Pensamiento crtico y rendimiento acadmico en contextos educativos ruraly urbano.1

Julin Alejandro Reyes2Neyla Adriana Mellizo Nio3

Amparo Ortega4

Resumen

Este artculo sintetiza los hallazgos de una investigacin realizada con el propsitode caracterizar las habilidades de pensamiento crtico y su relacin con elrendimiento acadmico de estudiantes de undcimo grado de InstitucionesEducativas oficiales de sectores urbano y rural del municipio de Popayn.

Las habilidades de pensamiento crtico se valoraron a travs de la pruebaPENCRISAL, la cual evala cinco factores, deduccin, induccin, razonamientoprctico, toma de decisiones y solucin de problemas. El rendimiento acadmicose valor a travs de los promedios obtenidos en las pruebas ICFES- SABERPRO y las notas del ltimo ao lectivo.

El anlisis de los resultados, permite evidenciar que los estudiantes de la zonarural del municipio de Popayn, presentan un mayor nivel de habilidades depensamiento crtico comparado con sus pares de la zona urbana. Sin embargo, lospuntajes totales obtenidos y los perfiles dimensionales de cada grupo participanteconstituyen una evidencia de que estas habilidades no son desarrolladas en elproceso educativo de los contextos estudiados. Los resultados tambindemuestran que no existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico,si se comparan los dos grupos, lo que evidencia que esta variable no tienerelacin directa con el desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico.

1El artculo es resultado de la investigacin realizada en el perodo comprendido entre marzo de2011 y diciembre de 2012, adscrita al Macroproyecto: Sujetos y Diversidad: Una Mirada desde elDesarrollo Humano, cuya investigadora principal es la Mg. Mara Ins Menjura Escobar.2Ingeniero Agroindustrial - Universidad del Cauca. Especialista en Gerencia de ProyectosUniversidad del Cauca. Instructor del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA- Cauca.julianreyes10@hotmail.com3Ingeniera Agroindustrial - Universidad del Cauca. Docente Institucin Educativa La Mesetamunicipio de Suarez- Cauca. adrianamellizo@ingenieros.com4Licenciada en espaol y literatura de la universidad del cauca. Docente en la Institucin EducativaLa Meseta en el municipio de Suarez Cauca. amparito2102@hotmail.com

Critical thinking and academic achievement in rural and urban educationalcontexts

Abstract

This article is the result of an investigation made with the purpose of characterizingthe skills of critical thinking and its relationship with the academic performance ofstudents of eleventh grade of Official Educational Institutions in urban and ruralareas in the city of Popayn.

The critical thinking skills were graded through the PENCRISAL test, whichevaluates five factors, deduction, practical reasoning, decision making and problemsolving. Academic performance was assessed through the averages obtained inthe ICFES tests and the grades of the last school year.

The results of this study allows to show that students in the rural area of the city ofPopayn have greater critical thinking skills compared to their pairs in the urbanarea. However the total scores and the dimensional profiles of each participatinggroup constitute evidence that these skills are not developed during theeducational process of the educational contexts studied. The results also show thatthere are not relevant differences in the academic performance, if we compare thetwo groups, what verifies that this variable doesnt have direct relation with thedevelopment of the critical thinking skills.

Palabras Claves: Pensamiento crtico, habilidades de pensamiento, educacin.

Keywords: Critical thinking, thinking skills, education.

Presentacin

El mundo de hoy enfrenta grandes retos como consecuencia del impacto de lasnuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, que plantean lanecesidad de acceder al conocimiento en todas sus esferas y dimensiones; por lotanto, es necesario el desarrollo de habilidades que permitan identificar, clasificar,juzgar, analizar conocimientos y situaciones pertinentes para establecer puntosde vista, desarrollar conceptos y tomar decisiones frente a las problemticas de lavida cotidiana.

Desafortunadamente, el sistema educativo colombiano ha moldeado elpensamiento de sus estudiantes con mtodos pedaggicos tradicionales,convirtindolos en simples receptores de informacin, memoristas y pasivos ante

el proceso de aprendizaje, dejndolos sin lugar al anlisis, la reflexin y laconfrontacin y con pocas posibilidades de emitir juicios de su situacin, de surealidad y del contexto donde se desenvuelven. Si se asume que los estudiantesson sujetos activos que deben enfrentar conflictos en su cotidianidad, es necesariodesarrollar en ellos las habilidades de razonamiento, solucin de problemas ytoma de decisiones, para que de esta forma superen los conflictos de maneraexitosa, pacfica y constructiva.

Una de las finalidades de la educacin, segn la ley 115 de 1994 es el desarrollode la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico ytecnolgico... Esa formacin, es indiscutiblemente responsabilidad de lasInstituciones Educativas y sus educadores, quienes deben asumir esecompromiso. La labor del educador no es slo impartir conocimientos, sino cultivarciertas actitudes que promuevan en desarrollo de habilidades que conduzcanhacia la promocin de un pensamiento eficaz.

Se hace necesario ensear a pensar de una forma diferente, desarrollandohabilidades de pensamiento que fomenten a su vez la autonoma para la solucinde problemas y la toma de decisiones en los estudiantes de los diferentes nivelesy contextos educativos. Segn Kamii (2009, 2) desarrollar la autonoma, en losestudiantes significa llevarlos a ser capaces de pensar por si mismos con sentidocritico, teniendo como base todos los puntos de vista.

La bsqueda permanente del conocimiento a travs de habilidades derazonamiento, propicia el fortalecimiento de actitudes que promueven valores. Deah, la necesidad de valorar y fomentar habilidades de pensamiento crtico comouna herramienta que permite proponer posibles soluciones o razones explicativasde un hecho, situacin o problema de la vida cotidiana(Saiz, 2002).

De otro lado las habilidades cognitivas de alto nivel implcitas en el pensamientocrtico y tambin conocidas como funciones ejecutivas, mediante las cuales esposible organizar, integrar y manejar otras funciones; permiten que seamoscapaces de medir las consecuencias a largo y corto plazo de nuestras acciones(Lozano & Ostrosky, 2011); por lo que caracterizarlas y establecer su relacin conel rendimiento acadmico en dos contextos educativos diferentes, tal como lopropuesto en este estudio, constituye un aporte para estudios futuros ypropuestas de intervencin.

El PENCRISAL se constituye en un instrumento empleado y diseadoespecficamente para determinar las habilidades de pensamiento crtico mediantesituaciones de la vida cotidiana. Los creadores del instrumento, evalan losresultados e implementan estrategias adecuadas a fin de subsanar las debilidadesde los instrumentos clsicos de medicin. Por su parte la variable rendimientoacadmico fue determinada recopilando los resultados obtenidos de losinstrumentos de evaluacin facilitados por las Instituciones Educativas (notas) yadems por los resultados de las pruebas nacionales ICFES -SABER PRO .

1. Justificacin

Comprender la educacin como posibilidad de contribuir a la formacin integral delser humano, lleva implcita la necesidad de cultivar el pensamiento como una desus facultades esenciales. Desde esta perspectiva, el estudiante tiene laposibilidad de reconocerse a s mismo, saberse y pensarse en su individualidad yparticularidad. Desarrollar el pensamiento crtico, implica adquirir habilidades paraanalizar la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte activa en laconstruccin de la misma.

El pensamiento debe ser cultivado y ejercitado de forma sistemtica para obtenerlos mejores resultados, llegando as a su perfeccionamiento, Dewey (1989), por sulado llama a este tipo de pensamiento como pensamiento reflexivo.

Arango (2003), citado por Garduo, Morales, & Mendez (2006), destaca comocaractersticas del pensamiento crtico, manejar y dominar las ideas a partir de surevisin y evaluacin y as repensar lo que se entiende, procesarlo ycomunicarlo posteriormente.

Igualmente Halpern (1998), describe el pensamiento crtico como el pensamientoque tiene un propsito, que es razonado y dirigido a metas. Es la clase depensamiento involucrado en la resolucin de problemas, la formulacin deinferencias y la toma de decisiones, involucrando adems el componenteevaluativo. Por tanto, el pensamiento es dirigido a obtener un logro deseado. Unpensamiento que no tiene un propsito, una meta y no incorpora la evaluacinconsciente, no puede considerarse crtico.

Para ello, es necesario comunicar y reflejar un pensamiento fortalecedor de lasestructuras cognitivas, a travs del aprender haciendo, descubriendo y siendo. Unproceso donde se apliquen estrategias variadas, basadas en la participacin activade los estudiantes, en la bsqueda de informacin significativa mediante laprctica apropiada que permita la interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia,explicacin y autorregulacin, entre otras habilidades intelectuales, que en suconjunto fortalecern sus mecanismos de memoria a largo plazo, facilitaran latransferencia de lo aprendido a situaciones conflictivas que se le puedan presentaren su vida escolar, personal o social y le permitirn decidir qu hacer o en qucreer; en pocas palabras trasformar la educacin en libertadora oproblematizadora como la llamaba Paulo Freire (1967); de este modo el estudiantees quien busca por si mismo los conocimientos, haciendo ms interesante laeducacin.

