Pensar Con Diagramas Cundinamarca Final

PFPDAprender a pensar con diagramas, esquemas y mapas mentales.

Fundación Universitaria del Área Andina

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CAPITULO I IDENTIFICACION DE LA PROPUESTADenominación del Programa

Formación de Maestros y Maestras en el “Aprender a pensar con diagramas, esquemas y mapas mentales”.

Perfil del maestro interesado

Normalista, bachiller pedagógico, técnico o tecnólogo en educación, profesional de la educación que se desempeñen en cualquiera de las áreas del conocimiento, que oriente alguno de los niveles de educación preescolar, básica primaria, básica secundaria, media vocacional. Un docente comprometido en su labor profesional, dispuesto a generar estrategias que desde el aula permitan construir identidades en un mundo global y multicultural, para formar ciudadanos que desarrollen competencias comunicativas con las oportunidades pedagógicas que ofrece la interacción con las TIC’s Un docente comprometido con la intensidad horaria presencial y

virtual que se programen durante el proceso de formación. Un docente innovador en el diseño, planeación y puesta en acción

del proyecto pedagógico que dirigirá a los estudiantes de la institución o zona donde labore, para garantizar un impacto positivo que trascienda a nivel local, territorial y nacional.

Un docente con deseos de averiguar el impacto de su quehacer pedagógico en la comunidad educativa.

Nivel al cual está dirigido

Educación preescolar, básica primaria, básica secundaria, media vocacional

Responsables del programaCoordinadorTeléfonos Cargo en la institución

Correo electrónicoSíntesis Formación Profesional

ENRIQUE ARAUJO OVIEDO2647376 - 311 856 30 43Docente Grupo Académico y de Investigaciónenriquearaujoviedo@matemáticas.netLicenciado en Matemáticas, Universidad Pedagógica, 1987 –Especialista en Edumática.

TutoresRafael RoyeroLuis Roberto Mogollón VillamizarMaría del Pilar Bello Fraile

Área de Interés Educación y Tecnologías de Información y ComunicaciónIntensidad horaria Actividades presenciales 180

Formación Virtual 30Asesoría Individual 30Asesoría Grupal 30Total horas 270

Número de Créditos Hasta 6 meses de formación Hasta 12 meses de formación

3 Créditos6 Créditos

Horario del Programa Formación presencial Sábados de 7:00 a.m a 4:00 p.mFormación Virtual En acuerdo con el grupoTutoría Individual 2 Horas cada 15 díasAsesoría Grupal En acuerdo con el grupo

Sede Institución local en convenio con la Fundación Universitaria del Área AndinaValor del Programa por persona

Para 3 Créditos Trescientos sesenta mil pesos. $480.000

Para 7 créditos Ochocientos cuarenta mil pesos. $960.000



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Inversión por Cada crédito Ciento veinte mil pesos$160.000



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CAPITULO II IDENTIFICACIÓN DEL PROPONENTE

2.1 INSTITUCION OFERENTE

Fundación Universitaria del Área AndinaDIRECCION Transversal 15 Nº 69-35

TELEFONOS: 2124244 Ext. 127 ó 128

SITIO WEB: www.areandina.edu.co

E-MAIL: [email protected] [email protected]

2.2. CARACTERIZACION DEL PROGRAMA ACADEMICO DE LA INSTITUCION QUE AVALA LA PROPUESTA

Especialización en Informática y Telemática: Registro ICFES No. 272850040001100112300

Se caracteriza por formar profesionales que apliquen eficientemente las herramientas informáticas y telemáticas en el diseño de proyectos innovadores que generen soluciones y necesidades organizaciones, mejorando los sistemas de comunicación e información con un alto sentido de responsabilidad e investigación.

2.3. TRAYECTORIA INSTITUCIONAL

El hombre es el punto de partida de todo proceso de formación, desde esta perspectiva es importante hacer una reflexión de cómo alcanzar una formación integral que permita desarrollar en forma armónica las dimensiones del ser humano, un proceso que requiere que se piense en la dinámica de este hombre, en la acción de este en el contexto en el que se encuentra inmerso, en las características de este contexto, en las situaciones que se dan este contexto, en la posibilidad de obtener un diagnóstico que nos señale sus necesidades y sus expectativas para empezar a promover la formación y el aprendizaje de las personas que se encuentran en los programas de la Fundación Universitaria del Área Andina , de tal forma que se de una “construcción desde el contexto y se visualice cuales puede ser los campos de acción y el impacto individual y social.

El proceso de formación corresponde entonces a todas las acciones educativas que se desarrollan de manera sinérgica tanto por parte del estudiante como de la institución para favorecer en él un conocimiento, un desarrollo humano, una



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posibilidad de cambio en sus condiciones de vida y unos valores agregados que le permitan actuar en el contexto, dinamizar en él un proyecto de vida y una acción social.

La pedagogía que acompaña el proceso de formación de los estudiantes de la Fundación está fundamentada en el constructivismo considerado como un modelo que puede facilitar el aprendizaje a partir de una serie de actividades reconocidas como estrategias didácticas que invitan a la construcción del conocimiento, las habilidades, los principios y los valores proyectados en los referentes del mismo a partir de la acciones propias para un aprendizaje autónomo, colaborativo y tutorial, igualmente a partir de estos ejercicios se convoca a que el estudiante construya su proyecto de vida y pueda asumir una acción social efectiva, favoreciendo así un aprendizaje significativo en el individuo y una respuesta adecuada a las necesidades del entorno.

Mediante esta estructura pedagógica el estudiante retoma los conocimientos que le permiten percibir el mundo de una manera determinada, leerlo y conocerlo, desde este panorama es que se piensa que el estudiante genera un constructo que se da a partir de actividades que se desarrollan en el tiempo de trabajo independiente y que son confrontadas y complementadas a partir de varios eventos en primera instancia con teorías existentes sobre lo conocido, en segunda instancia por la interacción que se hace entre el dato alcanzado en la experiencia y su contraste con la teoría y en tercera instancia mediante la socialización entre los diferentes actores de la comunidad académica.

Retomando los elementos señalados en el Proyecto Educativo Institucional y en los referentes planteados en el numeral anterior, la Fundación Universitaria del Área Andina asume el enfoque constructivista como modelo pedagógico orientador del proceso de formación integral de los estudiantes de la institución. A continuación se presentan los fundamentos conceptuales y la visión institucional sobre el tema:

Fundamentos Teóricos

La Fundación asume el modelo pedagógico como un enfoque, una estructura y una organización pedagógica que favorece la formación integral del estudiante, en otras palabras, la cristalización de las ideas sobre el campo de lo educativo, las tendencias modernas de educación registran sus procesos a partir de modelos pedagógicos que incluyen en su fundamentación preguntas como: ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar? ¿Para que tipo de sociedad formamos? ¿Cuáles estrategias son las mas adecuadas para alcanzar estos niveles de formación?, ¿Qué experiencias o saberes o conocimientos deben ser desarrollados por los estudiantes?, ¿Cómo se evalúan los avances que tiene cada ser humano en su



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proceso de formación?, cuestionamientos que están implícitos en un modelo pedagógico, cada uno de ellos con el objetivo formar un ser humano de acuerdo a las necesidades propias en un contexto social y de un momento histórico particular.

