEN CNE - Balance y Recomendaciones 2014 (Final) (1)

7/24/2019 PEN CNE - Balance y Recomendaciones 2014 (Final) (1)

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CNEPROYECTO EDUCATIVO NACIONALBALANCE Y RECOMENDACIONES2014


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CNEPROYECTO EDUCATIVO NACIONALBALANCE Y RECOMENDACIONES2014


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CONSEJO NACIONAL DE EDUCACINPROYECTO EDUCATIVO NACIONALBALANCE Y RECOMENDACIONES

2014Junio 2015

PresidenteHugo Daz Daz

Secretaria ejecutivaNanci Torrejn Muante

Supervisin de contenidosComit DirectivoPleno del CNE

SistematizacinElsa La Jara GmezCsar Uribe Neyra

Elaboracin Equipo CNE:Mariano Aliaga Prez, Silvia Apaza Espinoza, Guido Bravo Huaynates, Rosmery Duran Ayti, Santiago Kerrigan Len, Elsa La Jara Gmez, Carolina NeyraLpez, Yina Rivera Bros, Roco Rivera Len, Fernando Rivera Rua, Guillermo Snchez-Moreno Izaguirre, Marjorie Torero Benavides, Nanci TorrejnMuante, Csar Uribe Neyra, Karina Vsquez Olano. Tambin se cont con la participacin del consultor Silvestre Zenn Depaz Toledo.

Cuidado de edicinMarjorie Torero Benavides

Correccin de estiloAlfredo Elejalde Flores

Diseo originalEvelyn Nuez Alayo

Consejo Nacional de EducacinAv. De la Polica 577, Jess MaraLima - PerTelfono: 261-4322www.cne.gob.pe

Diagramacin e ImpresinImpresionarte Per S.A.C.Jr. Loreto 585, BreaTiraje: 1,000 ejemplares, primera edicin, Junio 2015Este documento puede reproducirse para difusin y debate siempre y cuando se mencione la fuente.

Hecho en el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2015-07201


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Consejo Nacional de Educacin 3

PrlogoEl CNE como garante del cumplimiento del Proyecto Educativo Nacional (PEN) analiza las medidas edu-cativas que se orientan a la consecucin de una educacin sin exclusiones y de igual calidad para todos.Tambin vela para que el pas cuente con instituciones educativas que aseguren el logro de aprendizajespertinentes y necesarios, con docentes bien preparados que desarrollen la educacin de calidad, y que

todo ello se acompae con una gestin educativa descentralizada, democrtica y eficiente. Es desde estamirada que, en este documento, se analizan los avances educativos durante el ao 2014 para dar cum-plimiento a los objetivos del PEN. La I Parte, est referida a los objetivos relacionados con la educacinbsica y la II Parte con la educacin superior.

A diferencia de los tres primeros aos de la actual administracin de gobierno, el 2014 ha sido un ao ca-racterizado por un mayor nfasis en las realizaciones y por una dinmica de gestin ms intensa, lo que

contribuy a elevar el inters y las expectativas sociales respecto de la educacin; en especial, se abrenesperanzas en la mejora de la escuela pblica. En conclusin, puede decirse que el balance ha sido posi-tivo, aun cuando se reconoce que el dficit y los problemas de la educacin, adems de ser de larga data,demandan plazos relativamente amplios para solucionarlos.

Hugo Daz Daz

Presidente del Consejo Nacional de Educacin(2014 2017)


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Proyecto Educativo Nacional. Balance y Recomendaciones 20144

ContenidoI PARTE: UNA MIRADA A LA EDUCACIN BSICA 7

Presentacin 9

CONTEXTO SOCIOECONMICO DEL PAS 11

1. EQUIDAD 12 1.1 Escolarizacin de la poblacin de 0 a 16 aos 13 1.2 Escolarizacin en las reas rurales e interculturales bilinges 15 1.3 Inclusin de nios y nias con necesidades educativas especiales 16 1.4 Eficiencia interna del sistema educativo 17 Ingreso al primer grado de primaria 17 Tasas de retiro de la educacin primaria y secundaria 17 Repeticin en educacin primaria y secundaria 18

2. CURRCULO Y APRENDIZAJES 19 2.1 Reformas pedaggicas 19 Currculo 19 Colegios de Alto Rendimiento (COAR) 21 Colegios secundarios de Jornada Escolar Completa 22 Ingls 22 Educacin fsica 23

Soporte pedaggico 23 2.2 Acompaamiento pedaggico 24 2.3 Evaluacin censal de estudiantes (ECE) 25 2.4 Orientacin educativa y tutora 28 2.5 Bono Escuela 29


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3. FORMACIN Y DESARROLLO DOCENTE 31 3.1 Formacin Inicial 31

3.2 Formacin en servicio 34 3.3 Formacin docente para escuelas rurales y escuelas EBI 35 3.4 Acciones de formacin para docentes que trabajan con estudiantes con discapacidad 38 3.5 Carrera docente 38

4. GESTIN 41 4.1 Modernizacin de las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL) 41 4.2 Campaa de Buen Inicio del Ao Escolar (BIAE) 2014 42 4.3 Contratacin de docentes, formadores y acompaantes 44 4.4 Financiamiento pblico de la educacin 46 Ejecucin presupuestal 2014 47 4.5 Infraestructura 48 Asociaciones pblico privadas 49 Obras por impuestos (OxI) 50

RECOMENDACIONES 52ANEXOS 57

II PARTE: LA EDUCACIN SUPERIOR AL 2014 65

Presentacin 67

1. EL CONTEXTO 69 1.1 La dinmica del saber 69 1.2 Las condiciones de la competitividad 75 1.3 Relevancia de la educacin superior pblica 77 1.4 La educacin superior en la agenda nacional 78


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2. LA EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSITARIA 82 2.1 Evolucin del marco normativo 82 2.2 El orden institucional 85 2.3 La gestin 86 2.4 La evaluacin de la calidad 88 2.5 El financiamiento 90 2.6 Docencia e investigacin 96 2.7 Cobertura 99 2.8 La nueva ley universitaria 106

3. LOS INSTITUTOS Y ESCUELAS DE EDUCACIN SUPERIOR 112 3.1 Evolucin del marco normativo 112 3.2 El orden institucional 116 3.3 La gestin 119 3.4 La evaluacin de la calidad 121 3.5 El financiamiento 123 3.6 Docencia e investigacin 125 3.7 Cobertura 127 3.8 La propuesta de nueva ley de institutos y escuelas de educacin superior 132

RECOMENDACIONES 133

REFERENCIAS 139

ANEXOS 143


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PROYECTO EDUCATIVO NACIONALBALANCE Y RECOMENDACIONES2014

Una mirada a la educacin bsica


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PresentacinDurante los ltimos diez aos, el Per ha experimentado un sostenido crecimiento econmico y es, compara-tivamente, el pas que ms ha crecido en la regin. Como consecuencia, la tendencia de las dcadas previasde tener un presupuesto casi esttico ha cambiado. El 2014 ha sido para la educacin peruana un ao im-portante. La actual gestin del ministro de Educacin, Jaime Saavedra, ha puesto en marcha un conjunto demedidas en el marco de los cuatro pilares definidos: Aprendizajes, Magisterio, Gestin e Infraestructura. Estoha puesto a prueba la capacidad ejecutiva y la necesidad de mejorar la eficiencia y velocidad de gasto.

El CNE, en cumplimiento del rol que le otorga el Estado, ha elaborado el presente balance de las decisio-nes y medidas educativas que coadyuvan al logro de cinco de los objetivos estratgicos establecidos en elProyecto Educativo Nacional (PEN): Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos;aprendizajes pertinentes y de calidad; maestros bien preparados; gestin descentralizada y sociedad queeduca a sus ciudadanos. La evaluacin del quinto objetivo, cuya materia es la educacin superior tcnicay universitaria,ha dado lugar a un estudio particular.

Tenemos an el desafo histrico por lograr equidad, es decir, reduccin de brechas referidas a la educa-cin en mbitos rurales, en las poblaciones con lenguas originarias. Asimismo por mejorar los ndices deescolarizacin, cobertura, aprendizajes, repitencia o abandono, que no obstante estar an debajo de losindicadores deseados, evidencian una tendencia optimista pues todos o casi todos- muestran una evolu-cin hacia la mejora. Frente a esta realidad la pregunta es qu estamos ofreciendo como educacin paraque se la reconozca como importante y ninguna familia deje de enviar a sus hijos a la escuela y estos deasistir a ella porque descubrieron que les es til y necesaria?

Este balance desarrolla el tema central referido a las reformas y polticas pedaggicas. Las reformas em-prendidas son las siguientes: reforma curricular, acompaamiento docente, refuerzo educativo, ingls,educacin fsica, jornada escolar completa, colegios de alto rendimiento y bono educativo, por citar algu-nas de ellas. El currculo ha sido para el CNE, durante el 2014, una preocupacin sostenida: se concluy


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el ao sin contar con una nueva propuesta curricular oficialmente aprobada para la Educacin BsicaRegular, por lo que el Diseo Curricular aprobado el 2009 sigue teniendo vigencia. El desconcierto debido

a, por un lado, la vigencia de la versin oficialmente aprobada y, por otro, una propuesta en elaboracindesorienta a los maestros; por esta razn, se recomienda tomar urgentes decisiones, en especial, contarcon una clara hoja de ruta de los pasos futuros de la reforma curricular.

No menos importante es el anlisis de la situacin docente en la formacin inicial, la formacin de formado-res y la implementacin de la Reforma Magisterial. Ac se enfatiza que las medidas adoptadas en la forma-cin docente deben acompaar a las que se den para la educacin bsica; asimismo, tambin se enfatiza la

urgencia de articular las necesidades de la escuela con la oferta educativa de institutos y facultades. Igual-mente, se considera que se debe contar con una propuesta nacional de acciones de formacin en servicio,diversificada y pertinente para el magisterio de todos los niveles de enseanza y todas las regiones.

El balance analiza el estado de ejecucin de la reforma magisterial y las acciones emprendidas en el 2014.Los esfuerzos han sido importantes aun cuando no hay una vigencia total de la nueva Ley, pues el reco-nocimiento del trabajo del magisterio contina en parte tratndose en base a criterios de los regmeneslaborales derogados.