De acuerdo con Amestoy (1991), es preocupante la pasividad de los estudiantesen el aula de clase, ya que el proceso de enseanza aprendizaje debe contenertanto el pensamiento como el contenido. Al observar los estudiantes es alarmanteque la nica razn motivante en la escuela sea obtener excelentes calificacioneslo que refleja un rendimiento acadmico alto, sin preocuparse de lo que ello

implica, en relacin con el aporte a la construccin de conocimiento pertinente ytil. Segn la autora, es indispensable que exista equilibrio entre el rendimientoescolar y el pensamiento, pues de otra manera no se logra la verdaderaconstruccin del conocimiento, entendiendo ste como uno de los finesfundamentales del proceso educativo. El contenido debe estar ligado alpensamiento. Ambos dependen uno del otro, si se trata de crear nuevasestructuras mentales.

En este sentido, plantear la necesidad de estudiar, identificar, analizar y explicarlas habilidades cognitivas de una poblacin determinada, en este caso la dealgunas Instituciones Educativas del Municipio de Popayn (Colombia), permitirobtener una primera aproximacin al estudio de las habilidades de pensamientocrtico de nuestros estudiantes, lo que contribuir al desarrollo de estudios futurosy propuestas de intervencin. As como a la apertura de espacios de reflexin alinterior de las prcticas pedaggicas, hacia la promocin de procesos aprendizajeque promuevan la autonoma, la reflexin crtica, la argumentacin y laparticipacin de los estudiantes en los diferentes niveles educativos.

2. Antecedentes

Las investigaciones consideradas relevantes para el desarrollo del tema,realizadas en la ltima dcada, concluyen que muchos de los modelos educativosactuales se han enfocado simplemente a la transferencia del conocimientodejando de lado la contextualizacin y la reflexin sobre lo significativo de dichoconocimiento. En este sentido, es poco lo que se hace para desarrollar habilidadesque le permitan al estudiante tener la capacidad de saber usar ese conocimientocuando se ve enfrentado a situaciones problema del quehacer diario o a la hora detomar decisiones. Estos estudios, tambin evidencian la importancia de lashabilidades para pensar de manera crtica y las posibilidades para el desarrollo deeste tipo de pensamiento, mediante la introduccin de programas de instruccinespecficos.

Halpern creador del test de HCTAES, en la investigacin titulada, Pedagoga parael desarrollo del pensamiento crtico en los adolescentes (Marin & Halpern, 2011),desarrollada con estudiantes de secundaria de los E.E.U.U, a quienes se lesaplic un cuestionario combinado con preguntas abiertas y de opcin mltiple,denominado Evaluacin de Pensamiento Crtico, y luego de que un grupo de ellos,participara en un curso explcito en pensamiento crtico durante un ao, apoya lahiptesis de que la instruccin explcita de habilidades de pensamiento es mseficaz que la instruccin incrustada para la transferencia de aquellas habilidades asituaciones cotidianas como las presentadas en la Evaluacin de PensamientoCrtico. Esto evidencia de que a corto plazo, la instruccin intensiva y explcita esuna opcin viable para desarrollar habilidades de pensamiento crtico y provocarsu transferencia a la vida diaria.

Che en el ao 2002, en una investigacin desarrollada en Hong Kong, titulada Elpensamiento reflexivo y prcticas de enseanza: precursor de la incorporacin depensamiento crtico en el aula, seala que es precisamente la falta de reflexinejercida sobre las prcticas de los docentes, uno de los factores que incidedirectamente en el precario desarrollo de pensamiento crtico de los estudiantes y,sugiere que la reflexin es parte fundamental y necesaria para los procesos deanlisis y articulacin de los problemas, estableciendo una conexin con lo que sedesarrolla en el saln de clases, el rendimiento y el entorno.

En Espaa, Nieto, Saiz, & Orgaz (2009), realizaron una investigacin con elpropsito de analizar las propiedades psicomtricas de la versin espaola delHCTAES-Test de Halpern para la evaluacin del pensamiento crtico, mediantesituaciones cotidianas con 335 estudiantes, 283 universitarios de 3 y 4 curso y52 estudiantes de bachillerato. La valoracin de este pensamiento emplesituaciones familiares con un doble formato de respuesta, abierto y cerrado. Elestudio concluy, que el pensamiento crtico no es una nica habilidad sino queest integrado por varias capacidades entre ellas, el razonamiento, la solucin deproblemas y la toma de decisiones. Teniendo en cuenta que el propio constructode pensamiento crtico es complejo y que su naturaleza dificulta la concrecinterica, puede parecer lgico que la validez de constructo de un test que pretendemedirlo sea dbil. Si bien, tambin pudiera ocurrir que las situaciones propuestaspor el test no sean realmente buenas y clarificadoras para requerir una nicahabilidad. En este sentido, habra que investigar ms para determinar el tipo deproblemas y los procesos de pensamiento requeridos para resolverlos.

En Turqua, Aktamis & Yenice, (2010),con su trabajo: Determinacin de los nivelesde habilidades del proceso cientfico y las habilidades de pensamiento crtico;intentaron determinar la habilidad para procesos cientficos (MSF) y la capacidadde pensamiento crtico (CTS) en estudiantes de octavo grado. Este trabajo fuedesarrollado en seis escuelas de nivel socioeconmico: alto, medio y bajo y utilizla prueba de California en seis dimensiones diferentes (analtico, mente abierta,curiosidad, confianza en s mismos, descubriendo las verdades, ser sistemtico).Elestudio arroja como resultado, que los estudiantes de primaria examinados tieneun nivel medio de habilidades de pensamiento crtico. Los nios de escuelas deestatus alto tienen niveles de habilidades de pensamiento crtico mejores que losde escuelas de estatus bajo.

En el contexto latinoamericano, se tiene referencia de investigaciones como la deMorales, Ramirez, Castaeda, Montes, & Romero, (2010), quien en un estudiopreliminar de las Habilidades de Pensamiento Crtico en estudiantes de Ciencias eIngeniera, desarrollado en Per, mediante la aplicacin del test PENCRISAL,seala que los resultados de los puntajes totales obtenidos y los perfilesdimensionales de pensamiento crtico de cada grupo participante, constituyen unaevidencia de que estas habilidades no son desarrolladas durante la formacinprofesional en la universidad. Esto conlleva a realizar mayores estudios queorienten la planificacin de estrategias de mejora y a la toma de decisionesrelacionadas con los planes de estudio.

En Colombia, Beltrn & Torres, (2009), en el estudio realizadosobre:Caracterizacin de habilidades de pensamiento crtico en estudiantes deeducacin media a travs del test HCTAES; se propuso describir en un estadoinicial las habilidades que permiten el desarrollo del pensamiento crtico enestudiantes de grado undcimo de una Institucin Educativa de la ciudad deBogot. El estudio agrupa estas habilidades como, las referidas a razonamientoverbal y anlisis de argumentos que se relacionan con la identificacin de lasideas y las razones, habilidades de comprobacin de hiptesis que se refieren alas ideas provisionales, habilidades de probabilidad y de incertidumbre quepermiten determinar cuantitativamente la probabilidad de que ocurra un suceso ylas habilidades de toma de decisiones y solucin de problemas que permitenejercer la habilidad de razonamiento a partir de ciertos datos.

Los resultados de la investigacin, demuestran que los estudiantes de grado oncede la institucin referida tienen un uso espontneo de las habilidades depensamiento crtico cuando se requieren en determinada situacin, haciendonfasis especial en la habilidad de toma de decisiones y solucin de problemas,que es desarrollada en un 70%. Estos resultados evidencian que los estudiantesse encuentren motivados para la solucin de problemas, aspecto que puede ser elpunto de partida del programa de intervencin cognitiva a travs de la enseanzade la qumica para potenciar y desarrollar las otras habilidades de pensamientocrtico y as lograr que los estudiantes acten de manera eficaz como pensadorescrticos en toda situacin.

3. Problema de investigacin

Cules son las habilidades de pensamiento crtico y su relacin con elrendimiento acadmico de estudiantes de grado undcimo en contextoseducativos rural y urbano del municipio de Popayn?

4. Objetivos

4.1 Objetivo General

Caracterizar las habilidades de pensamiento crtico y su relacin con elrendimiento acadmico de estudiantes de grado undcimo del Municipio dePopayn en contextos educativos rural y urbano.

4.2 Objetivos Especficos

Identificar las habilidades de pensamiento crtico en las dimensiones,razonamiento deductivo, razonamiento inductivo, razonamiento prctico, solucinde problemas y toma de decisiones en estudiantes de undcimo grado en doscontextos educativos rural y urbano del municipio de Popayn.

Comparar descriptivamente las habilidades de pensamiento crtico de losestudiantes de undcimo grado en los contextos educativos rural y urbano.