Entre los criterios que se han tenido en cuenta para la definición y operacionalización del modelo pedagógico institucional vale la pena mencionar: “La autonomía, entendida como la progresiva emancipación de los organismos respecto de factores externos mediante la autorregulación interna y que en el ser humano se eleva hasta la autodeterminación consciente y libre; la universalidad, que permite a los organismos cohabitar en una mayor diversidad ecológica y establecer el diálogo permanente con otras culturas presentes y pasadas; el procesamiento de información (cognición) consiste en la permanente evolución del potencial cerebral para constituir nuevas realidades que permitan la auto transformación del ser humano, haciéndolo cada vez mas inteligente y capaz de solucionar problemas complejos de las sociedades y del conocimiento y la diversidad integrada, que reconoce la concentración de la fuerza evolutiva del universo en la especie humana, en la que todos los individuos o grupos diferentes, posean la misma dignidad y las mismas posibilidades de racionalidad que desarrollen colectiva e intersubjetivamente, mediante el lenguaje”.1

Así, el modelo pedagógico hace posible la construcción del conocimiento a partir de representaciones epistémicas que reconocen al ser humano como aquella persona capaz de generar conocimiento, esta capacidad se evidencia a partir de un proceso permanente de equilibrios y desequilibrios conceptuales, resultado de la reflexión sobre el hecho de conocer y aprender bajo la mirada múltiple y la conceptualización sobre los fenómenos de la naturaleza y las interpretaciones sobre su comportamiento. Esta posición es asumida desde la ontología relativista,que afirma: “la existencia de múltiples realidades socialmente construidas no gobernadas por leyes naturales. Establece que el criterio de verdad es definida en función de la persona mejor informada; la verdad tiene que ver con el poder de comprender y utilizar la información con aquella construcción sobre la cual hay consenso”2.

Estos planteamientos contemporáneos se registran en nuestro modelo pedagógico con base en los siguientes aspectos:

- Lo dialógico: como la capacidad de transitar y de construir puentes entre campos disciplinarios distintos asumiendo que cada ciencia y cada disciplina tienen sus visiones propias sobre las dinámicas del conocimiento y asumen condiciones particulares que deben ser integradas y transversalizadas para construir estructuras de pensamiento alterno a las visiones particulares propias del pensamiento positivista lógico.

1 Flores O. R. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Ed. Mcgraw Hill. Bogotá 1994, pags 110 - 1112 Guba & Linconl El paradigma Constructivista. Trad. Félix Bustos. Bogotá 1993



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- La Complejidad: como la posibilidad de lograr un conocimiento efectivo de totalidades complejas permitiendo alcanzar una cosmovisión de las realidades y sus múltiples interpretaciones de acuerdo a su dinámica.

- La Pluralidad: que implica una actitud de apertura sometiendo a juicios permanentes los presupuestos unívocos y las aproximaciones controladas permeando en forma continua sistemas de pensamiento para lograr consensos y acuerdos que permitan el desarrollo y la evolución de procesos cognitivos.

- La Praxis: como la necesidad de que los avances permanentes del conocimiento humano se cristalicen en la práctica y que las investigaciones se desarrollen en torno a puntos sensibles en los cuales las intervenciones tengan mayor impacto.

- Socialización: que permita compartir el conocimiento entendido como el proceso que promueve la generación, recolección, evaluación, diseminación y utilización de los conocimientos y sus implicaciones en sectores críticos de la sociedad.

- Lo transdisciplinar: Implica la ruptura con el paradigma que plantea la simplificación y el reduccionismo científico y su representación en parcelaciones del saber compartimentados y disciplinares, por un nuevo paradigma el de la complejidad, que supone abrir las brechas entre los saberes y las ciencias, para que se enriquezcan unas a otras, haciendo que se comuniquen dialógicamente”.3

Siendo el constructivismo la base conceptual pedagógica para la Fundación a continuación se presenta la fundamentación pertinente.

El constructivismo considera el aprendizaje como una construcción permanente realizada por cada una de las personas inmersas en procesos de educación, partiendo de la idea que el aprender es un acto que puede ser entendido como un proceso de asimilación subjetiva a partir de desequilibrios y equilibrios conceptuales producto de la ruptura con los preconceptos o ideas previas, las cuales son confrontadas a partir de experiencias pedagógicas con los fenómenos de la naturaleza. Esta acción supone un cambio de paradigmas o sistemas de creencia que potencializan el cerebro permitiendo la construcción de nuevos significados frente a la dinámica de los saberes y las sociedades, por lo tanto es claro que no se puede pretender que con presentar la información a los estudiantes será conocida y aprendida por el estudiante.

De acuerdo con las bases conceptuales de esta tendencia pedagógica, el aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interna de la información

3 Morin. E. Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro Ministerio de Educación Nacional. UNESCO, Bogotá, 1999.



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recibida y una modificación subsecuente de los esquemas previos hasta lograr la comprensión plena y la asimilación del nuevo constructo, no obstante, el enfoque asumido por la institución no puede estar limitado a la esfera cognitiva, sino que involucra el desarrollo de elementos psicológicos, sociales, culturales, históricos, axiológicos y praxiológicos desde las dinámicas de formación definidas por el modelo.

En otras palabras, la Fundación asume el constructivismo como un enfoque que establece que el individuo - tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos - no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores, así, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

Esta concepción constructivista del aprendizaje y la implementación del modelo en la formación universitaria representan la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas y metodológicas a problemas educativos planteados en torno al desarrollo integral del individuo y su intersección con el aprendizaje, a la identificación de intereses, necesidades y motivaciones de los estudiantes en relación con el proceso educativo, al replanteamiento de los contenidos curriculares hacia el aprendizaje significativo, al reconocimiento de la existencia de diversos estilos cognitivos y tipos de aprendizaje, a la necesidad de integrar los componentes intelectuales, afectivos y sociales, a la búsqueda de alternativas didácticas creativas y a la importancia de la interacción como mediación social en la construcción del conocimiento.

Algunos elementos psicológicos y pedagógicos comunes a las diferentes vertientes del constructivismo, entendido como la apropiación progresiva del objeto por parte del sujeto, incluyen la asimilación y la acomodación de esquemas mentales que surgen del constructivismo epistemológico (Piaget); la influencia de la mediación cognitiva y metacognitiva, la zona de desarrollo próximo y el andamiaje cognitivo del constructivismo sociocultural (Vigotski y otros) así como la modificabilidad de las estructuras mentales del constructivismo pedagógico (Carretero y Limón citados por Flórez, 1994, p.235).