En el balance, el anlisis de la reforma de la gestin y del financiamiento de la educacin centra su in-ters, primero, en los trabajos actuales de modernizacin de las Unidades de Gestin Educativa Local(UGEL); segundo, el desempeo presupuestal del sector y, finalmente, las medidas adoptadas paraagilizar la ejecucin del gasto. Lo primero es fundamental y requerira que la modernizacin sea exitosapues es condicin para fortalecer la escuela. Una evaluacin integral de su marcha sera conveniente.En cuanto al presupuesto, es evidente el progreso en la ejecucin del gasto de inversin en la sede cen-tral del Ministerio de Educacin (Minedu), pero se requiere que la eficiencia mostrada en esa instancia seaalcanzada por los gobiernos regionales y locales, y por las universidades.

Finalmente, en el campo financiero, el balance analiza las medidas para enfrentar los graves problemas de in-fraestructura educativa. Es el caso de las alianzas pblicoprivadas (APP) de obras por impuestos (OxI).


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Contexto socioeconmico del pas

En lo que va del siglo, el PBI per cpita mostr una tendencia creciente. En el 2013, los 15 905 nuevos solespromedio por habitante fueron mayores en 84% que el promedio del ao 20001. La mejora de la economaperuana contribuy a que cayera la tasa de desempleo urbana y a que mejorasen los ndices de paridaddel empleo. El turismo y las inversiones se incrementaron y, pese a que en el 2014 disminuy el ritmo de

crecimiento del PBI, este estuvo entre los ms altos en Amrica Latina.

Tambin mejor la posicin del Per en el ndice de Desarrollo Humano, aunque el reto es alcanzar losniveles de otros pases de la regin con alto ingreso medio. Si bien los niveles de pobreza total y extremadisminuyeron en 25% y 13% respectivamente, hay todava mucho por hacer. Por ejemplo, todava se man-tienen las desigualdades por mbito geogrfico, especialmente en el rea rural de la sierra y la selva; ade-ms, el porcentaje de la poblacin que se encuentra por debajo de la lnea de pobreza en el Per (23.9%)

es 2.7 veces mayor que la estimada para Brasil, y el doble que la de Uruguay. Otro ndice negativo es quela tasa de esperanza de vida es dos o tres aos menor que la calculada para Chile, Uruguay, Panam yMxico.

........................................................................................................................................................................................................................................................1 Valores reales a precios del 2009.


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Construir una sociedad equitativa es, ciertamente,una meta ambiciosa e ineludible. Demanda actuarsobre diversas dimensiones del tejido institucionaly social del pas. El rostro ms visible de la equidades el acceso a servicios bsicos como la atencinde salud, educacin de calidad, seguridad social,

vivienda, seguridad ciudadana y acceso a la justi-cia. Hay equidad cuando la poblacin tiene tam-bin acceso a un empleo digno y productivo, a unambiente saludable y a disfrutar de esparcimientoy de bienes culturales2.

Una educacin de calidad demanda polticas diri-

gidas a que todos los estudiantes, de acuerdo consus capacidades, tengan las mismas oportunida-des de alcanzar los mximos niveles de desarro-llo y aprendizaje posibles; es decir, que todas laspersonas accedan al conocimiento, los recursos ycondiciones que desarrollen las competencias ne-cesarias para ejercer la ciudadana, insertarse en

la sociedad, contar con un empleo digno y ejercersu libertad. Calidad y equidad son indisociables, y

esta ltima es una dimensin esencial para eva-luar la calidad de la educacin3.

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) define, en suObjetivo Estratgico 1, cuatro polticas orientadasa, primero, promover la atencin integral y mul-

tisectorial a la primera infancia; segundo, lograrel acceso universal ala educacin bsica; tercero,asegurar condiciones esenciales en las escuelaspara una educacin de calidad; y, finalmente, evitarel fracaso escolar, la desercin y la repeticin.

1. EQUIDAD

........................................................................................................................................................................................................................................................2 Per. Consejo Nacional de Educacin (CNE) (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima: CNE.3 Blanco, R. & otros (2008). Ecacia escolar y factores asociados en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Orealc. Llece.

FOTO:CN

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La Estrategia Nacional de Desarrollo e InclusinSocial Incluir para crecer - Endis (Midis, 2013)4,establece un marco general de intervencionespara la poblacin de 0 a 5 aos, organizadas encinco ejes estratgicos: primero, nutricin infan-til; segundo, desarrollo infantil temprano; tercero,

desarrollo integral de la niez y la adolescencia;cuarto, inclusin econmica; y quinto, proteccindel adulto mayor.

Dentro de este marco, el Minedu orienta sus ac-ciones a fortalecer los servicios educativos delCiclo I mediante la formacin de formadores y de

personal en servicio, as como la promocin de laatencin integral a la poblacin entre 0 y 3 aos5.En el 2014, a travs de las diferentes estrategiasofrecidas por el Minedu para el Ciclo I (0-2 aos)6,se atendi al 5,2% de la poblacin proyectada de 0a 3 aos.

En el Ciclo II, los beneficiados en el 2014 fueron el87,9% de la poblacin de 3 a 5 aos. En compara-cin con el ao anterior, la matrcula de este Cicloaument; no obstante, disminuyeron en 11% losatendidos en los Pronoei y, en cantidad similar, losmatriculados en II.EE. pblicas. En las II.EE. pri-

vadas, la disminucin del alumnado fue de 8,7%.La cada de la matrcula en los Pronoei se explicaporque convertirlos progresivamente en centros deeducacin inicial fue una decisin poltica. Aun as,algunos de ellos seguirn existiendo en la medidaque son casi la nica opcin en zonas de muy difcilacceso. Uno de cada cinco nios se encuentra fue-

ra de la escuela7

.Las regiones con un mayor dficitde cobertura son Ucayali, San Martn, Junn, Lore-to, Pasco, Madre de Dios, Hunuco, Puno, Piura,Lambayeque, Huancavelica, Amazonas, Ayacucho,Cusco, y Ancash.

1.1 Escolarizacin de la poblacin de 0 a 16 aos

........................................................................................................................................................................................................................................................

4 Per. Ministerio de Desarrollo e Inclusin Social (Midis). (2013). D.S. N 008-2013-Midis, Aprueba la estrategia nacional de desarrollo e inclusin social Incluirpara crecer. 26 abril. El Peruano. Diario Oficial. Normas Legales. 30 (12435), 493639-493640.

5 Reunin con Directora de Educacin Inicial. 22 enero 2015.6 Entre las estrategias figuran Cuna, Cuna-jardn, Sala de estimulacin temprana (SET), Programa integral de estimulacin temprana (PIET), Programa

integral de educacin temprana con base en familia (PIETBAF), Ludoteca, Paigruma, Familias que aprenden.7 Los valores absolutos se calcularon usando los datos publicados por el INEI, Direccin Tcnica de Demografa e Indicadores Sociales (2010). Per:

Estimaciones y proyecciones de poblacin departamental por aos calendario y edades simples 1995-2025. Boletn Especial N 22. Lima: INEI.


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Los indicadores de escolarizacin de la poblacinde 6 a 11 aos indican que prcticamente se lo-

gr la universalizacin de la educacin primaria.El reto est en incorporar aproximadamente 42 200nios de esa edad que se encuentran fuera delsistema y disminuir el atraso escolar, en especial,entre los estudiantes de familias pobres. Ellos, porrazones de trabajo, acceso tardo al primer grado,repeticin y abandono temporal de la escuela, son

los que mayormente registran una edad por enci-ma de la normada para el grado que cursan.

Entre los aos 2001 y 2013, la tasa bruta de escola-rizacin de la poblacin de 12 a 16 aos creci 6%,mientras que la tasa neta aument en 13 %. Delos que asisten a un centro educativo, uno de cada

cinco adolescentes de ese grupo de edad va a uncolegio secundario. El reto es incorporar a 207 miladolescentes aproximadamente.

Moquegua es la regin que logr universalizar laatencin de su poblacin de 12 a 16 aos. En con-traste, doce regiones presentan un dficit de co-bertura que excede el promedio nacional. Ellas sonUcayali, Loreto, Amazonas, La Libertad, San Mar-tn, Lambayeque, Cajamarca, Piura, Pasco, Hu-nuco, Tumbes y Callao.

Una medida que habr que revisar es la atencin anios y adolescentes en la educacin bsica alter-nativa (EBA). No estn atendidos por la EBR y tam-poco por la EBA debido a que en el Reglamento dela Ley General de Educacin se dej de considerar-la como una opcin para este sector de poblacin.

Igualmente, si se quiere contribuir a la mejora dela productividad del sector de trabajadores menoscalificados, es imprescindible incrementar la ofer-ta de oportunidades de educacin de adultos.

Los niveles de cobertura bruta se asemejan a losde Argentina, Chile y Mxico, y estn ligeramente

por debajo de las tasas de Colombia. Una caracte-rstica que diferencia al Per es su nivel de equi-dad por gnero: las tasas de varones y mujeres sonsimilares mientras que, en otros pases, hay unaescolarizacin mayor de mujeres.

FOTO:CNE


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En sntesis, la cobertura de la educacin se haampliado en los diferentes grupos poblacionales.

Las tasas de escolarizacin de la poblacin de 3a 5 aos de edad auguran la posibilidad de queen un mediano plazo se logre la universalizacindel Ciclo II de la educacin inicial. Ya en el 2010, lacobertura bruta y neta de atencin superaba a lade Colombia, Panam y Argentina. Asimismo, lastasas de cobertura neta indican que existe un alto

porcentaje de la poblacin que estudia en el nivelque le corresponde normativamente, y que no esimposible la universalizacin de la educacin b-sica en los siguientes diez aos. Lo que resta in-corporar, y hay que hacer los esfuerzos necesariospara conseguirlo, es lo ms difcil: poblaciones po-bres o que viven en zonas muy alejadas, con una

lengua materna diferente al castellano.