Analizar las relaciones entre las habilidades de pensamiento crtico y eldesempeo acadmico de los estudiantes de grado undcimo segn lascaractersticas del contexto educativo.

5. Descripcin terica

5.1. Aproximacin al concepto de pensamiento crtico

Cuando de definir el pensamiento crtico se trata, los esfuerzos no son suficientes,pues cada uno de los autores o acadmicos que centra su atencin en este tipo depensamiento da su propia definicin.

McPeck, (1981, 8), citado por Valenzuela & Nieto (2008), define el pensamientocrtico como la propensin y la habilidad a comprometerse en una actividad conun reflexivo escepticismo. Esta definicin manifiesta aspectos importantes comoson las disposiciones y habilidades.

Para Ennis (1987, 10), es un pensamiento razonable y reflexivo que se centra endecidir qu creer o qu hacer.Esta definicin es ms pragmtica y operativa, entanto enfatiza, los aspectos comportamentales y la finalidad de este pensamiento.

Lipman (1989), define el pensamiento crtico como un pensamiento capaz deconducir al juicio apoyado en criterios, es un pensamiento autocorrector y sensibleen donde se mueve. El autor, complementa que es el pensamiento que facilita larealizacin de buenos juicios confiando en y por medio de criterios, es auto-correctivo y sensible al contexto (Lipman, 1991,12).

Sin embargo, la definicin ms completa a juicio de los autoresde pensamientocrtico, es la ofrecida por Halpern (2006, 6), quien seala que el pensamientocrtico es propositivo, razonado, y dirigido hacia un objetivo. Es un pensamientoque busca la solucin de problemas, formulando inferencias y toma de decisiones.

Saiz & Rivas, (2008, 2011), tratan de desarrollar el concepto ms sencillo depensamiento crtico, afirmando que es un proceso que busca conocimiento, atravs del desarrollo de habilidades de razonamiento, de solucin de problemas yde toma de decisiones, que nos permite lograr, con eficacia, los resultadosdeseados. Definen el pensamiento crtico de orden superior y como tal, no esautomtico, sino que requiere autodeterminacin, reflexin, esfuerzo, auto-controly meta-cognicin.

Estos autores, sostienen que el pensamiento tiene como mecanismo primordial elrazonamiento, y lo que lo hace distinto es de manera primordial la deduccin, lainferencia, es extraer algo de algo y tomando el razonamiento como unmecanismo, integrando la accin de razonar, que consiste en argumentar con

solidez, solucionar bien un problema, aplicar la mejor estrategia, ya que decidirbien, exige elaborar juicios precisos de probabilidad y utilizar heursticosadecuados. Estas destrezas, a nuestro juicio, son las que mejor definen lo que espensamiento crtico (Saiz & Rivas, 2008).

De igual manera, Dewey (1989), asocia el pensamiento crtico con emitir juicios,ejercitar una mente abierta y con el pensamiento reflexivo; con estascaractersticas, el autor sugiere que este pensamiento tiene dos componentes elintelectual y el emocional. Sin embargo, segn las definiciones de pensamientocrtico, se encuentran ideas similares y caractersticas que definen estepensamiento como reflexivo, un pensamiento que crea la necesidad de emitirjuicios, y pensar para s mismo, convirtindose as en una fuerza liberadora en laeducacin y un recurso poderoso en la vida personal y cvica de cada uno. Porello, el autor menciona que el pensamiento es una actividad natural del hombre,pero el pensamiento crtico debe ensearse, para lo cual se debe cultivar ciertashabilidades como interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin yautorregulacin.

El pensamiento crtico, es considerado como el proceso para juzgar en formarazonada y reflexiva el que hacer o que creer; por ello es claro, que es necesarioel conjunto de habilidades tales como: anlisis, interpretacin, evaluacin,inferencia, toma de decisiones. Durante mucho tiempo, estas habilidades fueron elnico objetivo en la instruccin y evaluacin del pensamiento crtico. En laactualidad, se considera que la adquisicin y destreza de estas habilidades delpensamiento crtico no garantiza el proceso de pensar crticamente. Una personapuede conocer y dominar las habilidades pero puede no aplicarlas.

Gonzales (2002) citado por Daz (2001), expresa que el hombre es sujeto depensamiento, pero no de un pensamiento entendido en forma netamentecognitiva, sino de un pensamiento de sentido que acta en situaciones ycontenidos que envuelven la emocionalidad de este.

Tericos como Ennis (1987), Halonen (1995) y Harpern (1998), entre otros,concluyen que para pensar crticamente se debe estar dispuesto y motivado y portanto, se debe saber ejercitar las habilidades y disposiciones.

En este sentido, para desarrollar el pensamiento crtico es necesario un conjuntode habilidades y disposiciones. Las habilidades se refieren al componentecognitivo y las disposiciones al componente motivacional. Lo que se intentaresaltar, es que las habilidades por s solas no son suficientes para capacitar auna persona a pensar crticamente, si no posee la disposicin o motivacin parallevarlas a cabo. Igualmente, poseer la disposicin tampoco es suficiente; si unapersona est dispuesta y motivada a pensar crticamente, pero no sabe cmohacerlo, tampoco lo lograr.

El pensamiento crtico necesita de la activacin y puesta en marcha de los doscomponentes, lo que quiere decir que pensar crticamente sobre algo requieretanto la disposicin, como la habilidad.

a) Componente cognitivo

Ennis (1987), menciona dentro del componente cognitivo las siguienteshabilidades: anlisis, argumentacin, deduccin, induccin, decisin e interaccincon los dems.

En este mismo componente los autores Swartz (1991) y Perkins (1990),generalizan categoras como pensamiento creativo, crtico, toma de decisiones ysolucin de problemas, tanto cotidianos como de ndole matemtico.

Para Rivas & Saiz (2012), las habilidades cognitivas que hacen parte delpensamiento crtico son el razonamiento, la solucin de problemas y la toma dedecisiones. La tesis de estos autores es que razonamos y tomamos decisionespara resolver problemas o lograr metas. Dentro de este planteamiento concebimosel pensamiento crtico como una teora de la accin.

Sin embargo, en los ltimos aos un grupo de intelectuales (APA, 1990), trataronde unificar este tipo de componente dentro de un grupo central de habilidadescomo interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y autorregulacin.

b) Componente disposicional

En el componente disposicional del pensamiento crtico hay ms controversia nosolo para determinar el conjunto de disposiciones, sino para dar en si un conceptoclaro.

Ennis, (1994) y Norris, (1992), quienes definen la disposicin del pensamientocrtico como una tendencia, una propensin, o una susceptibilidad a hacer algo endeterminadas condiciones. En otras palabras estos autores definen lasdisposiciones como la inclinacin o motivacin hacia una conducta.

c) Otros componentes

El componente de razonamiento lo conforman, el Razonamiento Deductivo atravs del cual se evalan las formas de razonamiento ms importantes, como elrazonamiento proposicional y el razonamiento categrico. El razonamiento formales menos frecuente que el prctico y el inductivo, pero se emplea en ciertamedida.

El factor Razonamiento Inductivo, incluye el razonamiento causal, el razonamientoanalgico, el razonamiento hipotticoy las generalizaciones inductivas.

El componente Toma de Decisiones, evala el procedimiento general de decisin,lo cual exige elaborar juicios precisos de probabilidad y utilizar los heursticosadecuados para adoptar decisiones slidas.

Por ltimo, el componente Solucin de Problemas, requiere la puesta en marchade estrategias especficas de solucin.

5.2 Principales instrumentos de medicin del pensamiento crtico

En la actualidad existen numerosos modelos disponibles para evaluar elpensamiento crtico en los estudiantes, por ejemplo, el test HAPE-ITH uninstrumento de evaluacin que se presenta en forma de cuestionario, contiene 70reactivos de tipo Likert que en su conjunto estn destinados a reunir, de manerasistemtica y organizada, informacin que permita evaluar los hbitos yhabilidades de estudio de alumnos de educacin superior. Asimismo, elinstrumento est organizado en cinco subcampos que permiten evaluar: a) Lautilizacin y desarrollo de pensamiento crtico; b) Tiempo y lugar de estudio; c)Uso de tcnicas de estudio; d) Capacidad de concentracin en tareas acadmicasy e) Motivacin(Acevedo & Carrera, n.d.)

Otro enfoque muy diferente para evaluar las disposiciones de pensamiento es atravs de un informe personal sobre actitudes, opiniones, creencias y valores. Elejemplo ms conocido de este enfoque es la Prueba de Disposiciones dePensamiento Crtico de California, (PDPCC) desarrollada por Peter Facione yNoreenFacione. Esta es una encuesta de 75 preguntas que responden losalumnos utilizando la escala Likert de 6 puntos que oscilan entre totalmente deacuerdo y totalmente en desacuerdo(Facione, 2007).