Según Carretero, la idea central del constructivismo epistemológico (Piaget) es que el conocimiento no es copia de la realidad ni se encuentra determinado por las restricciones impuestas por la mente del sujeto sino que es producto de una interacción entre estos dos elementos, por lo tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad, en esta relación, ambos se



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modifican mutuamente, de tal forma que se produce un desarrollo progresivo del sujeto y una transformación consecuente de las funciones de los objetos, es decir una construcción intelectual del mundo real por parte del sujeto.

Desde esa corriente, la asimilación se explica como un mecanismo que consiste en la incorporación de nuevos elementos a estructuras biológicas y psicológicas previamente construidas transformando la realidad del individuo y la acomodación como la concreción de la transformación del sujeto en función de las características de los objetos, así, los cambios cognitivos que se producen como consecuencia de aprendizaje están determinados por un equilibrio dinámico entre las dos funciones.

Desde la perspectiva de la vertiente sociocultural (Vigotsky y otros) del constructivismo se plantea la acción de instrumentos de mediación entre el sujeto y la realidad como elemento clave para el desarrollo y la transformación intelectual, afectiva y social, así las cosas, la utilización, y en mayor grado la creación, de instrumentos mediadores supone la intervención activa del sujeto y el instrumento mediador no tiene acción sobre el medio sino sobre el propio sujeto, en otras palabras, no se puede utilizar un instrumento mediador en un sujeto que "no entienda" para que le va a servir, justamente porque dicho instrumento ha de actuar sobre el propio sujeto permitiéndole una nueva relación con el medio.

En términos generales, los mediadores pueden ser agrupados en dos grupos: las herramientas o instrumentos que facilitan las relaciones con la naturaleza en el aspecto externo y los signos que son instrumentos que están orientados al mundo interior. Los primeros, construidos por el individuo con el objetivo de facilitar la aprehensión del mundo y su incorporación a la estructura interna y los segundos con el fin de cualificar la resolución de problemas y el funcionamiento psicológico que soporta el conocimiento del mundo y la interacción dinámica entre el sujeto y ese mundo.

Por otra parte, la mediación metacognitiva, hace referencia a la adquisición, por parte del sujeto, de instrumentos semióticos de autorregulación, autocontrol, planificación, verificación y, en una sola palabra, autoevaluación, desde ese punto de vista, se hace notoria la importancia de que el individuo sea plenamente consciente de sus propios procesos de pensamiento y por lo tanto de los medios utilizados para alcanzar el aprendizaje, en este proceso juega un papel fundamental la adecuada estructuración del lenguaje interno y la capacidad de reflexionar acerca de sí mismo.

La zona de desarrollo próximo (mencionada por otros autores como zona de construcción del conocimiento) es considerada como un espacio de interacción entre el pensamiento de dos o más individuos en la que tienen lugar procesos



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interpsicológicos que permiten compartir interpretaciones diferentes acerca de un fenómeno, esto es, la negociación social sobre el significado del mundo y la posibilidad de apropiación de las comprensiones de otro, en esta zona, el mundo no es susceptible de un análisis único, sino que es posible poner en juego visiones diferentes del mismo con el objetivo que cada uno de los actores involucrados en el proceso de aprendizaje construya o reconstruya su propia realidad frente al mundo.

El andamiaje cognitivo (Bruner, 1986), concepto relacionado estrechamente con el de zona de desarrollo próximo, es una forma de asistencia que permite a un sujeto con menor nivel cognitivo resolver un problema, afrontar una tarea o alcanzar una meta de aprendizaje que estarían más allá de los intentos que pudiera hacer por sí solo, el énfasis del proceso está centrado en la creación de un contexto pedagógico en que un esfuerzo combinado lleve a un resultado exitoso frente al objetivo definido previamente. La aplicación de este proceso ha sido puesta en juego por diferentes autores a través de diversos mecanismos incluyendo el aprendizaje cognitivo (Collins 1989), la enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), el aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991) y la cognición distribuida (Cole y Engeström, 1993).

El proyecto pedagógico de aula como elemento articulador y operativo del modelo pedagógico.

Como se ha esbozado en párrafos anteriores, la formación integral implica el desarrollo armónico e integrado de todas las dimensiones del ser humano, en palabras de Rafael Campo " una educación encaminada a la formación integral asume al ser humano como persona íntegra, como totalidad, es una educación que reconoce las dimensiones humanas en constante interrelación, no por partes, sino en permanente despliegue, presentes siempre en todos los ámbitos de la existencia; es una educación que reconoce que en cualquier actividad educativa esta implicada la persona como un todo; en consecuencia, ni privilegia la inteligencia sobre la afectividad, ni separa la imaginación de la acción, ni dicotomiza el desarrollo individual del social" (La Formación Integral posibilitadora de lo humano, 2003).

Desde esa perspectiva, no basta con incluir los diferentes elementos de los planes educativos (ciencias básicas, humanísticas, investigación, idiomas) en la construcción de los currículos de formación, sino que es necesario desarrollar estrategias que permitan la integración funcional de las áreas mencionadas, en tal sentido, la Fundación Universitaria del Área Andina privilegia el Proyecto Pedagógico de Aula como la mejor herramienta para lograr el desarrollo de los



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propósitos de formación y el logro de las competencias definidas según los perfiles de formación y desempeño profesional.

Siguiendo en la misma línea, el proyecto pedagógico de aula se considera una estrategia encaminada a la organización y a la producción de conocimientos nuevos para los sujetos que aprenden, a la reconceptualización de saberes incorporados en otras experiencias de aprendizaje académico o vivencial, a la aplicación y al desarrollo tecnológico de conocimientos en función de las necesidades individuales y/o comunitarias, al trabajo multidisciplinario y al logro de competencias,4 convirtiéndose así en el eje articulador que orienta la definición y la organización de contenidos, proyectos, módulos y actividades didácticas a partir de los propósitos y las competencias formativas planteadas por los diferentes programas académicos de la institución.

En tal sentido, el Proyecto Pedagógico de Aula ha de garantizar la inclusión transversal, interactiva y complementaria entre las áreas profesional específica, de ciencias básicas, de investigación, de proyección social y de formación en principios y valores humanos en un contexto de interdisciplinariedad, creatividad, posibilidad de aplicación contextual en la realidad cotidiana y emprendimiento.