Cuadro 1. Dficit de cobertura (Porcentajes)

3 a 5 aos

6 a 11aos

12 a 16aos

2001 2013 2001 2013 2001 2013Nacional 36,7 19,3 2,5 1,2 13,3 7,1SexoFemenino 35,9 18,2 2,6 1,2 15,4 7,3Masculino 37,5 20,4 2,4 1,2 11,3 6,8reaUrbano 30,6 17,2 1,5 1,0 9,3 5,7Rural 47,1 24,9 4,1 1,6 19,8 9,9Lengua maternaCastellano n.d. 18,7 n.d. 1,0 n.d. 7,0Indgena n.d. 23,4 n.d. 1,7 n.d. 6,9Nivel de pobrezaNo Pobre 23,6 15,1 1,1 0,6 8,3 5,2Pobre No extremo 39,1 26,9 2,2 2,2 12,0 10,3Pobre Extremo 49,6 29,2 4,3 3,2 21,5 15,4

Elaboracin: CNE. Fuente: Minedu, Unidad de Estadstica Educativa

1.2 Escolarizacin en las reas rurales e interculturales bilingesSi bien la existencia de II.EE. multigrado y unido-

cente no son exclusivas del rea rural, son mayo-ritarias en dicho mbito. Siete regiones superanel 40% de II.EE. unidocente (San Martn, Hunuco,Amazonas, Madre de Dios, Loreto, Ucayali, Pasco);mientras que ocho superan el mismo porcentaje

en polidocentes multigrado (Apurmac, Ayacu-

cho, Amazonas, La Libertad, Cusco, Huancavelica,Puno, Cajamarca). Cabra analizar la posibilidadde fusionarlas o integrarlas a redes que atiendan alas caractersticas geogrficas, culturales y polti-cas de la zona.


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La modalidad ms empleada de atencin en la se-cundaria rural es la presencial, que abarca casi la

totalidad de las instituciones educativas8.

Desde el 2014, se vienen implementando tres pilotos:secundaria rural mejorada9, secundaria tutorial10 ysecundaria en alternancia (Centro rural de forma-cin en alternancia, CRFA)11. La poblacin atendidaen los tres pilotos representa apenas el 1,5% de los

estudiantes del rea rural; sin embargo, se esperaque como resultado de estas experiencias se ample

el mbito de su intervencin y, de esta manera, me-jore la cobertura de escolarizacin.

La posibilidad de fusin de los Centros de educa-cin tcnico productiva (Cetpro) con la secundaria,representara una opcin muy pertinente para lapoblacin rural. De la misma manera, sera con-veniente mejorar la infraestructura, mobiliario yequipos, as como adoptar calendarios y horarios

que tomen en cuenta las especiales caractersti-cas de algunas zonas.

1.3 Inclusin de nios y nias con necesidades educativas especiales

Se puso en marcha el Sidigebe12, un sistema de in-

formacin que permite identificar a cada uno de losestudiantes con Necesidades educativas especiales(NEE), y a aquellos que, con algn tipo de discapa-

cidad, an no forman parte del sistema educativo.

El Sidigebe contiene informacin de diez regiones ytiene registrados unos 9316 estudiantes, as comopersonas con discapacidad (PCD)13.

........................................................................................................................................................................................................................................................8 Los internados son modalidades de hogares asociados a instituciones educativas. Destacan las experiencias desarrolladas por el Vicariato de Yurimaguas,

la Red Fe y Alegra, y la Red Escolar de la Selva del Sur Oriente Peruano (RESSOP). Fuente: Per. Minedu, Direccin de Educacin Secundaria (DES) (s.a.).Estrategia de abordaje para la educacin secundaria rural[diapositiva]. Lima: DES, Minedu.

9 Este piloto de atencin es presencial, se realiza en II.EE. que tienen entre 80 y 150 estudiantes, una seccin por grado y hasta 10 docentes; adems, utilizanla metodologa de aprendizaje por proyectos y desarrollan una gestin participativa.

10 La secundaria tutorial es semipresencial (en la fase presencial se asiste a clases 2 das; en la fase a distancia, las tareas se desarrollan en casa conmonitoreo de un tutor); atiende a adolescentes entre 12 y 18 aos de edad de comunidades dispersas y rurales; cada I.E. atiende a un conjunto decomunidades (una comunidad ncleo y otras denominadas satlites).

11 La secundaria en alternancia se desarrolla en dos espacios (15 das en c/u): Centro rural de formacin en alternancia (CRFA) y en la comunidad.12 Sistema de Informacin a la Gestin de la Educacin Bsica Especial.13 Reunin sostenida con la Directora General de Educacin Bsica Especial y su equipo de especialistas (29 diciembre 2014): los especialistas residentes an

se encuentran ingresando informacin al sistema. No hay una fecha lmite para terminar.


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Si bien el nmero de PCD atendidas ha ido incre-mentndose, la atencin de aquella poblacin es-

tudiantil con NEE que asiste a la bsica (regular oalternativa) o a los Cetpro representa un reto. LaEnedis 2012 seala que las PCD entre 0 y 29 aosrepresentan el 16,8% de la poblacin total, y que, deeste grupo, el mayor porcentaje se concentra en elrea rural (21,9%), mientras que en la urbana es de15,3%14.

Merece especial atencin una detallada evaluacinde los procesos de inclusin educativa, en sus rga-

nos de apoyo y en su eficiencia, as como en la pre-paracin de los profesionales que la atienden. Ade-ms los docentes de la educacin bsica regular nocuentan con las herramientas tcnicas para una in-clusin real ni trabajan con una relacin estudiantespor profesor recomendada. La norma para atendercon xito la inclusin requiere estar acompaada de

condiciones suficientes y necesarias.

1.4 Eficiencia interna del Sistema EducativoIngreso al primer grado de primaria

Segn la normatividad vigente los nios que ingre-

san al primer grado deben tener 6 aos de edad. Seha creado un mecanismo como el Siagie para ase-gurar que esto sea as y que se reduzcan los ndicesde ingreso prematuro o tardo a la escuela. No obs-tante, la estadstica oficial muestra que un 14% tie-ne una edad mayor a la normada y un 5% tiene unaedad menor. Como es de suponer, la probabilidad

de ingresar al primer grado de primaria con msde seis aos de edad es mayor en el mbito rural y

entre los nios que provienen de hogares de extre-ma pobreza. Las regiones que, en el primer gradode primaria, presentan los ms altos porcentajes dematrculas de nios con exceso de edad son Ayacu-cho, Cajamarca, Huancavelica y Junn.

Tasas de retiro de la educacin primaria ysecundaria

Aunque estas tasas disminuyen en la educacin

primaria y secundaria, se elevan ligeramente enlos primeros grados y en las reas rurales, princi-

........................................................................................................................................................................................................................................................14 Per. Instituto nacional de Estadstica e informtica (INEI) (2014). Cuadro N12. Per: personas con discapacidad, por grupo de edad, segn rea de

residencia, regin natural, departamento y sexo, 2012. En Primera Encuesta Nacional Especializada sobre Discapacidad (Enedis) 2012. Lima: INEI.


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palmente en primaria por razones climticas y dedistancia del hogar a la escuela, a lo que se sumaen secundaria el trabajo adolescente y la insufi-ciente pertinencia de los aprendizajes que recibenlos estudiantes (Ver Anexo 1). En primaria, llama la

atencin el retiro en el primer grado; no obstante,existe una poltica de promocin automtica. EnHunuco y Loreto se registran las ms altas tasasde retiro. Tambin, en la educacin primaria, sonms elevadas en Madre de Dios, San Martn y Uca-yali; y, en secundaria, en Amazonas y Cajamarca.Es evidente que la Amazona, por los factores men-cionados, adems de los problemas de comunica-cin, requiere una especial atencin con incentivosespeciales y recursos financieros que permitanatender esta situacin.

Repeticin en educacin primaria y secundaria

Al igual que las tasas de retiro, las de repeticintienen una tendencia decreciente. Entre el 2000 y2013 disminuyeron en 6% en primaria y en 0,7% ensecundaria. En el segundo y tercer grado de pri-maria estn las cadas de repitentes ms pronun-ciadas aunque las probabilidades de repetir sonmayores en segundo grado, entre los hombres, en

la zona rural y en los centros educativos pblicos(Ver Anexo 2).

Casi todas las regiones -con excepcin de Arequi-pa, Callao, Ica, Lima, Madre de Dios, Moquegua,Puno, Tacna y Tumbes-poseen tasas de repeticinmayores a la tasa nacional.

En cambio, en secundaria las tasas ms altas sedan en los ltimos aos de estudio. Los repitentesson generalmente hombres, viven en el rea ruraly estudian en un centro educativo estatal. La mayo-ra de regiones muestra una disminucin de la tasade repeticin. Solamente no vari en Junn, Madrede Dios y Pasco; en tanto que aument en Callao,

Loreto, Moquegua, San Martn, Tacna y Ucayali.

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OTO:CNE


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Para el PEN, el currculo no es el factor determi-nante de la calidad de la educacin, pero ayuda alograrla. As lo establece el Objetivo Estratgico 2que demanda un currculo nacional compartido,intercultural, inclusivo e integrador, que permita asu vez tener currculos regionales, definir estn-dares nacionales de aprendizaje y transformar lasprcticas pedaggicas.

La experiencia nos dice que la oportunidad y perti-nencia personal y social de lo enseado y aprendidoes lo que determina una educacin de calidad. Unaeducacin de calidad es aquella que permite que to-dos aprendan lo que necesitan aprender, en el mo-mento oportuno de su vida y de sus sociedades y enfelicidad15. Con tal propsito, la educacin debe sersignificativa para personas de distintos estratos socia-les y culturas, y con diferentes capacidades e intereses.

2. CURRCULO Y APRENDIZAJES

2.1 Reformas pedaggicas

Durante los aos 2013 y 2014, la actual gestin minis-

terial ha diseado un programa de reformas orienta-das principalmente a elevar la cantidad y calidad deaprendizajes. Entre ellas, estn las del currculo, laenseanza del ingls, la educacin fsica, el refuerzoacadmico para estudiantes en riesgo de repetir, lajornada ampliada y los colegios de alto rendimiento.