Uno de los instrumentos ms utilizados es el Test de Halpern para la Evaluacindel Pensamiento Crtico mediante situaciones Cotidianas- HCTAES, que evalacinco habilidades del pensamiento crtico: comprobacin de hiptesis,razonamiento verbal, anlisis de argumentos, probabilidad e incertidumbre y tomade decisiones y resolucin de problemas, a travs de 25 situaciones cotidianas,cinco para cada una de las habilidades. Adems, utiliza un doble formato depregunta: primero se presenta una pregunta abierta en la que el sujeto debeofrecer un argumento o una explicacin o generar las soluciones a un problema uopinar sobre algo; tras ello, se muestra una pregunta cerrada en la que el sujetodebe elegir entre una serie de alternativas aquella que mejor responda o resuelvael problema.

Segn Halpern (2006), este doble formato de preguntas permite conocer, por unlado, si el que responde al test manifiesta un uso espontneo de la habilidad y, porotro, si es capaz de usarla cuando se le seala que es necesaria para esa

situacin, aun cuando espontneamente no haya reconocido que fuera necesaria.De acuerdo con esta distincin, la parte de las preguntas abiertas nosproporcionara informacin sobre la tendencia o la motivacin general para usar elpensamiento crtico cuando la situacin lo requiera, y la de las preguntas cerradasnos permite conocer la capacidad para discriminar la mejor alternativa derespuesta o aquella cuyo uso depende de una habilidad del pensamientocrtico(Nieto, 2009).

De otra parte, Rivas & Saiz (2012), en su trabajo de investigacin: Validacin ypropiedades psicomtricas de la prueba de pensamiento crtico, desarrolla unametodologa en tres fases. En una primera fase se realiz un banco de tems parahacer una buena seleccin y se aplic esa primera versin a una muestra deuniversitarios con el fin de hacer el anlisis psicomtrico de los tems, partir delanlisis obtenido se pudieron sustituir los tems que no cumplan las propiedadesrequeridas. En la segunda fase fue aplicada la versin a otra muestra. Despus desu anlisis la mayora de sus tems demostraron correctamente la pertinencia a losfactores tericos esperados, permitiendo realizar las modificaciones necesariaspara ajustar las propiedades de los tems y mejorar el ajuste al modelo factorialterico Saiz & Rivas, (2011). As se llega a una tercera versin de la prueba,llamada PENCRISAL.

Los principios que fundamentan la prueba PENCRISAL son: 1) la utilizacin detems que sean situaciones cotidianas, 2) el uso de diferentes dominios, con laintencin de valorar el grado de generalizacin de las habilidades, 3) un formatode respuesta abierta, que posibilita la exploracin de los procesos depensamiento, y 4) el empleo de situaciones-problema de respuesta nica quepermite evaluar el mecanismo de pensamiento correspondiente y facilita lacuantificacin de los tems (S. Rivas & Saiz, 2010).

La prueba PENCRISAL, consta de 35 situaciones-problema de produccin derespuesta abierta. Estos 35 tems miden 5 factores: razonamiento deductivo,razonamiento inductivo y el razonamiento prctico, toma de decisiones y solucinde problemas, distribuido por factor 7 tems. Estos factores representan lashabilidades fundamentales de pensamiento. El orden de presentacin de los temses aleatorio y para su estructuracin, el autor se bas en el Cornell CriticalThinking Test (Level 2) (Ennis, 1985) que consta de 52 tems con tres alternativasde respuesta y evala habilidades de induccin, deduccin, observacin,credibilidad, suposiciones y significados. Tambin se tuvo en cuenta el PMA, testde Aptitudes Mentales Primarias (Thurstone, 1976), que consta de cinco factoresbsicos de inteligencia: verbal, espacial, numrico, razonamiento y fluidez verbal.(Rivas, S., Saiz, C. & Rodriguez, M., 2008).

De acuerdo, con Guarn (2002, 29), El pensamiento conoce a partir de problemas,no tanto de observaciones, de percepciones, de recopilacin, acumulacin dedatos, de descripciones, de representaciones. No hay pensamiento sin problemas,no problemas sin pensamiento. Incluso, podra decirse, pensar es preguntar,problematizar. El pensamiento cuando elabora una explicacin, una

representacin a partir de observaciones, experimentaciones, descripciones,mediaciones, generalizaciones, ello es vlido en tanto todo ese material sirva apropsito de generar problemas, contradicciones.

5.3 Aproximaciones al concepto de Rendimiento acadmico

En el proceso de enseanza aprendizaje uno de los factores ms importantes esel rendimiento acadmico de los estudiantes, teniendo en cuenta que dentro deeste factor convergen aspectos como el socioeconmico, la amplitud de losprogramas de estudio, las metodologas de enseanza, la dificultad de emplearuna enseanza personalizada, los conceptos previos que tienen los estudiantes,as como el nivel de pensamiento formal de los mismos; todo esto en conjuntocontribuye al nivel de desarrollo del rendimiento de los estudiantes.

El rendimiento acadmico como concepto es difcil de unificar, en ocasiones se ledenomina como aptitud escolar, desempeo acadmico rendimiento escolar,pero generalmente las diferencias de concepto slo se explican por cuestionessemnticas (Navarro, 2003)

El rendimiento escolar, es: un nivel de conocimientos demostrado en un rea materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico; se puede decir queel rendimiento del estudiante debera ser entendido a partir de sus procesos deevaluacin, aunque la medicin de los rendimientos no garantiza un nivelsatisfactorio, ya que esta implica otros factores ajenos al estudiante como lasconcepciones del docente y del sistema impuesto por el MEN (Jimnez, 2000).

De acuerdo con el autor, se puede tener una buena capacidad intelectual y unasbuenas aptitudes y sin embargo, no estar obteniendo un rendimiento adecuado.

En la investigacin realizada por Piero y Rodrguez (1998), sobre los insumosescolares en la educacin secundaria y su efecto sobre el rendimiento acadmicode los estudiantes, afirman que el contexto del estudiante tiene efectos positivos onegativos sobre el rendimiento acadmico del mismo. Ello, recalca la importanciade la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en elproceso educativo.

Segn Vlez, Shiefelbein & Valenzuela (2002), el rendimiento acadmico estacondicionado por factores como mtodos de enseanza activos, mayoradquisicin de material institucional y la educacin del docente antes de empezara ejercer la profesin. Sin dejar de lado la importancia de la atencin preescolarque reciba el estudiante y la participacin del padre de familia en las tareasescolares.

As mismo para Campo, A., Daz, L., & colaboradores. (2005, 3), el rendimientoacadmico es el resultado del concurso de muchos factores y no es slo el reflejode la capacidad intelectual. Entre los factores se encuentran, la relacin del

entorno y el estado emocional del estudiante; se sugiere que el rendimientoacadmico es un factor causal, es decir, es una variable dependiente del estadode nimo.

6. METODOLOGIA

6.1. Tipo de investigacin

Estudio descriptivo correlacional, por cuanto se hace una descripcin detallada delas caractersticas y componentes de las habilidades de pensamiento crtico, ascomo de los contextos educativos en los cuales se realiza el estudio y seestablecen relaciones entre las habilidades de pensamiento, el rendimientoacadmico y el contexto educativo de los estudiantes.

6.2. Poblacin y muestra

La poblacin objetivo del estudio se integra por 1451 jvenes estudiantes degrado undcimo de zona urbana y rural del Municipio de Popayn.

La muestra fue intencional conformada por 48 estudiantes de las InstitucionesEducativas oficiales, Alejandro Humboldt en la rea urbana e Institucin educativaSanta Rosa en el rea rural, ambas de estrato socio-econmico bajo (estrato 1 y2).Criterios de inclusin de la muestra:

Edad: 16 aosCurso: grado undcimoEstratos: 1 y 2.

Se conform un primer grupo compuesto por 32 estudiantes (14 mujeres y 18hombres), de la Institucin educativa Alejandro Humboldt de zona urbana y unsegundo grupo de jvenes, conformado por 16 estudiantes (8 mujeres y 8hombres), de la institucin educativa Santa Rosa de zona rural.

Tabla 1.Estadsticos descriptivos de los grupos participantes.

GRUPO n

SexoFrecuencia

en %16

aos M FRURAL - I.ESanta Rosa 16 100 50 50

URBANO - I.EAlejandro deHumbolt

32 100 56 44

6.3Instrumentos

Para evaluar las habilidades de pensamiento crtico se aplic el test PENCRISAL-versin on-line, el cual consta de 35 tems o preguntas, que plantean problemasde situaciones cotidianas y de diferentes temticas de conocimiento, con formatode respuesta abierta y respuesta nica. Los tems estn configurados de acuerdoa cinco componentes del Pensamiento crtico: razonamiento deductivo,razonamiento inductivo, razonamiento prctico, toma de decisiones, solucin deproblemas.