Por otra parte, es importante mencionar aquí algunos referentes relacionados con la implementación del sistema de créditos académicos, considerado por la institución como una forma de organización de las actividades académicas en torno a los lineamientos pedagógicos mencionados en párrafos anteriores:

Relación Estudiante - Docentes

Estudiantes: Trabajo de créditos académicos, ritmos de trabajo, papel y responsabilidades que tienen los estudiantes, momentos del proceso de formación, administración de los tiempos, acción de los estudiantes en la acción presencial, independiente y tutorial, la forma como se va a valorar el proceso de formación, dinámicas de proyecto de vida y otros valores agregados.

Docentes, asesores, tutores: Trabajo de créditos académicos, ritmos de trabajo, acompañamiento y seguimiento del proceso de formación, manejo de trabajo independiente y de acompañamiento, manejo de una buena acción tutorial, conocimiento y administración de los momentos del proceso (presencialidad, tutoría, acompañamiento a distancia), claridad en la dinámica

4 Ibidem (4).



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de formación, formas de favorecer el aprendizaje y las competencias de los estudiantes, forma de valorar los procesos de formación, formas de ayudar a dinamizar en los estudiantes la investigación, la creatividad, el emprendimiento y el liderazgo. Se podría revisar para que esta información no quede a manera de telegrama

Relación Trabajo de acompañamiento y trabajo independiente

Horas de Trabajo presencial: Se realizan en sesión general con la participación de la totalidad de estudiantes y el (los) docente(s). Los modelos de enseñanza y los modos de aprendizaje dependerán de la tipología de espacio académico sugerido y de la naturaleza de los conocimientos que se abordan. En general consisten en el trabajo desarrollado en los espacios académicos, por la acción de docentes con el colectivo de estudiantes.

Horas de Tutorías: Permiten clarificar, ejemplificar, generalizar, y profundizar conceptos, leyes y métodos, entre otros. Son espacios de trabajo que grupos pequeños de estudiantes o estudiantes por separado adelantan con su(s) docente(s) para precisar aspectos del proceso que se esté desarrollando, para clarificar situaciones que puedan estar constituyendo obstáculos para el aprendizaje o para presentar avances de los proyectos en que se haya comprometido el estudiante.

Horas de Trabajo Independiente: Son aquellas donde no se cuenta con la presencia del docente, las realiza el (los) estudiante(s) sin la presencia del docente y tienen como finalidad preparar las actividades académicas de sesiones posteriores, adelantar trabajos sugeridos por los docentes o retroalimentar aspectos que puedan haberse identificado como deficientes en el marco de las actividades de aprendizaje.

Retomando los elementos del modelo constructivista, la institución ha definido algunas estrategias genéricas que favorecen el desarrollo del proceso educativo en los ambientes de aprendizaje independiente y de acompañamiento.

Trabajo IndependientePara el desarrollo del trabajo independiente se pueden asumir las siguientes estrategias: Lectura, Audiovisual, Audio, Interacción multimedial, Ejemplo, Ejercicio, Confrontación, Reflexión, Desarrollo de guía, Revisión de casos, Clase virtual

Trabajo de acompañamiento



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Entre las principales estrategias didácticas definidas por la Fundación Universitaria del Área Andina para la operacionalización del modelo pedagógico institucional se encuentran: Exposición, Pregunta, Juego de Roles, Debate y discusión, Estudio de Casos, Simulación, Laboratorio, Trabajo de campo, Proyectos, Aprendizaje basado en problemas, Prácticas profesionales, Seminario, Taller, Prácticas, Socialización, Conversatorios

Todas las estrategias de aprendizaje mencionadas anteriormente implican la integración e interacción de cuatro elementos que garantizan el desarrollo de los procesos cognitivos requeridos para el aprendizaje significativo les permiten interactuar con el contexto y asumir una posición crítica, reflexiva, creativa y de justicia social en relación con las necesidades del entorno. Estos cuatro elementos son conocer, comprender, interpretar e inferir.

Conocer

Es la etapa que le permite al hombre reconocer y describir el mundo que lo rodea y le da aspectos para hallarle la razón de ser a las cosas. De igual forma, le da la posibilidad de identificar lo que está pasando en el contexto, qué situaciones se vivencian.

Comprender

Corresponde al sentido que tienen las cosas, la razón de ser, al igual que la explicación de las cosas que pasan en el mundo. Este elemento da la oportunidad de analizar por qué se dan las situaciones en el contexto.

Interpretar

Invita primero a que el hombre se relacione con el contexto, interactúe con éste, se adapte y tome una posición sobre él. Para esto se da la dinámica de la confrontación entre los datos sobre una situación del contexto, lo que hay en el contexto y el posible deber ser de las cosas (conceptualizaciones o teorías que hablan del deber ser), permitiéndole al estudiante como tal concluir y tomar una posición sobre lo que pasa en el contexto.

Inferir

Representa la etapa en la que el estudiante da a conocer su opinión sobre el contexto y propone alternativas de acción como resultado de las interpretaciones hechas, reflejadas en ideas (donde el estudiante es creativo) o en ideas - cosas (donde el estudiante es innovador). Como tal en esta etapa el estudiante asume una posición de producir nuevas cosas que le permiten actuar sobre el mundo, pero a su vez mejoraran sus condiciones de vida y las de la comunidad. Es aquí donde el estudiante puede aplicar lo aprendido, desarrollando un aprendizaje



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significativo e igualmente puede reflejar sus acciones en el contexto realizando una proyección social.

De manera específica entre las actividades que pueden ser consideradas aplicaciones prácticas de los referentes que sustentan la formación integral de los estudiantes mediante el desarrollo armónico e integrado de las diferentes dimensiones del ser humano se incluyen:

En Ciencias Básicas:

Desarrollo de actividades educativas fundamentadas en resolución de problemas cotidianos y mediante la utilización práctica e integrada de los conocimientos de las disciplinas básicas de formación. (Enfoque problémico)

Elaboración de mapas conceptuales y redes semánticas que faciliten la comprensión, el aprendizaje y la aplicación de los conocimientos de ciencias básicas a la práctica profesional.

Utilización de la imagen como recurso didáctico para el desarrollo de procesos de pensamiento y fortalecimiento del aprendizaje de conceptos.

Revisión de artículos científicos y actualizados que lleven al estudiante a reflexionar acerca del papel de las ciencias básicas en el desarrollo de la humanidad y en el cumplimiento de su labor

Desarrollo de talleres educativos que integren la construcción progresiva de las competencias profesionales con la fundamentación básica a través de los diferentes niveles del proceso de formación, en otras palabras, aplicación significativa de las ciencias básicas a la práctica profesional desde el inicio del proceso educativo hasta la culminación del mismo por parte de los docentes que guían los diferentes niveles de formación.

Realización de sesiones de discusión interdisciplinaria frente a problemas o situaciones que demanden el concurso y la mirada de diferentes profesionales en la búsqueda de soluciones pertinentes, v.g. foros de actualización (extra plan de estudios) acerca de temas relacionados con el área en que participen estudiantes de diferentes facultades, seminarios de discusión acerca de los avances de las ciencias básicas y sus implicaciones en el manejo de las disciplinas entre otras.