Currculo

El CNE ha seguido de cerca los avances curricula-res propuestos por el Minedu. El 2014 se presen-

taron dos propuestas del Marco Curricular para

la Educacin Bsica (adems de la primera en elao 2013) y una propuesta de diversificacin conla finalidad de definir el tratamiento curricular enlas regiones. La tercera versin del Marco Curri-cular comprende ocho aprendizajes fundamen-tales y mantiene un enfoque de competencias, loque se considera adecuado y da continuidad a loscurrculos anteriormente formulados. Falta cono-cer cul ser la organizacin del currculo paraconcretar esta propuesta, despus de la formu-

........................................................................................................................................................................................................................................................15 Braslavsky, C. (2006). Diez Factores para una Educacin de Calidad para Todos en el Siglo XXI. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Ecacia y

Cambio en Educacin, 4(2e), pp. 84-101. Recuperado el 09 abril 2015, de http://www.rinace.net/arts/vol4num2e/art5.pdf


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lacin de competencias y capacidades; es decir,cmo se organizarn estas para ser planteadas

en un plan de estudio y en un horario en dondesean aplicables; teniendo en cuenta, que en edu-cacin inicial y primaria se debe trabajar bajo unaestrategia integradora de los aprendizajes.

Para los docentes, una preocupacin es cmo arti-cular los mapas de progreso y las rutas de apren-

dizaje. Ambos tendran que tener un uso definidoy claramente explicado al igual que las sesionesde aprendizaje, de acuerdo al rol que ocupan den-tro del desarrollo del currculo. Se entiende quelos aprendizajes fundamentales regiran para todala educacin bsica; sin embargo, su formulacindeja la sensacin de centrarse nicamente en la

educacin bsica regular. Esto significa que serequeriran competencias y capacidades para laeducacin bsica especial y la educacin bsicaalternativa.

Para asegurar ms probabilidades de xito en su

implementacin, la propuesta curricular debera

avanzar simultneamente con los otros compo-

nentes complementarios. Este es el caso de los

siguientes componentes:

a. La evaluacin de los aprendizajes pues se tieneun sistema de evaluacin literal en educacin

inicial y primaria, y un sistema vigesimal eneducacin secundaria.

b. Un plan de capacitacin docente para la imple-mentacin del currculo.

c. Lineamientos para la elaboracin de materia-

les educativos y textos.

d. Lineamientos para la diversificacin curricular,de modo que se definan los mrgenes de auto-noma de las regiones, el manejo de sus pro-yectos curriculares regionales y su articulacincon el currculo nacional.

e. Un plan de implementacin del currculo, y ac-ciones de monitoreo y evaluacin.

f. Un diseo curricular para las escuelas multi-grado y unidocente, y un plan de cmo ser eltratamiento de lenguas en los mbitos bilin-ges, es decir, cmo se tratar la Lengua 1 y

Lengua 2, hasta qu grado y con qu impor-tancia o ponderacin (traducido en nmero dehoras dentro del plan de estudios).


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g. Planteamientos sobre la formacin y el apren-dizaje del arte, como espacio que contribuye

al desarrollo de la sensibilidad humana y, conella, la expresin plstica.

La complejidad de la accin educativa en la formu-lacin e implementacin de un currculo exige untrabajo muy cuidadoso, no solo en sus elementostcnicos, sino en los procesos de su construccin.

Es urgente contar con una unidad de currculo enel Minedu que cumpla no solo la funcin tcnica,sino que lidere la elaboracin del currculo nacio-nal en forma articulada y consensuada.

Colegios de Alto Rendimiento (COAR)

Siguiendo la modalidad del colegio Presidente dela Repblica, a partir de 2015 se program el fun-cionamiento de trece COAR. Atienden a jvenes en-tre 13 y 18 aos, con alto desempeo acadmico,que hayan ocupado los tres primeros puestos conun promedio igual o mayor a 15 y que cursen 3, 4o 5de secundaria. El objetivo es proporcionarles

un servicio educativo con elevados estndares decalidad, nacional e internacional, lo cual les per-mitir fortalecer su potencial acadmico, artsticoy deportivo. Para el 2015, se espera atender 1600alumnos conforme a los convenios firmados entreel Minedu y diversos gobiernos regionales.

Reconocemos en los COAR una iniciativa importanteque contribuye a la formacin de cuadros acadmi-cos con una educacin y dedicacin adecuada paraello. En ese sentido, es importante analizar el mo-delo pedaggico y de gestin de los COAR, y extraerlas lecciones para que la excepcin se convierta enregla para muchas instituciones educativas y estu-diantes, por un principio de equidad.

La construccin y mantenimiento de los COAR uti-liza la figura de las APP y representa una inversinde S/. 840 millones.

FOTO:CNE


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Colegios Secundarios de Jornada EscolarCompleta

Se ha programado la jornada escolar completa enmil colegios secundarios que funcionan a un soloturno. La meta, que beneficiara a 345 mil estu-diantes, es incrementar la permanencia de estu-diantes y profesores en diez horas semanales. Enese tiempo adicional, se aumentarn las horas de

clase en seis cursos: Matemticas de 4 a 6 horas;Comunicacin, de 4 a 5 horas; Ingls, de 2 a 5 ho-ras; Ciudadana y Cvica, de 2 a 3 horas; Ciencias,de 3 a 5 horas y Educacin para el Trabajo, de 2 a3 horas. Adicionalmente, se aumentar la prcticade la Educacin Fsica de 2 a 5 horas semanales encasi 400 colegios.

Para la implementacin del programa se ha previs-to que la jornada laboral de los profesores a tiempocompleto sea de 30 horas; asimismo, que los pa-dres de familia colaboren con la preparacin de lasloncheras que permitan a sus hijos permanecer enel colegio hasta las 3:30 de la tarde. La inversinestimada es de S/. 780 millones e incluye el pagoa docentes por aumento de su jornada laboral; lacontratacin de docentes adicionales; y mejoras enequipamiento, infraestructura y mobiliario.

En una perspectiva de largo plazo, el modelo decolegios secundarios de jornada escolar comple-

ta debera ser objeto de un monitoreo cercano yde constante perfeccionamiento. La necesidad quela jornada escolar se incremente en la educacinbsica es particularmente imprescindible en la se-cundaria.

Ingls

Tal como se mencion al caracterizar los colegiosde jornada escolar completa, una de las reas deformacin que ser reforzada es el idioma ingls.Se contar con cinco horas semanales de clase,tres ms de las que tienen los colegios secunda-rios de horario regular. El objetivo es que los es-

tudiantes al concluir sus estudios del nivel secun-dario alcancen un manejo intermedio del idioma;es decir, equivalente al Bachillerato Internacional(BI) con estndar internacional, lo que le permitiracomunicarse de manera oral y escribir en ingls.

El programa demanda incrementar el nmero de

profesores calificados. Para ello fueron previstasdiversas acciones: capacitacin de profesores,creacin de un grupo de expertos para monito-rear el trabajo de los profesores, otorgamiento de


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becas en universidades norteamericanas para elperfeccionamiento del ingls y uso de un software

especial que complemente el trabajo de los profe-sores. De las cinco horas semanales de ingls, dosemplearn las nuevas tecnologas. Los beneficia-dos sern el 20% de estudiantes de las escuelassecundarias pblicas.

Educacin fsica

Al finalizar el ao 2014, se aprob con RSG N2070-2014-MINEDU, la Norma Tcnica denomina-da Normas y Procedimientos para la Contratacinde Profesores de Educacin Fsica para el Forta-lecimiento de la Educacin Fsica y el Deporte Es-colar en las Instituciones Educativas Pblicas de

Primaria y Secundaria de Educacin Bsica Regu-lar. La norma busca fortalecer esta rea del curr-culo terminando con los contratos excepcionalesde profesores en educacin primaria. La meta escontratar a 3996 docentes de la especialidad.

Es una medida oportuna y necesaria, pero no debeperderse de vista que el desarrollo psicomotor y eldesarrollo fsico deben ser complementarios. Losnios de educacin inicial y primaria se encuen-tran, evolutivamente, en una etapa de importante

desarrollo psicomotor que tiene que ser atendidopor el currculo.

Soporte pedaggico

El soporte pedaggico es una nueva estrategia quese est implementando en II.EE. urbanas de prima-ria, con nfasis en 1er, 2do y 3er grados. Actualmen-te est focalizada en 15 regiones, cubriendo el 60%

de instituciones educativas polidocentes urbanas anivel nacional y el 100% de instituciones educativasen Lima Metropolitana. A travs de esta estrategiase da capacitaciones a docentes, directores, padresde familia. Adems, los estudiantes tienen dos horasde reforzamiento despus del horario escolar y de-ben ser llevadas a cabo por otros docentes.

Este servicio se ofrece a travs de:

Espacios formativos y de motivacin, en los quese busca fortalecer el desempeo profesionaldel docente y de los directivos por medio deuna capacitacin constante, talleres, grupos deinteraprendizaje y acompaamiento pedaggi-

co presencial y virtual.

Sesiones de aprendizaje orientadas a desarro-llar aquellas competencias comunicativas o


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matemticas en los estudiantes que requierenun mayor apoyo para ser logradas.

Mecanismos eficientes para la dotacin opor-tuna y uso pedaggico adecuado de materialesy recursos educativos.

Fortalecimiento de capacidades en los directi-vos, docentes y padres/madres de familia per-mitiendo garantizar condiciones adecuadas

para la mejora de los aprendizajes esperadosen nios y nias de primaria.

Teniendo en cuenta el costo que representa el fra-caso escolar, consideramos esta accin necesariapor su enfoque integral, cobertura e inversin. Por

ello, con esta misma intensidad se debe interveniren los mbitos rurales y en las poblaciones de es-

tudiantes con lenguas originarias.

En los casos necesarios habr que tomar en cuen-ta los horarios en los que se implementan estasactividades, ya que demandan que los docentestengan que permanecer ms all de la jornada es-colar; igualmente considerar el tiempo que pue-

dan tener los nios para almorzar y lo que implicapara los padres (logstica). Finalmente, creemosque debe hacerse un seguimiento y evaluacin so-bre la secuencialidad entre lo que se ensea a losestudiantes en el horario escolar y en el horario dereforzamiento.