El PENCRISAL se presenta como un instrumento novedoso, validado en 2012 enpoblacin espaola con 712 estudiantes de la Universidad de Salamanca, cuyosresultados muestran una elevada precisin y eficacia como instrumento de medidade los factores que componen el constructo de Pensamiento Crtico.

El test fue aplicado durante el tercer periodo del ao lectivo 2012, en versin online a los dos grupos participantes. En ambos casos se realiz el ingreso individualy sincronizado de los estudiantes al aplicativo, el cual tuvo una duracin mximade 3 horas, sin presiones pero con la supervisin del docente.

Los criterios de correccin asignan valores entre 0 y 2 puntos en funcin de lacalidad de la respuesta. Se asigna 0 puntos cuando la respuesta es incorrecta, 1punto cuando plantea la solucin correcta pero sin argumentar adecuadamente,poniendo de manifiesto que se tiene comprensin de conceptos bsicos. Seasigna 2 puntos cuando la respuesta es correcta y se justifica o explicaadecuadamente, siendo evidente el uso de procesos ms complejos derazonamiento. El puntaje mximo de la prueba es de 70 puntos.

Para la valoracin del rendimiento acadmico se tuvo en cuenta el promedio denotas acadmico y los resultados ICFES- SABER PRO de las reas dematemticas, literatura y ciencias, obtenidas en el segundo semestre de 2012.

6.4Tcnicas de anlisis de la informacin.

Para establecer las relaciones de los datos a nivel estadstico, se emple elsoftware SPSS versin 11.5, empleando la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis, para datos independientes.

7. Hallazgos.

7.1. Habilidades de pensamiento.

Tabla 2.Puntajes totales obtenidos por los grupos participantes.

URBANO N = 32 RURAL N = 16

DIM. MED. MIN MAX D.T. MED. MIN MAX D.T.

R.D. 1,69 0 5 1,31 2,38 0 4 1,50

R.I. 2,72 1 6 1,30 3,38 1 5 0,96

R.P. 1,97 0 11 2,39 2,25 0 6 1,53

TD 2,41 0 8 1,72 3,19 1 6 2,01

SP 2,13 0 7 1,85 3,13 1 7 1,93

P.C. 10,91 3 31 6,15 14,31 5 21 4,87

Segn los valores promedios presentados en la tabla 2, se observa que el grupode la Institucin Educativa localizada en la zona rural presenta mejorespuntuaciones en todas las dimensiones del pensamiento crtico, indicando unmejor nivel dedesempeo en el total de la prueba frente a su par de la InstitucinEducativa, ubicada en la zona urbana. En trminos globales, el puntaje promedioen pensamiento crtico del grupo rural fue de 14.31 puntos y el del grupo urbanode 10.91 puntos de 70 posibles, lo que indica que en trminos generales eldesempeo de los participantes en el test PENCRISAL, no es bueno. La figura 1presenta los puntajes promedio de cada uno de los componentes del pensamientocrtico obtenidos en la prueba PENCRISAL, para cada contexto, en ella se puedeobservar la marcada tendencia del grupo rural a obtener mejores puntajes.

Figura 1:Resumen puntajes promedio prueba PENCRISAL

1. Razonamiento deductivo (RP).

Este componente del pensamiento crtico incluye dos formas de razonamiento: elrazonamiento proposicional y el razonamiento categrico.

Razonamiento proposicional (RP).

En esta dimensin se analiza cmo los sujetos comprenden y utilizan lasConectivas Proposicionales tambin llamadas Conectivas Lgicas, para elrazonamiento. Los tems o preguntas relacionadas con esta dimensin son cuatro(1, 3, 8, 16). A pesar de que todas las preguntas de la prueba refieren el uso desituaciones-problema lo ms semejantes posibles a situaciones reales, en esterazonamiento en especial se presenta una estructura formal, lo que lo aleja de lassituaciones de nuestro quehacer diario donde pudiramos necesitar conocer estetipo de principio. Un ejemplo de ello es el tem 1 para la cual se presenta lasiguiente situacin:

El entrenador personal de Juan le ha dicho que solo si entrena dos horas al daaprobar las pruebas del cuerpo de bomberos. Juan est preocupado porque, alno haber entrenado las dos horas requeridas, cree que no va a superar eseexamen. Es adecuada la conclusin de Juan? Por qu?

Los resultados en este tem indican que ninguno de los 48 participantes logrobtener 2 puntos. De esta manera, 7 de ellos obtuvieron 1 punto, lograndoacertar en la respuesta, pero no dieron una argumentacin lgica. Los 39participantes restantes, no lograron puntuar. Similar situacin ocurre con losdems tems relacionados con este componente (3, 8 y 16), siendo el tem 16 elms crtico, en el cual solo 4 estudiantes aciertan en la respuesta, pero no puedenargumentarla.

Al sumar y promediar los puntajes con su respectivos desempeos en los cuatrotems, los resultados son los siguientes: 4 participantes, obtuvieron 2 puntos de 8posibles, es decir, obtuvieron un rendimiento del 25%, y 15 estudiantes obtuvieron1 punto es decir tuvieron un rendimiento del 12.5%; los 27 participantes restantes,no lograron puntuar. La media de esta poblacin en razonamiento proposicional esde 0.57 puntos de 8 posibles es decir un rendimiento promedio del 7%.

Estos resultados ponen en evidencia la poca comprensin y utilizacin de lasconectivas proposicionales o lgicas cuando requieren deducir y sacarconclusiones.

Razonamiento categrico. (RC)

El razonamiento categrico es una de las actividades ms importantes delpensamiento cotidiano. Este se caracteriza por el uso de las preposicionescuantificadas. Estas son las que incluyen los cuantificadores todos, algunos,algunos no, ninguno.

En esta dimensin, los participantes en general obtuvieron mejores resultados, enambos grupos,un (1) estudiante logra responder correctamente las tres preguntasy dar una explicacin lgica con argumentos a una de ellas, obteniendo un puntajede 4 de 6 posibles para un desempeo del 67%, tambin se encontr que 8 deellos (17.4%), responden correctamente y dan una explicacin lgica conargumentos a dicha respuesta en una de las preguntas, consiguiendo 3 puntos de6 posibles y obteniendo un desempeo del 50%. Otro grupo de 8 jvenes (17.4%)obtuvieron un desempeo del 33.3% tras haber conseguido 2 puntos de 6posibles; 19 participantes (41.3%), obtuvieron por lo menos un punto con undesempeo igual al 16.6% y finalmente 10 de los participantes no obtienen puntossugiriendo as un desempeo igual a 0%.

Si tomamos los contextos, observamos que al promediar los puntajes de los temspertenecientes al componente Razonamiento Deductivo en cada uno de losgrupos, los resultados muestran que el grupo urbano obtuvo un puntaje promediode 1.69 puntos para un desempeo del 12%, en tanto el grupo rural obtuvo unamedia de 2.38 puntos lo que equivale a un desempeo del 17%. Aqu los resultasdejan ver una aceptable utilizacin de las preposiciones cuantificadas dandocuenta de la habilidad para concluir relacionando cantidades (todos, algunos,algunos no, ninguno).

Las situaciones en donde los jvenes se ven avocados a poner en prctica elrazonamiento deductivo se aplica a estados de cosas ideales o a estados decosas reales concebidos como ideales, separndose un poco de la realidad,dichos estados requieren de un razonamiento formal, operacin lgica mediante lacual, partiendo de uno o ms juicios (premisas), se deriva la validez, que es, laposibilidad o la falsedad de otro juicio.

Por lo general, los juicios en que se basa un razonamiento expresanconocimientos ya adquiridos o, por lo menos, postulados como hiptesis. Cuandola operacin se realiza rigurosamente y el juicio se desprende con necesidadlgica de los juicios antecedentes, el razonamiento recibe el nombre deinferencia.Los juicios que sirven como punto de partida se denominan premisas,eljuicio inferido como consecuencia, es llamado conclusin.

En trminos generales, el proceso del razonamiento deductivo inicia con laformacin en la imaginacin de una representacin diagramtica visual de loshechos, que puede ser geomtrica o algebraica, luego a partir de ese diagramaprcticamente intuitivo es posible observar las relaciones entre las premisas y sepuede formular una hiptesis, seguidamente esta hiptesis es comprobada yprobada emitiendo as una conclusin o inferencia.

Para la neurociencia el hemisferio izquierdo, tiene que ver con las funciones deescritura, lgica, razonamiento y msica rtmica. El hemisferio derecho, tienerelacin con las funciones de intuicin, emocin, imaginacin, creatividad artsticay la msica meldica. Se puede decir que un hemisferio piensa y que el otrosiente. El hemisferio izquierdo del cerebro controla el lenguaje y los pensamientos

lgicos. Por el contrario, el hemisferio derecho del cerebro es el que estinvolucrado en la creacin de imgenes y tambin en lo que se conoce comoinspiracin.

Una variedad de reas del cerebro se activa por procesos de razonamiento. Elhemisferio izquierdo resulta activado selectivamente con formas de razonamientoprobabilstico, mientras que el hemisferio derecho se activa, cuando se trata derazonamiento deductivo.