En Humanidades:

Modelaje por parte del docente respecto a las actitudes, principios, valores y referentes humanísticos y sociales que se espera desarrollar o fortalecer en el estudiante



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Inclusión de actividades que desarrollen los procesos de pensamiento, la habilidad de aprender, la creatividad, el liderazgo y el emprendimiento en las estrategias didácticas utilizadas para operacionalizar los Proyectos Pedagógicos de Aula de cada uno de los espacios de formación definidos en el currículo independiente de los contenidos a desarrollar, v.g. lectura para la comprensión, análisis crítico de información, procesos deductivos e inductivos, actividades de análisis y síntesis, escritura argumentativa, entre otras

Análisis de los contextos de desarrollo social y profesional en que se lleva a cabo el desempeño laboral en el área y correlación integrada y dinámica con las áreas de formación definidas, v.g. durante la realización de una práctica profesional en una institución relacionada con la dinámica de la disciplina determinada puede llevarse a cabo el análisis de los elementos que configuran la actuación profesional en ese contexto específico y trabajarse en la adquisición de habilidades que permitan aplicar las competencias de acuerdo con las características específicas del medio.

Integración del componente ético de la persona y del profesional en los espacios de formación mediante la reflexión acerca del impacto del comportamiento del individuo y del conocimiento adquirido en la vida cotidiana, v.g. análisis de situaciones problemáticas en relación con la interacción entre los estudiantes y sus compañeros, entre los estudiantes y el docente y/o entre otros actores del proceso educativo con el objeto de ejemplificar el impacto de tal o cual actitud en relación con el mismo estudiante, con otros y con la comunidad, promoción de discusiones éticas en relación con los avances de la ciencia y el impacto de éstos sobre la calidad de vida y sobre la dinámica social.

En investigación:

Aplicación de didácticas que estimulen la curiosidad y el espíritu investigativo mediante investigaciones de aula, resolución de problemas cotidianos, puesta en común de conocimientos en otros contextos.

Búsqueda y análisis crítico de información en todos los espacios académicos del currículo, v.g. Realización de una investigación de aula que implique la ubicación de información, el análisis crítico y la utilización del material para el cumplimiento de un objetivo específico de trabajo.

Implementación de actividades de observación, identificación de elementos, clasificación de material académico y análisis lógico utilizando el contexto del espacio académico correspondiente.

Planteamiento de proyectos cooperativos de trabajo entre estudiantes de diferentes semestres académicos e incluso entre grupos de estudiantes de diferentes instituciones nacionales o internacionales de tal forma que tenga



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lugar el aprendizaje social, se generen espacios para el desarrollo individual y grupal, se produzca un intercambio de información y de estrategias de sistematización y manejo del conocimiento e incluso el intercambio lingüístico entre pares de diferentes culturas.

Aplicación del método científico a la implementación de los proyectos Pedagógicos de Aula independiente de los contenidos trabajados.

o Sistema de Evaluación

El concepto de evaluación ha ido tomando distintos enfoques según las teorías del aprendizaje desde un punto de vista psicopedagógico con la que trabaja el docente, por eso a veces se ha utilizado y se sigue utilizando dándole significados diferentes: en un principio estaba orientada a "analizar el cumplimiento ó no de los objetivos previstos", más tarde a "la determinación del mérito o valor de un programa" y posteriormente a definir "el camino para tomar buenas decisiones" (Blázquez, 1988). Hoy en día se utiliza una definición que engloba las anteriores, entendiendo el proceso evaluador como un instrumento sistemático de recogida y análisis de información para emitir juicios y tomar decisiones, lo cual, desde la teoría constructivista del aprendizaje se concreta en una evaluación que proporcione al profesor información para ajustar su intervención didáctica y que sirva no sólo para evaluar el progreso de los alumnos, sino también para orientar y guiar el proceso de enseñanza – aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje se inscribe entonces dentro de un proceso de formación integral que debe permitir determinar el conocimiento adquirido; los procesos psicológicos realizados mientras se construye el conocimiento, los aprendizajes significativos; los procesos de construcción cognitiva y los métodos para lograrlo; el desarrollo de las potencialidades y dimensiones humanas; el desarrollo de actitudes, comportamientos, valores y principios; el desarrollo de las dimensiones espiritual, cognoscitiva, socioafectiva, psicobiológica y comunicativa; las operaciones mentales realizadas en el proceso de aprendizaje; la madurez en el proceso de desarrollo evolutivo de la personalidad, el carácter, la voluntad, la vocación, las expectativas, el interés, la motivación, la participación; la formación en relación con el compromiso con la sociedad y con la transformación sociocultural

Así, evaluar a un estudiante en su proceso educativo, no meramente instruccional, se hace necesario, ya como una tarea presente, sistematizar los criterios para evaluar y definir los indicadores apropiados para tal fin, de tal manera que la evaluación se convierta en un verdadero proceso de valoración integral de quien es evaluado. Para analizar la evaluación con una mayor claridad es necesario distinguir entre la evaluación formativa y la evaluación formadora.



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La primera es la evaluación de un resultado que permite modificar y adaptar a un grupo un procedimiento en el proceso de aprendizaje, es decir, reforzar el saber y el saber hacer insuficientemente adquiridos. La segunda tiene por objeto de estudio, al igual que la evaluación formativa, el proceso de producción del alumno: pero se vuelve más específicamente formativa, en tanto que acentúa el papel protagónico del que aprende. El uso de la autoevaluación o autocontrol cognitivo se muestra como el elemento motor de todo el dispositivo de aprendizaje, ya que la regulación es hecha esencialmente por el estudiante.

La finalidad de la evaluación formativa es precisamente ayudar en este proceso de regulación y de autorregulación y en la toma de decisiones que faciliten el progreso del aprendiz. Aunque existen muchos instrumentos posibles de evaluación formativa, éstos hay que situarlos en una perspectiva más general, en la que se asuma que el alumno tiene que ser partícipe de su propio proceso de aprendizaje con la ayuda del mediador y que ambos han de compartir criterios de evaluación. El uso de instrumentos, como la construcción de mapas conceptuales en la subunidad propuesta, supone necesariamente plantear una metodología distinta de la tradicional y hacerlo desde una posición que otorgue a los aprendices el protagonismo y la responsabilidad en la construcción de su saber.

Por otra parte, el aprendizaje de las competencias supone procesos complejos cuyo logro se da de manera progresiva. Para saber cómo es que el estudiante va desarrollando las competencias, es necesario plantear indicadores de logro para cada una de ellas. Los indicadores de logro son las expresiones evaluables de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada competencia. Un indicador de logro hace referencia al resultado o a la manera en que el aprendiente demuestra su avance en el desarrollo de una determinada compe-tencia.