2.2 Acompaamiento pedaggico16

La capacitacin sola no es suficiente, pues ne-cesita complementarse con un acompaamientopedaggico. Este es definido como una estrategiaque da soporte a los docentes de las II.EE. mul-tigrado y de los Servicios Educativos Escolariza-

dos, as como a las promotoras de los ServiciosNo Escolarizados de Educacin Inicial. Uno de losavances ms importantes, adems del incremen-to progresivo de la cobertura del acompaamien-to, ha sido la puesta en prctica de un Protocolo

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16 Per. Minedu (2015). Informe sobre la implementacin del acompaamiento pedaggico ao 2014(fecha de corte al 21 de enero del 2015) [diapositivas]. Lima:Minedu.


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de Acompaamiento Pedaggico, cuyo propsitoes ayudar a este personal a planificar, ejecutar y

evaluar el resultado de las visitas que realizan alos docentes. Esta accin ha sido complementadacon la capacitacin de formadores y acompaan-tes pedaggicos.

El sistema Sigma del Minedu registra que se hanacompaado 2 650 instituciones educativas de

educacin inicial y 3 731 docentes. En educacinprimaria fueron 6 007 instituciones educativas,equivalentes al 20% del total de instituciones edu-cativas del nivel. De ellas, 5 571 son multigrado ounidocente. La cobertura de acompaamiento be-nefici a 14 232 docentes. El 82% de los docentes

visitados recibi como mnimo ocho visitas y parti-ciparon en ocho microtalleres y dos talleres.

En el marco del Programa Estratgico de Logrosde Aprendizaje (PELA) se ha venido evaluando elimpacto del acompaamiento, lo que ha permiti-do contar con indicadores cualitativos de su eje-cucin. Estos indicadores son los contenidos quese emplean, los temas y las preocupaciones de los

docentes, las metodologas abordadas, las herra-mientas empleadas, el tiempo de acompaamien-to, y la modalidad individual o en grupos. Dado queel acompaamiento sigue creciendo y extendin-dose incluso a reas urbanas, ser importantecontinuar monitoreando su ejecucin.

2.3 Evaluacin censal de estudiantes (ECE)

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17 Per. Minedu, Unidad de Medicin de la Calidad (2014). Resultados de la evaluacin censal de estudiantes 2014 (ECE 2014). Recuperado el 09 abril 2015, dehttp://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2015/02/ECE-2014-Web-270215-27febv2.pdf

La ECE 2014 se aplic a 517 mil estudiantes del2do grado de educacin primaria y 4to grado (EIB)de todo el pas17. Los resultados encomprensinlectora muestran que 44% de los estudiantes de

2do grado de educacin primaria logr el nivel sa-

tisfactorio; 11% ms que en 2013. Las escuelaspblicas y privadas experimentaron similar mejo-ra, aunque todava persiste una brecha de 19% afavor de los estudiantes de las escuelas privadas.


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Los estudiantes de las escuelas urbanas tambinmejoraron sus puntajes en 11%, mientras que los

de las escuelas rurales en 7%. Por ello, la brechade 33% entre escuelas urbanas y rurales es mayorque el ao pasado.

Las regiones que tienen una poblacin estudiantilcon ms del 50% en nivel satisfactorio son Moque-gua, Tacna, Arequipa, Callao y Lima Metropolitana.

Donde hay menos del 30% en el nivel satisfactorioes en Huancavelica, Hunuco, Ucayali y Loreto. Engeneral, en todas las regiones aument el porcen-taje de estudiantes con nivel satisfactorio, pero lasque tuvieron un mayor incremento fueron Madrede Dios, Puno, Piura, Callao y Huancavelica.

La evaluacin en comprensin lectora se aplica igual-mente a los estudiantes del 4to grado de educacinprimaria de escuelas. Se evala en lenguas origina-rias, as como en castellano como segunda lengua,en una muestra de escuelas de lenguas quechuaCusco-Collao, awajn, shipibo, quechua-chanka yaymara.

El 21,9% de estudiantes de lengua quechua Cus-co-Collao y el 18% los estudiantes de lengua awa-jn alcanzaron nivel satisfactorio en Comprensinlectora en su propia lengua. Sin embargo, mejores

resultados se obtienen en comprensin lectora encastellano como segunda lengua. As, el 36% de

estudiantes de lengua quechua-chanka lo logra, aligual que el 32,5% de los aymaras. Esto no ocurrecon los estudiantes de lenguas awajn y shipibo,quienes no obtienen su mejor rendimiento en cas-tellano, sino en sus propias lenguas.

Los resultados de la ECE en Matemticamuestran

que el 26% de los estudiantes de 2do grado de edu-cacin primaria logran el nivel satisfactorio, lo queevidencia un incremento de 9% con relacin al ao2013. En las escuelas pblicas, se alcanz una me-jora de 6% y, en las privadas de 10%. En esta rea,han desaparecido las brechas de resultados entrelas escuelas pblicas y privadas, no as la distancia

entre los estudiantes de las escuelas urbanas y lasrurales: en el 2013 fue de 13% y en el 2014 aumen-t tres puntos.

Todas las regiones incrementaron el porcentaje

de estudiantes en el nivel satisfactorio en Mate-

mtica. Las regiones con ms de 30% de estu-

diantes en ese nivel son Moquegua, Tacna, Ama-

zonas, Arequipa, Ica, Pasco, Callao, Lima Metro-

politana, Puno y Junn. Con menos del 20%, An-

cash, Tumbes, Madre de Dios, Hunuco, Ucayali

y Loreto.


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Factores que pueden explicar el comportamiento

de los resultados.Entre los factores que segn elMinedu explican las mejoras en el rendimiento delos estudiantes estn: la oportunidad de los proce-sos de contratos docentes y de entrega de materialde apoyo pedaggico; el programa de reforzamien-to para estudiantes con mayores dificultades deaprendizaje, la expansin de la cobertura del pro-grama de acompaamiento; as como el compro-miso y acciones desarrolladas por los Gobiernosregionales, las organizaciones de la sociedad civil ylas empresas. Cabe indicar, sin embargo, que ape-nas superar el 40% de estudiantes con rendimien-

to satisfactorio en Comprensin lectora y apenasuno de cada cuatro en Matemtica indica que an

es largo el camino por recorrer, adems que se re-quiere contar con un diagnstico del rendimientoen otros grados y reas de formacin de la educa-cin primaria y secundaria.

Un factor que tambin puede haber contribuido ala mejora de los resultados tiene su origen en la

aplicacin de principios de meritocracia en la Leyde Reforma Magisterial. Los concursos y evalua-ciones a los que son sometidos los profesores paraobtener una plaza de nombramiento o contrato, depromocin a la escala superior o de promocin decargo, obligan a los profesores que concursan aestar actualizados, sobre todo en los aspectos cu-

rriculares y de gestin del aprendizaje en las aulas.De otro lado, los resultados de la evaluacin censalde estudiantes estn determinados por experien-cias de vida no circunscritas al ao de aplicacinde la prueba. Un nio de 2do grado pas por edu-cacin inicial y, si no lo hizo, atraves por otras ex-periencias de aprendizaje que pudieron ser deter-

minantes. Igual sucede con los estados nutriciona-les y las variables que actan como estimulantesdel medio en donde se desenvuelven.

FOTO:MIDIS


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Uno de los aspectos que aumenta el valor de lasevaluaciones del rendimiento escolar es el uso que

se d a los resultados. La experiencia internacio-nal ensea que las recomendaciones que se deri-ven del anlisis de resultados deben orientarse amejorar las prcticas de los docentes y no a esta-

blecer un ranking o clasificacin de los mejores ypeores.

Queda el desafo de diversificar las pruebas enotros aspectos del saber, as como ampliar losgrados y los niveles evaluados.

2.4 Orientacin educativa y tutoraEn el 2014, las medidas o lineamientos relaciona-dos con la orientacin educativa y tutora continua-ron las acciones definidas en el ao 2013. Aunquehubo una relativa preocupacin por los aspectosformativos de los estudiantes, la preocupacin ma-

yor parece dirigirse a los aprendizajes cognitivos ylos rendimientos. Sin embargo, existe el reclamopor una formacin integral de los estudiantes queatienda tambin los sentimientos, actitudes y valo-res. El CNE llama a la reflexin sobre la necesidadde formar integralmente a la persona como requi-sito para sostener una democracia, para contar

con personas que no cedan a la corrupcin, paratener ciudadanos comprometidos e identificadoscon su localidad, regin y pas. FOT

O:MIDIS


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2.5 Bono Escuela

En el 2014, el Minedu otorg un "Bono de incenti-vo al desempeo escolar" a todos los docentes dehasta 35% de las escuelas primarias que, dentrode cada UGEL o DRE, y en distintos grupos segnsean polidocentes completas o multigrado, alcan-zasen mejores promedios ponderados en un ndicecompuesto por cuatro indicadores de desempeo.

Estos son los siguientes:

a. Mejores promedios en los puntajes obtenidosen los dos aos anteriores por los estudiantesde segundo grado de cada institucin educa-tiva en las evaluaciones censales de logros deaprendizaje en Matemtica y Comprensin lec-

tora. Estas evaluaciones son aplicadas anual-mente por la Unidad de Medicin de la CalidadEducativa del Minedu. En el caso de institu-ciones de Educacin Intercultural Bilinge, sepromedian las mejoras de los dos aos ante-riores en las evaluaciones de Comprensin lec-tora en castellano como segunda lengua quese aplican anualmente en el cuarto grado.

b. El promedio logrado por los estudiantes de la ins-titucin en las mismas pruebas el ao anterior.

c. Una medida de la permanencia de los estu-diantes de primaria matriculados a lo largo delao lectivo anterior.

d. El registro oportuno de dos importantes seriesde datos (nmina de matrcula y actas de eva-luacin) en el Siagie.

Las escuelas que, por razones ajenas, no parti-ciparon en las evaluaciones censales, toman encuenta solamente el tercer y cuarto indicador18.