2. Razonamiento Inductivo (RI)

Otro de los componentes evaluados fue el inductivo entendido por Saiz (2002),como una forma particular de razonamiento que consiste en establecer unaconclusin a partir del planteamiento de las razones. La diferencia con elcomponente deductivo descansa en el modo de lograrlo. Usar analogas orelaciones de contingencia exige mecanismos de pensamiento lo suficientementedistintos, como para dar sentido a conceptos tales como razonamiento analgico ocausal. Pero el propsito general es el mismo en ambos. Segn esteplanteamiento, lo esperable seran relaciones entre las dimensiones, mayoresentre deduccin e induccin, y entre toma de decisiones y solucin de problemas.

El factor inductivo mide cuatro variables: Razonamiento Causal (RC),Comprobacin de Hiptesis (GH), Razonamiento Analgico (RA) y GeneralizacinInductiva (GI).

Razonamiento causal (RCa)

Los sujetos se comportan de modo diferente dependiendo del papel causal quetomen las seales y los resultados. Es decir los sujetos diferencian situacionespredictivas (en las que el aprendizaje se realiza de causas a efectos) dediagnstica (en las que el aprendizaje se realiza de efectos a causas). Losmodelos de razonamiento causal tambin plantean que los sujetos son capacesde inferir causas ocultas a partir de patrones de evidencia explcita.

En los tems o situaciones 2, 6,10 se evala el razonamiento inductivo causal.Aqu los resultados muestran que uno de los participantes consigue 4 puntos de 6posibles logrando un desempeo de 67%, 13 de ellos obtuvieron 3 puntos para undesempeo del 50%. 13 estudiantes obtuvieron 2 puntos con un desempeo del33%, 17 de los participantes tan solo logro un punto para un desempeo del 17%y uno de ellos no obtuvo puntuacin. De los contextos, el grupo rural obtuvo unamedia de 2.5 puntos para un desempeo promedio del 42%, mientras que el grupourbano obtuvo una media de 1.63 puntos para un desempeo promedio del 27%.

Estos resultados evidencian una gran diferencia entre los dos contextos, respectoa la capacidad de inferencia de las causas ocultas, al presentarles patrones deevidencia especfica a manera de situaciones problema. Es evidente que los

jvenes de contextos rurales del Municipio han desarrollado en mayor medida estahabilidad.

Comprobacin de Hiptesis (GH)

La comprobacin de hiptesis se constituye en uno de los procedimientos deverificacin que tiende a mejorar la eficiencia del pensamiento. Tambin llamadorazonamiento hipottico intenta explicar la realidad apoyndose en un manejoabsoluto de los hechos. El tem o situacin 4 de la Prueba, evala lacomprobacin de hiptesis, en la cual 43 estudiantes obtuvieron 0 puntos y 5estudiantes obtuvieron 1 punto.Estos resultados indican el poco desarrollo de estetipo de razonamiento en el aula.

Razonamiento Analgico (RA)

El razonamiento analgico consiste en recurrir a informacin conocida para lasolucin de un problema nuevo. En los tems 9 y 24 se evala este tipo derazonamiento. Los resultados muestran que el grupo rural obtuvo una media de0.9 puntos de 4 posibles, para un desempeo del 22,5% y el grupo urbano obtuvouna media de 0,95 puntos para un desempeo de 24%, lo que indica, que este esuno de los tipos de razonamiento que menos se ejercita por parte de losestudiantes en el aula. Los resultados evidencian el poco desarrollo de dichahabilidad.

Generalizacin Inductiva (GI)

Esto supone que tras una primera etapa de observacin, anlisis y clasificacin dela situacin o suceso en estado natural, se logra postular una hiptesis que brindauna solucin al problema planteado o una conclusin que resulte general paradicho evento.

La Generalizacin Inductiva se evala, segn la Prueba, en el tem 29,encontrando que 39 estudiantes obtuvieron 0 puntos y 9 estudiantes, 1 punto.

En el componente inductivo, contenido en 7 tems de la prueba, la media del grupodel contexto rural corresponde a 3.3, que representa un nivel aproximado del 20%,mayor a la media de los estudiantes del contexto educativo urbano con una mediade 2.7, equivalente a un nivel aproximado del 15%.

3. Toma de Decisiones (TD).

Las dimensiones Toma de decisiones y Solucin de Problemas, son las mscomplejas, y las que exigen ms conocimiento de la realidad, experiencia, ysabidura. En la pruebase valora el proceso de toma de decisiones simulando una

realidad de modo que se evala la informacin y el proceso de toma de decisionesde los sujetos individualmente.

Los tems 14, 17, 18, 19, 20, 27 y 32, miden la habilidad para la toma dedecisiones con sus variables: TD general, TD probabilidad, TD coste de inversin,TD disponibilidad, TD representatividad. Sainz agrupa las variables en cuatrosubfactores, quedando as: TD General, TD probabilidad, TD Heursticosgenerales (conformado por representatividad y disponibilidad) y TD Heursticosespecfico (conformado por disponibilidad y coste de inversin).

La toma de decisiones contiene variables como, TD probabilidad el cual se refierea un suceso, que indica las posibilidades que tiene de verificarse cuando serealiza un experimento aleatorio (son aquellos en los que no se puede predecir elresultado, ya que ste depende del azar). TD disponibilidad, tiene que ver con eltiempo y los recursos. TD coste de inversin, tiene que ver con el capitalmonetario y el TD general, tiene que ver con lo heurstico, entendido como unprocedimiento para resolver problemas.

En los tems 14 y 27 se evala TD general, mediante una situacin como:

El novio de Marisa vive a 100 kilmetros de distancia, en una ciudad que a ella leencanta, mientras que la suya no le gusta demasiado. Sin embargo, Marisa tieneen su ciudad el trabajo que siempre haba deseado y, adems, con un buensueldo. Su novio le pide que vaya a vivir con l, pero ella sabe que en la otraciudad, aunque sea tan agradable, nunca tendr un trabajo como el de ahora, nisiquiera parecido.

En el ejemplo anterior, el estudiante tiene la tarea de decidir, por lo que debenemplear el uso de los juicios correctos de probabilidad, para tomar decisionesslidas. Pero adems, utilizar los procedimientos generales de decisin, con lafinalidad de estimular el uso necesario de estrategias de planificacin de unproblema. Este factor de metaconocimiento es fundamental en toda resolucin deproblemas, junto con la toma de decisiones y todo su proceso. Elmetaconocimiento y lo disposicional desempean un papel relevante en la tomade decisiones que conlleven a una solucin de problemas adecuada. En esteplanteamiento Saiz retoma la propuesta de Halpern (1998, 2003).

En las preguntas de toma de decisiones generales 14 y 27, 30 estudiantes (63%)no lograron puntuar; el 9% de los estudiantes obtuvieron 1 punto en cada tem, yun 28%, obtuvo entre 3 y 4 puntos en ambas preguntas.

En las preguntas de toma de decisiones de probabilidad 17 y 32, los resultados noson ms alentadores, pues el 98% de los estudiantes, obtuvieron puntuaciones de0 y 1 entre las dos preguntas. Solo un estudiante (2%), obtuvo el mximo puntajede 4 puntos, respondiendo acertadamente y argumentando de manera lgica susrespuestas.

Las preguntas 18 y 20, de toma de decisin que representa los costos de inversiny disponibilidad obtuvieron mejores resultados pues los estudiantes quecontestaron correctamente las preguntas fueron el 9% y 11% respectivamente.

Dentro de este componente en general el grupo de la zona rural presenta unmayor promedio (3.19), respecto a los estudiantes de la zona urbana (2.41).

4. Solucin de problemas (SP)

Este factor se compone de siete (7) tems, cuatro (4) problemas generales y tres(3) especficos, que son los que van a requerir la puesta en marcha de estrategiasespecficas de solucin. En este factor, se busca la aplicabilidad deprocedimientos generales de decisin y solucin, con la finalidad de estimular eluso necesario de estrategias para la planificacin de un problema en el cual parallegar a la solucin, se dirige, se organiza y se regula la accin; teniendo en cuentael metaconocimento y la toma de conciencia de los procesos de pensamiento.

Consideramos que todos los estudiantes poseen un potencial reflexivo y crtico,pero, para que este se estimule y desarrolle, es necesario crear ambientes deaprendizajes propicios, que le permitan al estudiante enfrentar retos y situacionesbasadas en problemas reales que se reflejen en la vida cotidiana.

5. Razonamiento Prctico. (RP)

De los siete preguntasrelacionadas con situaciones problema que evalan elrazonamiento prctico, cuatro miden argumentacin, que quizs es el ms comnde los modos de razonar (integra todas las dems formas de razonamiento), yaque en nuestro razonamiento cotidiano son continuas las situaciones que nosexigen valoraciones o producciones de buenos argumentos para defender puntosde vista, opiniones, etc. Las otras tres situaciones, evalan la identificacin defalacias: errores de razonamiento que o bien por la fuerza persuasiva delargumento empleado, o bien por la ambigedad.