La determinación de los indicadores de evaluación se fundamenta en tres fuentes de información:

La competencia en sí misma: conceptos, procedimientos y actitudes que la conforman.

La psicología del desarrollo, que nos proporciona información sobre lo que el estudiante es capaz de hacer y comprender a una determinada edad.

El saber cultural estructurado, que nos lleva a las diversas disciplinas. Cada competencia, algunas más que otras, toman de las disciplinas los contenidos básicos para el desarrollo de las mismas.

Establecer los estándares de logro de competencias al final de una asignatura o de un semestre, tendrá como referente inmediato la madurez alcanzada por los estudiantes. Hemos planteado como una intencionalidad básica el tránsito del pen-



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samiento operacional concreto al pensamiento lógico formal. Pues bien: lo que estará marcando los estándares de logro entre una asignatura y otra e incluso entre un semestre y otro será la manifestación expresa de habilidades, destrezas y operaciones cognitivas que dan cuenta de ese tránsito.

Así como el desarrollo cognitivo, el desarrollo afectivo, moral, motor y la capacidad de comunicación marcarán pautas para establecer estándares de logro. Organizar los estándares de logro por habilidades y actitudes a través de unidades de contenidos, nos dará los indicadores para evaluar el logro de las competencias en cada semestre universitario.

El sistema de evaluación de la Fundación Universitaria del Área Andina está organizado en torno al desarrollo de las competencias que garanticen la formación integral, el aprendizaje significativo y la actuación profesional en el contexto de su área disciplinar. El estudiante debe desarrollar competencias frente a un tema, a un proyecto pedagógico, a un modulo y a una disciplina y hacer visible el dominio y manejo que ha alcanzado, sus debilidades y fortalezas y la posibilidad de retroalimentación del proceso de aprendizaje. Según lo planteado en el documento de Lineamientos educativos y pedagógicos VAC – DA 523 – 2002 y en el Proyecto Educativo Institucional, la evaluación en la Fundación Universitaria del Area Andina es concebida de acuerdo con las siguientes características:

Integral: Valora la globalidad de las competencias adquiridas (lo cognitivo, lo actitudinal, lo procedimental).

Continua: Registra el desarrollo del proceso de aprendizaje individual a partir de las condiciones y los avances propios de cada estudiante.

Formativa y formadora: No tiene carácter de sanción. Está orientada al mejoramiento del proceso de aprendizaje.

Multidireccional: desarrollada con la participación del profesor (diagnóstica, formativa, sumativa), del propio estudiante (autoevaluación) y de sus pares.

Flexible: Teniendo en cuenta las circunstancias individuales que puedan afectar el desempeño académico del estudiante.

En tal sentido, se ha definido la concepción del sistema de evaluación en torno a tres referentes:1. Las competencias a evaluar.2. La forma de evaluar.3. El momento de evaluar.



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Con respecto al primer punto, el docente identifica en su proyecto pedagógico de aula, las competencias básicas que se espera alcanzar con el desarrollo del mismo, en tal sentido, se definen, de forma clara, con el estudiante, los contenidos, habilidades, destrezas, principios y valores que serán objeto de evaluación, dado el carácter fundamental de los mismos para alcanzar las competencias planteadas.

Por otra parte, la forma de evaluar, está determinada por los procedimientos que se utilicen para obtener la información necesaria respecto a los avances en el proceso de aprendizaje. A la hora de tomar este tipo de decisiones, el docente debe prestar atención al hecho de que los procedimientos cumplan algunos requisitos mínimos que garanticen la objetividad de la evaluación:

Deben ser muy variados, de tal forma que garanticen la evaluación de los diferentes tipos de capacidades y contenidos curriculares propuestos y permitan contrastar los datos obtenidos a través de distintos instrumentos.

Deben proporcionar información concreta de lo que se pretende y como se va a evaluar, sin introducir variables que distorsionen los datos obtenidos con su aplicación.

Utilizar distintos códigos (verbales, icónicos, gráficos, numéricos, audiovisuales) que se adecuen a las distintas aptitudes y no se conviertan en obstáculo para evaluar el contenido planteado.

Deben ser aplicables en situaciones y contextos estructurados de acuerdo con el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje y permitir la transferencia funcional.

Finalmente, la evaluación basada en el constructivismo, plantea la necesidad de valorar la totalidad del proceso formativo, sin embargo, con el objeto de operacionalizar el concepto e intentar una aproximación real a este tipo de evaluación se han establecido los siguientes momentos de la evaluación: inicial (diagnóstico de presaberes, punto de partida para el inicio del proceso de aprendizaje), formativa (la cual se extiende a lo largo del proceso de formación y permite valorar el ritmo de cada estudiante y los avances alcanzados en el logro de las competencias definidas) y sumativa (evaluación del producto académico teniendo en cuenta el desarrollo del proceso y el nivel de competencia alcanzada durante el mismo).

La operacionalización de los conceptos evaluativos presentados en este documento se llevará a cabo teniendo en cuenta las particularidades del proceso formativo en cada uno de los programas académicos, la modalidad educativa



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(presencial, semipresencial o a distancia), la formación de los docentes y tutores en el seguimiento del proceso de formación y los recursos disponibles para alcanzar los objetivos propuestos.

b. Síntesis de los elementos conceptuales del Proyecto Educativo de la Universidad

Las siguientes son las Notas Características de la filosofía institucional:

La Fundación pretende la formación integral de toda la comunidad universitaria. Considera a cada uno de sus integrantes como persona, como un ser individual y pleno de potencialidades, en razón de lo cual debe recibir una formación que incluya las áreas de ciencias básicas, ciencias humanísticas, investigación, junto con el saber específico, es decir, que se deben trabajar todas las dimensiones del ser humano. Esta formación integral se procurará en todos los programas que se desarrollen en diversos niveles así como en las distintas modalidades de estudio.

Esta misma consideración de la persona como un ser individual implica la aceptación de una comunidad institucional plural, espacio apropiado para el cultivo de diversos saberes, los ejercicios interdisciplinares y los avances académicos y administrativos contextualizados en el mundo actual y coherentes con los intereses de la Fundación.

Así mismo, la Fundación considera de suma importancia la formación del espíritu emprendedor y de las capacidades de liderazgo de todos aquellos que conforman la comunidad universitaria, como una de las líneas más pertinentes en atención a las características del entorno socio económico actual del país y de la región.

En congruencia con lo anterior, considera clave la formación y fortalecimiento del espíritu investigativo como medio por excelencia para promover el avance en los ámbitos científico y tecnológico dentro de los cuales se han movido sus intereses académicos en el transcurso de su vida institucional.