El CNE ha expresado su preocupacin sobre lasimplicancias del bono sobre la equidad. Los agru-pamientos de escuelas que se han construido no

controlan suficientemente aspectos socio-econ-micos que diferencian a colegios cercanos geogr-ficamente y parecidos en estructura organizacio-nal, pero con composiciones sociales diferentes desus estudiantes. Hay profesores contratados queno permanecen en la misma escuela de un ao aotro y que, a pesar de haber realizado esfuerzossignificativos, no recibirn el bono. El que la bonifi-

........................................................................................................................................................................................................................................................18 Per. Consejo Nacional de Educacin (CNE) (2014). Informe presentado por una Comisin ad hoc de consejeros designada por el Comit directivo del CNE sobre

el bono de incentivo al desempeo escolar.Recuperado el 09 abril 2015, de http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-publicaciones/informericardo%20(FORMATO).pdf


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cacin sea significativamente menor para escuelasque no participaron en la ECE por razones ajenas

a su voluntad, pero que cumplen con registrar suinformacin en el Siagie, y que tienen ndices muybajos de desercin, puede desmotivar a sus docen-tes o fortalecer sus deseos de dejar esas escuelasms lejanas. Se agrega el caso de escuelas a lasque no se les reconoce un alto rendimiento en laECE de un ao anterior, por lo que les es muy difcil

incrementar sus puntajes en el ao siguiente.

El riesgo observado en algunos pases que adop-taron este tipo de medidas es reducir el trabajodocente y el currculo de primaria a la enseanzao entrenamiento de los alumnos al arte de res-ponder el tipo de preguntas. Hay incluso el riesgodel fraude y la exclusin de la evaluacin de losalumnos menos capacitados para mejorar los re-sultados. No slo se produce un efecto curricularno deseable sino que tambin desvirta el sentidode una prueba como la ECE, cuyo objetivo es explo-rar los aprendizajes de los alumnos para producirretroalimentacin al sistema y no convertirse eninstrumento de premio o castigo a los profesores.

Las evaluaciones que privilegian su contribucinal mejoramiento de la calidad de los servicios de

educacin, especialmente en sus primeros nive-les, suelen adoptar el formato de evaluacionesde bajas consecuencias. Adems, en esos casos,para que estos incentivos funcionen, deben existiralgunas condiciones: probabilidad (subjetiva) delograr la meta, relacin directa entre el esfuerzoy el logro de la meta, y reconocimiento y acep-

tacin del valor de la meta por quienes buscanalcanzarla.

En cuntas de las escuelas primarias peruanasestas condiciones estaran dadas? Qu mensajese lanza sobre el significado de calidad educati-va con esta medida, en un momento en que otrospases estn abandonando la idea de que la calidadeducativa es sinnimo de buenas calificaciones enreas curriculares especficas obtenidas en prue-bas estandarizadas, despus de haber experimen-tado con programas de incentivos econmicos va-rios aos?19

........................................................................................................................................................................................................................................................19 Ob.cit.


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De acuerdo con el Objetivo Estratgico 3, el PENbusca establecer un sistema nacional integrado ydescentralizado de formacin inicial y continua dedocentes. Para ello propone el establecimiento deestndares claros de buena docencia, la acredita-

cin de instituciones y programas de formacin, y lareestructuracin y fortalecimiento de la formacinen servicio. Dos de estas polticas han concentradola atencin de la administracin educativa: la acredi-tacin y la formacin de docentes en servicio.

3. FORMACIN Y DESARROLLO DOCENTE

3.1 Formacin Inicial

Como parte de la poltica magisterial, se han de-finido cuatro reas de intervencin: la formacincontinua, la implementacin de la carrera pblicamagisterial, el desarrollo de un eficiente y eficaz

sistema de informacin docente y la promocin deinnovaciones y reconocimientos.

La principal caracterstica de la formacin iniciales su falta de planificacin. Es un problema es-tructural que llev en algn momento a contar conuna cantidad de egresados que superaba las nece-

sidades y, en otros, a tener dficit de los mismos.Actualmente se est en un proceso de racionali-zacin de la oferta en los institutos superiores pe-daggicos: su nmero fue disminuyendo de 341 en

el 2008 a casi la mitad de esa cifra en el 2014, conla consecuente cada de la matrcula. La raciona-lizacin no alcanza a las facultades de educacinde las universidades que, en especial las privadas,

continuaron incrementndose (Ver Anexo 3).

Actualmente, solo se cuenta con informacin so-bre los egresados de los institutos, pero no de lasuniversidades. Ellos fueron 347 en el ao 2012: 92en inicial, 79 en primaria y 176 en secundaria.

Se da la paradoja que se tiene un aproximado de170 mil egresados de la carrera docente que bus-can trabajo, pero, a la vez, faltan docentes paraalgunas reas de formacin y sobran para otras.


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Faltan docentes para las nuevas reas del curr-culo, pero tambin para demandas como las de

formacin intercultural bilinge20, la enseanza enaulas multigrado, la formacin para el trabajo, elingls y la educacin fsica. Algunas autoridadesregionales han manifestado que, frente a la nece-sidad de cubrir nuevos puestos de acompaantesy capacitadores, se presentan problemas a la horade buscar los reemplazos correspondientes.

Las dificultades para formular una eficiente plani-ficacin de la formacin docente aumentan cuandose observa que el Minedu, principal empleador ydefinidor de la poltica, solo puede regular la ofertade los institutos superiores pedaggicos y las es-cuelas superiores de formacin artstica, pues lasuniversidades son autnomas y deciden su propiodesarrollo. Cada facultad de educacin maneja supropio currculum mientras el Minedu da los linea-mientos para las instituciones a su cargo.

La formacin docente, al igual que la educacinbsica, enfrenta un problema de calidad. Los dise-

os curriculares vigentes, aprobados entre el 2010y 2011, estn desfasados de las necesidades de

los actuales procesos de enseanza-aprendizajey disociados de las reformas curriculares que seejecutan para la educacin bsica. Tambin estnrecargados de contenidos y reas de formacin, ala vez que omiten o abordan insuficientemente eldesarrollo de algunas habilidades; por ejemplo, lasasociadas al aprovechamiento de la neurociencia y

la psicopedagoga en los procesos de enseanza;la programacin y evaluacin en base al enfoquede competencias, la competencia digital, la gestinde centros y de las aulas, por citar algunas.

Un segundo problema de calidad se asocia a losformadores de docentes. Por un lado, no cuentancon una carrera que permita su desarrollo profe-sional y el acceso a una remuneracin adecuada.Por otro lado, no son prioridad en las acciones deactualizacin y perfeccionamiento, por lo que ladiferencia de competencias entre un profesor enservicio y un formador de docentes es casi imper-ceptible.

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20 Sobre los servicios educativos EIB en secundaria y la formacin de profesores EIB para ese nivel, el Art. 82 del reglamento de la EBR seala: La EducacinSecundaria garantiza, en contextos bilinges lengua nativa - castellano, la continuidad de la educacin intercultural bilinge, consolidando el desarrollooral y escrito de la lengua originaria materna, y del castellano con un enfoque de segunda lengua, en el marco de la cultura local y regional. La educacinintercultural se da en dilogo con otras culturas y lenguas del pas y del mundo.


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La combinacin de currculos poco pertinentes yde formadores no siempre competentes para la

responsabilidad que asumen, aunada a la falta derecursos y de autonoma de gestin, hacen que elegresado de la carrera ingrese a competir por unaplaza docente en condiciones desfavorables. Unindicador de ello son los resultados de la Evalua-cin Nacional de Egreso de Institutos SuperioresPedaggicos estatales que el Minedu, a travs de

la Direccin de Educacin Superior Pedaggica,realiz en el ao 2013. Segn ellos, menos del20% de egresados alcanza el nivel esperado (sa-tisfactorio) en las reas evaluadas: comunicacin,matemtica, desarrollo del estudiante y enfoquepedaggico.21Queda pendiente realizar una eva-luacin similar para los egresados de los institutos

superiores pedaggicos (ISP) privados y las facul-tades de educacin. Tambin es urgente avanzaren el establecimiento de estndares de egreso enla formacin inicial de docentes, los que tendranque estar asociados a las buenas prcticas en lasescuelas.

Se han acreditado diez carreras de cuatro ISP encuatro regiones y nueve carreras de siete universi-

dades en seis regiones (Ver Anexo 3 y 4).

Sigue pendiente la generacin de sistemas deinformacin confiables que incluyan a los estu-diantes de la universidad para regular la relacinentre la oferta y la demanda por nivel, modalidad,lengua originaria, especialidad y mbito geogr-

fico de formacin docente. De esta manera, seobtendr una oferta apropiada a las necesidadesde desarrollo en los espacios territoriales regio-nales, lo que evitar la sobreoferta de profesio-nales en algunas especialidades y la carencia enotros, como ha ocurrido en el caso de docentesde secundaria para la Educacin InterculturalBilinge. Es imprescindible, necesario y urgentetener formadores preparados y actualizados paralograr los docentes que necesitamos en esta es-pecialidad, en los institutos y en las facultades deeducacin.

........................................................................................................................................................................................................................................................21 Per, Minedu, Direccin de Educacin Superior Pedaggica (Desp) (2014). Diapositiva 27. En Poltica de Formacin Docente[diapositiva]. Lima: Desp, Minedu.


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El Plan de Formacin Docente en Servicio 2014 2016 tiene la meta de capacitacin del 100% dedocentes al 2016. Esta meta se distribuye de la si-guiente manera: 75 881 docentes en el nivel inicial;161 108 en primaria y, 161 981 en secundaria. ElPlan se ejecuta con el apoyo de Unesco y de Unicef.La capacitacin ha adoptado diversas estrategias a

lo largo de las ltimas dos dcadas, desde ofertasde formacin con un carcter presencial con fuertenfasis metodolgico, hasta la ampliacin signifi-cativa de dicha oferta segn el nivel, ciclo, espe-cialidad y lengua de los maestros, tanto en las mo-dalidades presencial, semipresencial a distancia yvirtual. A travs de la DESP22, el Minedu ha pro-

puesto una oferta de formacin en servicio dirigidaa docentes de escuelas con el nivel ms bajo de

rendimiento en la Evaluacin Censal de Estudian-tes23.Esta se dar en la modalidad semipresencialy podrn tener acceso a ella todos los docentes dela escuela. Para docentes que no cumplen con estecriterio, la propuesta considera una oferta virtualde formacin.