En este componente, uno de los participantes obtuvo 11 puntos de 14 posiblespara un desempeo del 80%, pero tambin es preciso sealarque 6 participantes(12%) no lograron puntuar. El puntaje promedio del componente en general, fuede 2.1 y por grupos los estudiantes del contexto rural con 2.25, superan a losestudiantes del contexto urbano con 1.97.

En trminos de desempeos, la figura 2, presenta un resumen del comportamientode los dos grupos en base a los resultados obtenidos, en ella se puede observar elpoco desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico que los estudiantespresentan en ambos contextos; pues dichos desempeos en ninguno de loscomponentes supera el 25%.

Figura 2.Desempeos prueba PENCRISAL

8.2 Rendimiento Acadmico

Los resultados obtenidos al promediar las notas acadmicas de las reas deciencias, espaol y matemticas durante el segundo semestre del ao 2012,muestran que los estudiantes de la zona urbana con un promedio de 3.9 superanlevemente a sus pares de la zona rural quienes obtuvieron un puntaje de 3.8durante el mismo periodo.

Por otra parte, en los resultados de las pruebas ICFES- SABER PRO se presentala misma tendencia, los estudiantes de la zona urbana con un promedio de 46.4,superan al grupo de estudiantes del contexto rural, cuyos resultados promedio sonde 45.1. En estos resultados los puntaje mximo y mnimos presentado en elgrupo urbano fueron 57.7 y 37.2 respectivamente y en el grupo rural 50,4 y 36,7..Segn la clasificacin de los planteles educativos presentada por la Secretaria deeducacin de la Gobernacin del Cauca, basada en los resultados de las pruebasICFES- SABE PRO 2012, la Institucin educativa Alejandro Humbolt (zonaurbana) obtiene una categora de Alto, mientras que en la misma clasificacin laInstitucin Educativa Santa Rosa (zona rural) obtiene una categora de Medio.

Esta clasificacin segn categoras de rendimiento muy inferior, inferior, bajo,medio, alto, superior y muy superior, se realiza a partir de los puntajes de losestudiantes en las pruebas del ncleo comn: lenguaje, matemticas, biologa,fsica, qumica, ciencias sociales, filosofa e ingls. Se puede observar que ambasinstituciones se ubican en la zona media de dicha clasificacin.

Figura 3.Rendimiento acadmico segn contexto educativo.

8.3 Anlisis Correlacional.

Los datos obtenidos en la prueba PENCRISAL, no se ajustan a la distribucinnormal (p= 0,031), segn la prueba estadstica Shapiro-Wilk (para n < 50). Con elfin de establecer la interaccin entre el pensamiento crtico y los contextos(rurales-urbano), se aplic la prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis, para datosindependientes.

Se encontr una diferencia estadsticamente significativa (p=0,021) entre elpensamiento crtico con respecto a los contextos (rural-urbano), lo cual indica, quelos estudiantes pertenecientes al contexto rural presentan un promediosignificativamente mayor (X =14,31 4,1) que los estudiantes del contexto urbano(X =10,91 6,1), en los puntajes totales de las habilidades de pensamiento crtico.La figura 4 ilustra la diferencia existente en el nivel de pensamiento crticopromedio de los grupos participantes.

Figura 4.Puntaje Pensamiento Crtico

Al analizar estadsticamente la relacin de cada componente frente a loscontextos, se estableci que el razonamiento inductivo es l nico componenteque presenta diferencia significativa (p=0,030) con respecto a los contextos (rural-

urbano), Siendo significativamente mayor el promedio de razonamiento inductivoen estudiantes del sector rural (X =3,38 0,9) en comparacin a los estudiantesdel sector urbano (X =2,7 1,3). La figura 5 ilustra la diferencia existente en elnivel de razonamiento inductivo promedio de los grupos participantes.

Figura 5.Puntaje componente razonamiento inductivo

.

Al realizar la prueba de Kruskal-Wallis para los componentes del razonamientoinductivo, los resultados muestran que el razonamiento casual variasignificativamente con respecto al contexto (p=0,006). Segn las mediaspoblacionales, el razonamiento casual es mayor en el contexto rural (2,09) que enel urbano (1,62). En los dems componentes del razonamiento inductivo;comprobacin de hiptesis, razonamiento analgico y la generalizacin inductivano se encontraron diferencias significativas con respecto al contexto. La figura 6ilustra la diferencia existente en el nivel de razonamiento inductivo promedio de losgrupos participantes.

Figura 6.Puntaje medio razonamiento causal

El mecanismo de pensamiento ms importante, es el razonamiento, y este sepresenta de diferentes maneras, segn Saiz, el razonamiento condicional,probablemente el ms importante de todos, pues de l dependen las explicaciones(razonamiento causal) y los procedimientos de comprobacin de hiptesis(razonamiento hipottico), por sealar algunos.

Al analizar estadsticamente la relacin entre desempeo acadmico (ICFES SABER PRO y registro de notas acadmicas) y contextos, se encontr que noexiste una diferencia significativa entre los promedios de registro de notasescolares ((p=0,6) e ICFES SABER PRO (p=0,8), con relacin a los contextos(rural-urbano). Al asociar estos resultados con la diferencia significativa obtenidapara pensamiento critico entre contextos, se logra determinar que el desempeoacadmico no influira en el pensamiento crtico y sus respectivos componentes(razonamiento deductivo, razonamiento inductivo, solucin de problemas y tomade decisiones).

Lo anterior se confirma estadsticamente, dado que no se encontr una correlacinentre el resultado del componente razonamiento inductivo con respecto aldesempeo acadmico (registro de notas escolares e ICFES - SABER PRO) (p= 0,05).

9. Discusin y Conclusiones

El propsito de este estudio fue identificar las habilidades de pensamiento crtico ysu relacin con el rendimiento acadmico en estudiantes de educacin media delMunicipio de Popayn. Los resultados de la investigacin, dan cuenta del pocodesarrollo de dichas habilidades en la poblacin de estudio con puntajes promediode 10.9 en jvenes de zona urbana y de 14.3 en jvenes de zona rural de 70puntos posibles, por lo cual se hace un llamado a la reflexin sobre la praxisdocente. Sin embargo, hay que resaltar la clara y predominante tendencia desuperioridad en todas las dimensiones de las habilidades de pensamiento crticodel grupo del sector rural en relacin con el grupo del sector urbano.

Segn Saiz (2002), el Razonamiento Deductivo es una dimensin difcil, por sucarcter formal. Sin embargo el Razonamiento Inductivo y Razonamiento Prcticoson formas de reflexin ms amplias y cercanas a la realidad. Las dimensionesToma de Decisiones y Solucin de Problemas, son las ms complejas, y las queexigen ms conocimiento de la realidad, experiencia, y sabidura; y de estas dos,la Solucin de Problemas es la ms global. Curiosamente en los resultados deesta dimensin se aprecia que los puntajes obtenidos por los jvenes del contextoeducativo rural, superan con mayor diferencia los puntajes obtenidos por suspares de zona urbana.

Otra diferencia de puntajes observada en el anlisis descriptivo de los resultadosdel pensamiento crtico, se presenta en los promedios de Razonamiento Deductivo(2.38 para el grupo rural y 1.69 para el grupo urbano) y en los puntajes promediode Razonamiento Inductivo (3.38 para los rurales y 2.62 para los urbanos). Unargumento deductivo vlido es aquel en el que la conclusin necesariamente sederiva de una premisa. Este componente del pensamiento crtico evala lasformas de razonamiento ms importantes: el razonamiento proposicionaly elrazonamiento categrico.

A nivel estadstico los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis muestran que nohay una correlacin entre el rendimiento acadmico y el pensamiento crtico, yaque en dicha prueba no se presentan diferencias significativas entre los valorespromedio para ambos contextos, lo que quiere decir que tanto para el grupo de laInstitucin educativa urbana como para el grupo de la institucin de zona rural lospuntajes en esta variable (notas acadmicas y pruebas) son iguales.

Los estudiantes de undcimo grado de la zona rural del Municipio de Popayntienen mayores habilidades de pensamiento crtico comparados con sus pares dela zona urbana y esto asociado al rendimiento acadmico similar para los doscontextos ratifica que esta variable no influyen en el pensamiento crtico y susrespectivas dimensiones (razonamiento deductivo, razonamiento inductivo,solucin de problemas y toma de decisiones).

Al correlacionar cada uno de las dimensiones con el contexto, se observa que estadiferencia del grupo rural es promovida exclusivamente por la mejor puntuacinobtenida por dicho grupo en la dimensin de razonamiento inductivo dentro delcual la dimensin que causa dicha diferencia, es el razonamiento causal. Este, esel componente ms importante, pues de l dependen las explicaciones.