Junto con las notas anteriores, se destaca el acercamiento a las comunidades y la intención de aportar al desarrollo nacional y regional. Desde sus inicios, tal como se expresa en el mismo nombre de la Institución, el marco de trabajo de la Fundación ha rebasado los límites del país para situarse en un contexto de más amplitud que permite dar mayor pertinencia a las acciones que se proponen desde su naturaleza como institución tecnológica – en un inicio - y como institución Para efectos de este documento, se entiende la Interdisciplinariedad como el “diálogo de saberes en torno al estudio de un objeto determinado. Hace énfasis en el proceso e interrelaciones de las disciplinas y el saber compartido o reconstruido para beneficio mutuo”. Tomado de Modernización y Modernidad de los programas de Pregrado en Enfermería. ACOFAEN – ICFES. 1996-1997. pág. 50



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universitaria – en la actualidad. En consecuencia, este aporte se ofrece desde la formación profesional y desde la formación tecnológica, esta última, base firme de la experiencia institucional, cultivada durante sus primeros 15 años de vida académica y que se hace aún más pertinente en las condiciones socio económicas actuales del país.Actualmente ofrece las siguientes especializaciones para docentes a nivel nacional:

Nombre del programa Registro ICFESEspecialización en Informática y telemática

272850040001100112300

Especialización en Gestión Ambiental 272853330701100112100Especialización Alta Gerencia y Desarrollo Deportivo

272757966581100112300

Contratos celebrados con Secretaria de Educación, Área de Servicios informáticos en formación de docentes de cundinamarca capital.

Contrato Número Objeto Año

08-036-00-05Micromundos a la educación oficial para las instituciones educativas de la localidad octava.

2006

417 Uso de Internet en la Educación 2006

16-034-00-05

Implementar el uso pedagógico de las aulas de informática en instituciones educativas de las localidad de Puente Aranda (Micromundos, cabri, derive y usos pedagógicos de Internet)

2006

c. Línea de investigación y proyectos que respaldan la propuesta de formación

El programa que soporta la propuesta de formación ha planteado la línea Desarrollo de software educativo.

En su tiempo de vida, el programa y la Institución ha desarrollado proyectos encaminados al desarrollo de software, diseño de páginas web y aplicaciones informáticas para apoyar procesos en áreas diversas, con énfasis en las educativa e ingenieril, de aplicación a nivel institucional y local. Se pueden mencionar algunos como:



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Diseño y desarrollo de una aplicación interactiva orientada a la web para el aprendizaje de circuitos digitales en el Instituto Tecnológico de Soledad, Atlántico – ITSA

Interfaz para el análisis de datos interactivos usando tablas dinámicas en Excel, basándose en vistas materializadas de oracle

Diseño de un software interactivo para la solución de los talleres propuestos en la asignatura de matemáticas en los programas de ciencias administrativas, contables y financieras.

Software educativo como estrategia metodológica en el estudio de la estadística en el grado quinto.

Sistema de información de pensiones universitarias en la ciudad de Barranquilla ‘pensionados.com’

Página web de la Institución San Juan Bautista de la Salle Municipio San Luis de Sincé Sucre

Mi cuerpo en movimiento: software para mejorar la estimulación de las sensaciones propio-ceptivas en el grado sexto

- Dentro de loa proyectos de formación de docentes adelantados por la Fundación Universitaria del Área Andina, se encuentran:

Curso de "Elaboración de Guías": Archivos (Programas, Cuestionarios, Formato de elaboración de guías, Taller guías pedagógicas, Listados)

Curso de Inducción de Educación a Distancia: Archivo (Documento Síntesis)

Diplomado de Educación a Distancia - Primera Versión: Archivos (Presentación, Lecturas complementarias, Participantes)

Diplomado en Educación a Distancia y Nuevos escenarios de aprendizaje: (Nivel I y II: Archivos: Programa, Lecturas, Guía pedagógica)

Seminario de Educación a Distancia: Archivos (Programa)

Curso de Informática: Archivos (Programa, Material Multimedial)

Seminario de Educación Virtual (Planeta Inteligente, V- Campus, y Generación XXI): Archivos (Programa)

Curso de Estrategias Pedagógicas: Archivos (Taller, Imágenes)

Curso de ECAES: Archivos (Documento Informativo)

e. Publicaciones, revistas o material impreso



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Guevara Villarraga, Henry; Rodríguez Gómez, Luis Gerardo. Atrévase a ser emprendedor. Fundación Universitaria del Área Andina. Bogotá, 2004.

Caro, Luis Alfonso; Velandia, Camilo; Ruiz, William; y, Álvarez, Carlos. Concepciones educativas contemporáneas y escenarios virtuales del aprendizaje. Fundación Universitaria del Área Andina. Bogotá, 2004.

Rey Pardo, Nelsa Beatriz. Diseño de proyectos de Investigación. Centro de Investigación y Desarrollo. Fundación Universitaria del Área Andina. Facultad de Enfermería, Bogotá, 1997.

Vargas, Clara Ruth. Educando al educador, proyectos pedagógicos de aula. Fundación Universitaria del Área Andina. Bogotá, 2003.

REVISTA INVESTIGACIONES ANDINA - Revista institucional de investigación, lleva 9 números publicados

REVISTA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA - Revista institucional, lleva 5 números publicados

2.4 ESTRUCTURA INTERDISCIPLINARIA DEL EQUIPO

El equipo de trabajo está conformado por docentes de medio tiempo que hacen parte del Grupo Académico de la Fundación Universitaria del Área Andina , estos académicos han venido trabajando en las propuestas de formación a docentes con ésta y otras universidades desde hace casi 10 años, actualmente se dedican a consolidar el semillero de investigación sobre el tema de la incorporación de las TICs en la Educación con los estudiantes de la Especialización en Informática y telemática ofrecida por la Universidad a nivel nacional y con los tutores participantes en los Diplomados dirigidos a maestros y maestras: Usos pedagógicos de Internet, Micromundos , Cabri y Derive ofrecidos por la universidad por el contrato suscrito con las Secretaria de Educación del Cundinamarca, Área de Informática Educativa.



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A continuación presentamos sus hojas de vida y sus respectivos soportes

COORDINADOR:

ENRIQUE ARAUJO OVIEDO

NOMBRE ENRIQUE ARAUJO OVIEDO19478368

FUNCIONES DENTRO DEL PROGRAMA

Coordinador

TIPO DE VINCULACION CON LA ENTIDAD

Docente - coordinador

FORMACION EN PREGRADO

Licenciado en MatemáticasUniversidad Pedagógica Nacional

FORMACION EN POSTGRADO

Especialización en Informática Educativa “Edumática” Bogotá, 1998, Universidad Autónoma, 1996. Terminación de asignaturas Especialización en Docencia Universitaria, U.A.N

Bogotá 1998 – 1999 Estudios completos Maestría Pedagogía de la Tecnología. U.P.N. 2001 Diplomado en Investigación. Universidad Antonio Nariño, 1997.