Con la modalidad virtual se ha capacitado a 40 milprofesores aproximadamente en Programas de Ac-tualizacin Docente en Didctica.24 Aprovechandoque, en los ltimos aos, el acceso a dispositivoselectrnicos ha crecido, hay otros cursos diseadosbajo la modalidad virtual. Lo que falta superar, enciertos casos, son problemas de conectividad a In-

ternet y de uso adecuado de las nuevas plataformaspara la formacin. Esto se debe a que algunas insti-

3.2 Formacin en servicio

........................................................................................................................................................................................................................................................22 DESP: la Ex Direccin de Educacin Superior Pedaggica viene operando dentro de la DIGEDD a travs de las Direcciones de Formacin en Servicio y

Direccin de Formacin Inicial.23 Per. Minedu, Direccin de Educacin Superior Pedaggica (Desp) (2014). Diapositiva 10. En Poltica de Formacin Docente 2014 - 2016. [diapositiva]. Lima:

Desp, Minedu.24 La PUCP est encargada de capacitar a docentes de Lima Callao, Lambayeque, La Libertad, Piura, Amazonas, Loreto, Ucayali, Moquegua, Pasco, Puno,

San Martn, Tumbes y Cajamarca; la UPCH atender a docentes de Barranca, Cajatambo, Oyn, Huaura, Huaral, Canta, Huarochir, Caete, Yauyos, UGEL2 y 4 de Lima Metropolitana; y, la Universidad Continental atender a docentes de Arequipa, Ica, Tacna, Apurmac, Junn, Huancavelica, Ancash, Hunuco,Ayacucho y Cusco. Los Programas de actualizacin se dan en: primero, didctica de la comunicacin, matemtica y desarrollo personal, social y emocionaldirigido a docentes de educacin inicial; segundo,didctica de la comunicacin, matemtica y ciudadana, dirigido a docentes de III ciclo de educacinprimaria; tercero, didctica de la comunicacin, matemtica y ciudadana, dirigido a docentes del IV y V ciclo de educacin primaria; cuarto,didctica dela comunicacin, dirigido a docentes de educacin secundaria; quinto,didctica de la matemtica, dirigido a docentes de educacin secundaria; y sexto,didctica de la ciudadana, dirigido a docentes de educacin secundaria.


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tuciones enfrentan limitaciones de infraestructura yequipamiento que dificultan, por ejemplo, el acceso

y conocimiento bsico de los dispositivos digitales y,por tanto, la familiaridad con los entornos o plata-formas virtuales mencionados; tambin hay limita-ciones en la relacin entre la edad del docente y laconectividad; as como restricciones de presupuestoy de articulacin de los programas de formacin enservicio con los de formacin inicial.

La formacin en servicio carece adems de una pla-nificacin que visualice la capacitacin que un do-cente debe recibir a lo largo del tiempo. Las metas

de atencin desbordan las capacidades que tienenlas instituciones para hacer una capacitacin de ca-

lidad. A ello se suma que no todas las institucionesque asumen esta tarea tienen un estndar mnimo,y aun tenindolo, muchas veces no emplean a susmejores formadores, sino que contratan a terceros.Asimismo, se tiene pendiente la certificacin decompetencias de los formadores y el establecimien-to de indicadores pertinentes, en base al MBDD25,

integrados en sistemas de informacin que facilitensu uso. Hace falta contar con el sistema nacional in-tegrado y descentralizado en servicio articulado conla formacin docente inicial que propone el PEN.

3.3 Formacin docente para escuelas rurales y escuelas EBI

Desde que se inici la gestin de la actual admi-nistracin de gobierno, una de las prioridades fuela educacin rural. Los docentes que trabajan encontextos multigrado suman 49 33626. Los que la-boran en contextos de educacin intercultural bi-linge eran 58 660. Sin embargo, los empadronados

con dominio de lengua originaria suman 38 458. Sedesprende, entonces, que existe un dficit de 21 882docentes calificados, pero la capacidad de forma-cin es de solo 3 962 profesores; es decir, 20% dela necesidad, tanto para lenguas andinas comopara lenguas amaznicas.

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25 MBDD: Marco de Buen Desempeo Docente.26 Nmero de docentes en la escuela unidocente es de 10 343 y en escuela multigrado 38 993.Ambos representan el 23% de los docentes a nivel nacional y

el 31% de los docentes del sector pblico. Fuente: Per. Minedu, Estadstica de la calidad educativa (Escale) (2010).Recuperado el 09 abril 2015 de http://escale.minedu.gob.pe/


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Cuadro 2. Demanda de formacin en EIBpor lenguas

Descripcin CantidadSe requiere formar en lenguas andinas 15 300Se requiere formar en lenguas amaznicas 6 584

Total de la demanda de formacin 21 884Egresados y en proceso de formacin (oferta) 3 962

Necesidad neta de formacin 17 922Fuente: Base de datos Desp y Digeibir

Los esfuerzos de atencin del mbito rural y bilin-ge se ejecutan en funcin de cuatro componentes:

a. Asistencia de soporte pedaggico intercultural (ASPI)a 73 redes (47 bilinges y 26 monolinges)27.

b. Calicacin a docentes para el conocimiento y

manejo de la cultura y la lengua, los enfoques y

las estrategias de la EIB. Asimismo, asegurarque 56% de los nios y nias de inicial y pri-maria tengan un docente bilinge en su propialengua. An se requieren 22 mil docentes EIBpara los tres niveles educativos y 38 mil con es-pecializacin.

Al finalizar el 2014, el Minedu suscribi conve-nios con ISP de Loreto y Amazonas para capa-

citar a docentes y promotores de programasno escolarizados de educacin inicial de laspoblaciones Kichwa, Shawi, Awajn y Wampis.Esta capacitacin pedaggica responde al Di-seo Curricular Experimental de EIB y al Mar-co de Buen Desempeo Docente28.

c.

Currculo y propuesta pedaggica pertinente de

EIB implementados en 73 redes que compren-den 4 300 II.EE. rurales y bilinges29. Se pro-porcion a los docentes Rutas del Aprendizajey Guas para la EIB; adems, 7 500 docentes y300 especialistas de EIB fueron capacitados enla propuesta.

d.

Materiales educativos en lenguas originarias y en

castellano. Elaboracin de cuadernos de traba-jo en doce lenguas originarias (aimara, ash-ninka, awajn, quechua-chanca, quechua-co-llao, shawi, shipibo, quechua inka wasi kaa-ris, quechua central, nomatsigenga, yanesha,ywampis). Se distribuyeron textos de lectura,

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27 Entre 4 y 7 ASPI brindan asesora por red. Como mnimo, el equipo por red est compuesto por: un especialista en Lengua 1 (L1), un especialista en L2, unespecialista en Matemtica, un especialista en Tcnico productivo/ Personal social/ CTA; de ser el caso, un especialista en Educacin inicial; si se requiereincrementar el nmero de ellos se prioriza al especialista de Lengua 1, y luego al de Matemtica. Fuente: reunin con Directora de Digeibr (14 enero 2015).

28 La R.M. N 450-2013-ED, del 30 setiembre 2013, aprueba las Normas para la Formacin Profesional en las carreras profesionales de Educacin Inicial,Educacin Primaria, Educacin Inicial EIB y Educacin Primaria EIB, en mbitos amaznicos rurales y bilinges, de regiones priorizadas como Loreto,Amazonas, Cusco, Ucayali y Junn.

29 La propuesta pedaggica EIBR fue aprobada en el ao 2013, mediante R.D. N 261-2013-ED.


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lminas, tarjetas, juegos, diccionarios parabibliotecas de aula en siete lenguas (aimara,

ashninka, awajn, quechua chanca, quechuacollao, shawi, shipibo), lo que benefici al 83%de II.EE. EIB.

Como parte de los esfuerzos por cubrir la deman-da en EIB, el Minedu ha iniciado un Programa deTitulacin de docentes y promotoras de Pronoei. Lameta es titular 1075 docentes al 2016. Asimismo,se iniciar un programa de titulacin para docen-tes indgenas solo para la Amazona30. Finalmente,bajo el programa Beca 18, en los dos ltimos aosse otorgaron 367 becas a jvenes de los pueblosamaznicos y andinos31. De ellos, 268 estudian enuniversidad y 99 en institutos.32Lima es la regincon mayor nmero de becarios (112) seguida de

Puno (106). Las que tienen menor nmero de be-carios son Amazonas (2 becarios), Cajamarca (1)y Ancash (1)33. Si bien las becas han ampliado una

oferta de formacin docente en EIB que antes noexista, es imprescindible que el Estado contine

atendiendo la diversidad.

Ser difcil contar con buenos formadores que apo-yen esas zonas, si no se ofrecen sueldos atractivos,seguro de vida y de riesgos contra accidentes, y sino se los califica para orientar el trabajo de losprofesores que preparan y asisten.

........................................................................................................................................................................................................................................................30 Per. Minedu. R.M. N 556-2014-Minedu, Normas y orientaciones para el desarrollo del ao escolar 2015 en la Educacin Bsica(p. 7). Recuperado el 09 abril

2015, de http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/norma_tecnica_eb2015.pdf

31 Per. Minedu, Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo Pronabec (2014). Memoria Institucional del Programa Nacional de Becas y Crdito Educativodel Ministerio de Educacin. 2012 al 2014(p. 62). Lima: Pronabec, Minedu.32 Per. Minedu, Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo Pronabec (2014). Memoria Institucional del Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo

del Ministerio de Educacin. 2012 al 2014(p. 92). Lima: Pronabec, Minedu.33 Tumbes, Piura, Lambayeque, La Libertad, Hunuco, Pasco, Ica, Madre de Dios, Arequipa, Moquegua, Tacna, Callao no cuentan con becarios. Fuente: Per.

Minedu, Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo Pronabec (2014). Memoria Institucional del Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo delMinisterio de Educacin. 2012 al 2014(p. 84). Lima: Pronabec, Minedu.

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La Educacin Bsica Especial contaba al 2013 con1620 profesionales docentes y no docentes inte-grantes de los diferentes equipos Saanee34a nivelnacional. No obstante, hay una demanda no satis-fecha equivalente al 79% que requiere ser incor-porada al sistema educativo35. Adems, hay cons-

ciencia de la existencia de un inadecuado perfil delos profesionales y bajas expectativas de los mis-mos en relacin a los logros de aprendizaje de losestudiantes con discapacidad.36

Debido a la poltica de inclusin educativa, es deprimordial importancia que los docentes de EBR,EBA y educacin tcnico productiva (ETP) queatienden a estudiantes con discapacidad, ten-gan una opcin de formacin en servicio que losoriente para trabajar simultneamente con los

estudiantes regulares y los estudiantes con dis-capacidad.