Esto pareciera indicar que los estudiantes de la zona rural han desarrollado mshabilidad para percibir reflexivamente la realidad y entenderla haciendo uso de suautonoma, teniendo en cuenta que los jvenes del rea rural han tenido quesortear situaciones difciles por s mismos. Desde muy pequeos y desde largasdistancias llegan solos a las aulas, estn aislados de la tecnologa, son muyautnomos; a los ms grandes les corresponde responsabilizarse del cuidado delos hermanos ms pequeos. En cuanto a los estudiantes de la zona urbana, sonms dependientes, estn a la vanguardia con el avance tecnolgico, con padresque la mayora de las veces les resuelven sus necesidades, los del rea rural porlas condiciones del entorno, la necesidad de sobrevivir, desarrollan destrezas derazonamiento inductivo enfocando una situacin o problema para finalmentedefinir y resolver situaciones cotidianas diversas con buen juicio, originalidad y sinla ayuda de su familia o de un adulto Lo anterior lo reafirma Daz (2006),cuando expresa que la forma en la que nos posicionamos, sentimos y vivimos lasociedad, no se determina apenas por la connotacin objetiva de los problemasque nos afectan, sino como se subjetivizan por nuestra parte, este es el fuerte delser humano.

Es claro que el estudio pone en evidencia el bajo nivel de habilidades depensamiento crtico que poseen los estudiantes de undcimo grado de la muestraestudiada del Municipio de Popayn, puntajes promedios de 14.3 del grupo rural yde 10.9 del grupo urbano causan preocupacin si se tienen en cuenta que elpuntaje mximo es 70. Esto revela las barreras significativas para el desarrollo delpensamiento crtico por parte del estudiante, dado muchas veces por los maestrosque en ocasiones no entienden el concepto, y el inters de las instituciones secentra en resultados de pruebas estatales.

La dimensin que tiene un mejor desarrollo en el proceso educativo actual es elrazonamiento inductivo, a su vez se puede concluir que es muy poco el aporte quela educacin bsica, secundaria y media del Municipio de Popayn hace aldesarrollo de habilidades en los estudiantes para solucionar problemas y tomardecisiones en el ambiente en el cual se estn desarrollando. Cabe destacar quedesde un punto de vista meramente descriptivo lo hacen un poco mejor losestudiantes de zona rural.

La modernidad no da tiempo para pensar, desplaza el pensamiento por modosproductivos, cuantificados, por lo que los docentes nos medimos por resultadosajenos al sujeto inmerso en el proceso de enseanza-aprendizaje, si losresultados son favorables en las pruebas Saber, Saber PRO, estamos siendoproductivos en nuestra labor, haciendo que la educacin sea diferente alpensamiento crtico.

10. Recomendaciones

Durante los ltimos aos la educacin ha experimentado cambios, la enseanzapuramente memorstica est dando paso a una que privilegia el pensamientocrtico, cuyo objetivo es que los alumnos desarrollen agudeza perceptiva, controlemotivo, cuestionamiento analtico, entre otras cualidades. El reto de loseducadores es formar y desarrollar personas crticas, autnomas, pensantes yproductivas (El educador 2008). Uno de los objetivos de la Educacin Bsicadebe ser desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educandoaprender a lo largo de toda su vida y, precisamente, una de las capacidadessuperiores ms importantes que contribuyen con dicho objetivo es el pensamientocrtico.

Actualmente es indiscutible que los estudiantes deban estar a tono con losdesarrollos y cambios que se producen en la sociedad del conocimiento, pero esms indispensable aun, que quienes estamos encargados de su orientacinestemos dispuestos y preparados para desarrollar procesos y crear estructuraslgicas de adquisicin de capacidades y conocimientos en los estudiantes con elfin de que les permitan abstraer la informacin verdadera, til y relevante en y parasu entorno. Es por ello que consideramos importante iniciar procesos pedaggicoscon los docentes alrededor de la conceptualizacin y desarrollo del pensamientocrtico y reflexivo en los estudiantes.

Es evidente que los puntajes obtenidos son relativamente bajos sabiendo que elpuntaje mximo en cada componente es 14 puntos. Estos desempeos nos llevana pensar que en nuestro Municipio, la praxis del docente esta mediada por unamodalidad instructiva, donde predomina an la enseanza tradicional, del mismomodo evidencia la necesidad de utilizar en el aula de clase estrategias deinstruccin mixta, que combine las tcnicas secuenciales, lineales, con otros

enfoques que permitan a los alumnos ver pautas, hacer uso del pensamientodeductivo de manera visual y espacial, y tratar con el todo, adems de las partes.Al respecto, se podran utilizar las siguientes estrategias de enseanza: elpensamiento visual, la fantasa, el lenguaje evocador, la metfora, la experienciadirecta, el aprendizaje multisensorial y la msica.

La promocin del nivel de pensamiento crtico en los alumnos va ms all delsimple manejo y procesamiento de informacin, porque incentiva al alumno aconstruir su propio conocimiento y porque est orientado hacia el logro de unacomprensin profunda y a su vez significativa del contenido de aprendizaje, incidede manera positiva en el manejo de una serie de capacidades subordinadas y,sobre todo, porque desalienta el tipo de aprendizaje en el que el alumno es unreceptor pasivo. Es importante tambin explicitar que dada la importante relacinque existe entre el aprender a pensar y el aprender el uso de contenidos esnecesario que el pensamiento crtico sea gestionado en la enseanza de unadisciplina de conocimiento, como es la formacin en la bsica secundaria (Soden,2000). Es decir que la enseanza del pensamiento crtico debe considerarse comoparte fundamental del currculo y por ello debe ser enmarcado dentro del principalflujo de instruccin (Swartz, 1991).

En nuestro Municipio, la praxis docente esta mediada por una modalidadinstructiva netamente verbal, para lo cual se podra plantear la necesidad deutilizar en el aula de clase una estrategia de instruccin mixta, que combine lastcnicas secuenciales, lineales, con otros enfoques que permitan a los alumnosver pautas, hacer uso del pensamiento deductivo de manera visual y espacial, ytratar con el todo, adems de las partes. Al respecto, se podran utilizar lassiguientes estrategias de enseanza: el pensamiento visual, la fantasa, ellenguaje evocador, la metfora, la experiencia directa, el aprendizajemultisensorial y la msica.

Muoz y Beltrn (2001), mencionan adems la deteccin de informacin sesgada,discusin socrtica, controversia y anlisis de experiencias, como tcnicas para eldesarrollo de las habilidades de Pensamiento crtico. En su trabajo, Fomento delpensamiento crtico mediante la intervencin en una unidad didctica sobre latcnica de deteccin de informacin sesgada en alumnos de secundaria enciencias sociales, concluye que existen diferencias significativas entre los gruposen el postest, y que stas han sido causadas por el programa de intervencinrealizado en la tcnica de la deteccin de informacin sesgada en la asignatura deciencias sociales, el cual ha incrementado el pensamiento crtico en los alumnosde Secundaria.

Lira (2010), propone las metodologas activas y el foro presencial comoestimulantes para el desarrollo crtico del pensamiento, ya que estas tcnicasinvolucran tres procesos importantes y significativos que se generan en formacoordinada en mbitos participativos, cognitivos, actitudinales y socializantes.

Villegas (2005), plantea como estrategia importante para el desarrollo delpensamiento crtico, la pregunta. Segn este planteamiento, la formacin de unpensamiento crtico, implica la oferta de oportunidades para que el alumnoaprenda a indagar y a cuestionar. Las actividades escolares deben orientarsehacia las preguntas y problemas; mediante la conversacin, la discusin y lainvestigacin se intentar construir las respuestas y las soluciones.

Para Alcalay y Antonijevic (1987), citado por Navarro (2003, 5), la motivacinescolar es un proceso por el cual se inicia y dirige una conducta hacia una meta.Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, encuanto habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar lasmetas propuestas; afectivas, en tanto comprende elementos como laautovaloracin.

Sin embargo, para Fuentes (2005), hay planteamientos conductuales que explicanla motivacin en conceptos como INCENTIVOS, RECOMPENSAS que hacen queel estudiante tome una conducta particular; en este caso obtener altascalificaciones.

Con este panorama, donde el factor motivacional toma un alto grado de influenciaen el rendimiento acadmico nos lleva a repensar el proceso educativo(enseanza- aprendizaje), y poder interactuar este factor psicolgico que es elmismo, que se plantea en el pensamiento crtico y as, poder encaminar alestudiante de manera ms dinmica hacia la concepcin del conocimiento,generando placer en aprender y /o producir algo nuevo.

Los resultados del presente estudio, permiten derivar nuevas lneas deinvestigacin que indaguen sobre los factores que puedan estar asociados a loscontextos rurales, que hacen que se presente mayor nivel de habilidades depensamiento crtico en los estudiantes, con relacin a los que se educan encontextos urbanos.

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