3.4 Acciones de formacin para docentes que trabajan con

estudiantes con discapacidad

3.5 Carrera docente37

El Estado ha asumido como poltica que los docen-tes se formen y se desempeen sobre la base de cri-terios concertados en el marco de una carrera p-blica que promueva mejores condiciones laboralesy salariales. La Ley de Reforma Magisterial norma

los criterios de establecimiento de la Remuneracinntegra Mensual (RIM), asignaciones y beneficios.

El Proyecto Educativo Nacional propone Vincularlos ascensos e incrementos salariales al desempe-

........................................................................................................................................................................................................................................................34 Servicios de apoyo y asesoramiento para la atencin de las necesidades educativas especiales.35 Per. Minedu, Direccin General de Educacin Especial (Digebe) (2014). Ocio N808-2014-MINEDU/VMGP-DIGEBE. 3 diciembre (p. 1).36 Per. Minedu, Direccin General de Educacin Especial (Digebe) (2014). Ocio N808-2014-MINEDU/VMGP-DIGEBE. 3 diciembre (p. 8-9)37 Fuentes: Per. Minedu, Direccin General de Desarrollo Docente (2014). Contratacin docente 2013. Recuperado el 6 enero 2015, de http://www.perueduca.

pe/web/desarrollo-docente/contrato-docente-2013 Resoluciones Jefaturales que aprueban las normas tcnicas para contrato docentes de cada ao: RJ-0161-2009-ED (03 febrero 2009), RJ-0126-2010-ED

(10 febrero 2010), RJ-0182-2011-ED (27 enero 2011), RJ-4092-2011-ED (05 diciembre 2011), RJ N 3675-2012-ED (13 noviembre 2012).


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o profesional y a las condiciones de trabajo (p.90);seala tambin que se d un Sistema remunerati-

vo docente que considere remuneraciones bsicascomunes dignas y remuneraciones diferenciadas deacuerdo a las condiciones y cargas laborales que seasignan(p.90). Un avance registrado en el 2014 hasido reconocer dos horas adicionales a la jornada la-boral de los docentes de educacin secundaria queganan menos que los docentes de inicial y primaria.

Las remuneraciones de los docentes estn entrelas ms bajas en Amrica Latina y existen brechassalariales en comparacin con otras profesiones.Esta situacin lleva a que los docentes realicentrabajos paralelos a la docencia para atender susnecesidades. La escala salarial, las asignacionesy las diversas evaluaciones para promocin y as-censos contempladas en la Reforma Magisterial

tratan de enfrentar este problema. No obstante,el piso salarial con el que se empieza la carrera

tendra que ser ms atractivo si se quiere atraer yretener al mejor talento en la docencia.

Para mejorar la remuneracin de los docentes queestn en la carrera pblica, la LRM plante la rea-lizacin de dos concursos excepcionales de reubi-cacin de escala38. El primero se realiz en el 2014y permiti la reubicacin de 24 72739docentes deeducacin bsica40. Tambin, se ha realizado unaevaluacin excepcional de directivos de II.EE. en el2014 para los que estaban en la Ley de Profesora-do, con efectividad a partir del 2015.41

La Ley establece que se realicen evaluaciones parael ingreso a la carrera pblica magisterial; se eva-

la el desempeo docente para el ascenso y para

........................................................................................................................................................................................................................................................38 La LRM fue promulgada en el 2012 y esta evaluacin es solamente para los profesores de la Ley del Profesorado.39 Se lograron reubicar 6260 docentes en la quinta y sexta escala y 18 467 en la tercera y cuarta escala. En algunos lugares el proceso puede terminar en

el primer trimestre del 2015 con la entrega de resoluciones. Fuente: Per. Minedu (2014). Concursos Excepcionales de reubicacin en la tercera, cuarta,quinta y sexta escala magisterial. Evaluacin Docente. Evaluaciones comprendidas en el marco de la Ley de Reforma Magisterial. Recuperado el 8 enero 2015,de http://evaluaciondocente.perueduca.pe/reubicacion/los-concursos/resultados-primer-concurso/

40 Per. Minedu (2014). Concursos Excepcionales de reubicacin en la tercera, cuarta, quinta y sexta escala magisterial. Evaluacin Docente. Evaluacionescomprendidas en el marco de la Ley de Reforma Magisterial. Recuperado el 8 enero 2015, de http://evaluaciondocente.perueduca.pe/reubicacion/los-concursos/cronograma/

41 Existan 91 plazas con medida cautelar. Fuente: Per. Minedu (2014). Evaluacin Excepcional de Directivos de Instituciones Educativas. Evaluacin Docente.Evaluaciones comprendidas en el marco de la Ley de Reforma Magisterial. Recuperado el 7 enero 2015, de http://evaluaciondocente.perueduca.pe/directivos/la-evaluacion/resultados-finales/


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acceder a cargos en las reas de desempeo labo-ral.42La primera, que se empez a fines del 2014,

es la del Concurso Pblico de Acceso a Cargos deDirector y Subdirector.

La evaluacin del desempeo an no se aplica aplenitud, pero debe estar ligada a los resultadosque el docente obtenga con sus estudiantes. Es unalcance legal que ser difcil de cumplir mientraslas pruebas estandarizadas a los escolares estncircunscritas solo a determinados grados y reasde formacin.

Quedan otros pendientes como: la acreditacinobligatoria de instituciones de formacin docen-te, el perodo de insercin, la creacin del rea deinvestigacin, una carrera para los formadores de

docentes, etc.

........................................................................................................................................................................................................................................................42 Estas evaluaciones son no excepcionales. Fuente: Per. Congreso de la Repblica (2012). Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial. 25 noviembre. El

Peruano. Diario Oficial. Normas legales 29 (12271), 479340- 479350. Art. 13.

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El Objetivo Estratgico 4 seala la necesidad de cam-biar el actual modelo de gestin educativa; para eso sedebe enfatizar el planeamiento estratgico, la moder-nizacin de procesos y procedimientos, el monitoreoy evaluacin de polticas estratgicas, y la rendicinde cuentas. En ese marco, prioriza la reforma de lagestin educativa regional,la coordinacin intersec-

torial y el fortalecimiento de las capacidades de lasinstituciones y redes educativas para asumir mayoresresponsabilidades de gestin orientadas a conseguirms y mejores resultados. No se deja de lado el ob-jetivo de ampliar la participacin social responsable.

A nivel internacional, la administracin del sectorpblico transita de un modelo burocrtico haciauno gerencial, de gobernanza, que alcanza al sec-tor educativo. () la gobernanza supone la inte-raccin entre los distintos niveles de gobierno y,entre stos, el sector privado y la sociedad civil43.El concepto de gestin educativa se enmarca en

este trnsito, por lo que tendra que orientarsea la construccin de una gestin democrtica, enbase a la participacin ciudadana y al concepto decalidad de vida humana.44

4. GESTIN

4.1 Modernizacin de las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL)Los esfuerzos de modernizacin de estructurasorganizacionales se centran en las UGEL. Paraello, se disearon dos estrategias sectoriales. Laprimera es la intervencin en setenta UGEL, en elmbito de 131 distritos, con el propsito de res-

ponder al problema de una inadecuada gestineducativa descentralizada para dar soporte a losservicios en las II.EE. de mbito rural.45Para ello,se ha destinado un presupuesto de S/. 111,8 millo-nes.

........................................................................................................................................................................................................................................................43 Per. Consejo Nacional de Educacin (CNE), Comisin de Gestin y Descentralizacin, y Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP), Departamento Acadmicode Ciencias Sociales (2012). La gestin educativa municipal del distrito de la Matanza en Piura. Municipalidades apostando por la educacin (p.11-12). Lima: CNE.

44 Per. Consejo Nacional de Educacin (CNE), Comisin de Gestin y Descentralizacin, y Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP), Departamento Acadmicode Ciencias Sociales (2012). La gestin educativa municipal del distrito de la Matanza en Piura. Municipalidades apostando por la educacin (p.12). Lima: CNE.

45 Per. Consejo Nacional de Educacin (CNE), Comisin de Gestin y Descentralizacin (2015). Diseo de marco de anlisis y mtodolgico de un estudio conperspectiva territorial sobre la modernizacin de las UGEL (documento de trabajo) (p.11). Lima: CNE.


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La segunda estrategia se localiza en las siete UGELde Lima Metropolitana, donde se considera un for-talecimiento ms institucional. Los componentes demodernizacin estn centrados en el rediseo deprocesos, organizacin de sistemas de informacino de administracin, la atencin al ciudadano; el de-sarrollo de capacidades, infraestructura y conectivi-dad; y la trasparencia y lucha contra la corrupcin.En el camino, tendrn que incorporarse otros aspec-tos como la coordinacin intergubernamental (por

ejemplo, con los gobiernos locales), la participacin,la planificacin territorial, el vnculo con los planesde desarrollo concertados, entre otros.

El punto de partida de estas reformases el estu-diante. A las escuelas se las dota de mayor auto-noma institucional, como es la aspiracin en otros

sistemas educativos de la regin46

. Las instanciasintermedias no deben ser solo correas de trasmi-

sin de las intervenciones del sector, sino princi-palmente deben dar soporte a la escuela.

El desafo es implementar estrategias diferenciadaspara las diversas realidades de modo que se tomenen cuenta la debilidad y diversidad de las instanciasintermedias de gestin47. Esto requiere no solo elfortalecimiento institucional, sino una definicin deestndares de funcionamiento con criterios clarospara la creacin de estas instancias segn el terri-

torio y una redefinicin de sus funciones en relacincon las necesidades de la escuela.

La sede del Minedu no ha escapado de medidasde modernizacin. La preocupacin ha estado enla modernizacin de procedimientos que especial-mente incrementen la capacidad de gestin y elevenlos niveles de ejecucin del gasto. Producto de estas

medidas, el 2014 termin con un alto ndice de eje-cucin del presupuesto del pliego correspondiente.

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PEN CNE - Balance y Recomendaciones 2014 (Final) (1)

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