EXPERIENCIA LABORAL

Universidad Pedagógica Nacional.1987 - 1998 Asesoría profesional en informática Dpto deMatemáticas, 1987. Docente de Matemáticas y Estadística, Dptos Ciencias Sociales y Fac.

Edufísica. Docente de Informática, Dpto Matemáticas y Fac. Artes y Humanidades. Investigación, el perfil del estudiante de la U.P.N, Bienestar

Universitario, 1993. Investigación: “Implementación de software educativo en el segundo

grado de básica primaria en el Colegio Sagrado Corazón”. Convenio Dpto de matemáticas, U.P.N – Colegio Sagrado Corazón, Bogotá, 1988.

Investigación: “Evaluación de procesos no formales en Informática Educativa”. Secretaría de Informática de la Presidencia de la República – U.P.N, Centro Simón Bolivar, Servitá, 1989.

Investigación: “Desarrollo de estratégias analógicas en la resolución deproblemas en procesadores de palabra para la enseñanza del álgebra básica”. Instituto Pedagógico Nacional, 1989.

Participación como programador en el proyecto: “Diseño y elaboración de materiales informáticos de apoyo a los materiales didácticos para la enseñanza delas ciencias y la tecnología en la básica primaria”. Convenio Colciencias-U.P.N. 1990.

Universidad Antonio Nariño1995 – 2001 Docente de Estadística, Dpto de Matemáticas . Docente de Matemáticas e Informática, Dpto de Matemáticas y

Computación.



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Docente de Sistemas Multimediales y Computación Gráfica, Facultad de Sistemas.

Dirección de tésis, Facultad de Sistemas. Participación en el proyecto de la Facultad de Educación, “Diseño y

Desarrollo de baterías para el diagnóstico del estado delas operaciones mentales en los estudiantes de secundaria y universitarios”. Diseño del modelo estadístico de validación y verificación de la prueba, Tésis de grado para la Especialización en docencia universitaria, 1999.

Escuela Superior de Administración Pública, ESAP – FODESEP, 2005.Contratista para la capacitación en informática básica de la comunidad de la localidad de barrios unidos. 90 horas. Mayo – octubre 2005.

Universidad los Libertadores, 2006.Moderador de los Encuentros locales de Informática Educativa, mayo – agosto.

Fundación Restrepo Barco – Colegio Paulo VI. 1992 – 1993.

Asesor y Docente del Dpto de Tecnología. 1992 – 1993. Proyecto de Investigación: “Caracterización de las estrategias

metodológicas y didácticas utilizadas por los profesores de Tecnología del Colegio Paulo VI – FRB”. 1992.

Proyecto de investigación: “Fundamentación teórica para el trabajo de campo: el conocimiento como diseño”, Colegio Paulo VI – CEPECS, 1993.

Secretaría de Educación de Bogotá1994 – Docente de Informática, Colegio La Amistad. 1994 - 2001 Docente de Informática, I.ED. John F. Kennedy. 2001 – . Tel:2647376 Proyecto de Investigación en curso: “Sintáxis de la imagen”, 2004 - Proyecto de aula: “Diseño de juegos de computador con Logo para

grado sexto de básica secundaria”, 2006. Coordinador Red Local de Docentes de Informática y Tecnología de la

Localidad Octava, Rediel8.

PUBLICACIONES Didáctica de la Matemática, Publicado por III Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística. Sede Universidad Distrital. 1986

El Lenguaje de Programación Pilot, Publicado por IV Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística. Sede Universidad Nacional. 1987

Algunas consideraciones sobre el número e y las funciones hiperbólicas. V Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística. Sede Universidad Pedagógica. 1988.

Matemáticas para las Ciencias Sociales, un enfoque antropológico. VII Coloquio Distrital de Matemáticas y Estadística. Universidad Nacional. 1990.



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Estadística en el Lotus 123. Publicado por el Centro Cultural del Libro, 1991.

“La noche de la ciencia”, en “Revista efímera No. 2, 1991.

“Aportaciones a la teoría de grafos”, en Eco Matemático, Periódico del Dpto de Matemáticas, U.P.N, 1994.

“Didáctica del Logo” (en prensa), 2006.

PONENCIAS “Plug and Play, el aula del 2007”. Primer Foro Distrital de Educación, 1995. Localidad Octava.

“Diseño de Logros de aprendizaje mediante rutas críticas de aprendizaje, rutas de conocimiento y redes de Galois en los proyectos de Educación en Tecnología”. Primer seminario Internacional y Segundo Nacional de Educación en Tecnología, 1996.

“Sintaxis de la Imagen”. Foro Distrital de Educación Artística, 2003. Localidad Octava.

“De cómo el cibernauta desarrolla conciencia colectiva desde la individualidad del PC”. Foro Distrital de Ciencias Sociales, 2004. Localidad Octava.

TUTORES:

NOMBRE RAFAEL ROYERO. Tels: 4112787, 315 [email protected]


TUTOR


Tutor formador de docentes


Licenciado en Física y matemáticas, Universidad Libre.


Especialista en Ciencias Físicas. Universidad Nacional.

EXPERIENCIA Universidad Libre.



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LABORAL

Universidad Antonio Nariño

Cedinpro.

Universidad Distrital – SED Docente – Investigador en Enseñanza de la Estadística.

Secretaría de Educación. Docente de Física y matemáticas. Investigación de aula: “diseño de unidades didácticas para la

enseñanza de la estadística de sexto a noveno grado de EB”., 2004 -.

PUBLICACIONES .Un nuevo paradigma en la enseñanza de la estadística.

NOMBRE LUIS ROBERTO MOGOLLÓNC.C. 6752126 Tunja.Tel: 2291737, 3105607024


Tutor


Tutor formador de docentes


Licenciada en IdiomasModernos.


Especialista en Computación para la docenciaEspecialista en Educación por la Cultura.

EXPERIENCIA LABORAL

Universidad los Libertadores, 2006.Moderador de los Encuentros locales de Informática Educativa, mayo – agosto.

Secretaría de Educación.

PUBLICACIONES



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2.5 RESUMEN DE LA PROPUESTA

La Fundación Universitaria del Área Andina ofrece el PFPD “Aprender a pensar con

diagramas, esquemas y mapas mentales” cuya finalidad es consolidar el uso apropiado de las tecnologías de la información y la comunicación en la Escuela Colombiana dentro de los propósitos de transformar pedagógicamente la escuela y la enseñanza, teniendo en cuenta la necesidad de poner nuestra educación y la capacidad de enseñanza de nuestros maestros, a tono con las necesidades de un mundo que se mueve, cada vez más, expresado en los lenguajes de la informática y las comunicaciones digitales masivas.

La imagen, hoy por hoy, no sólo es diversa sino extremadamente rica en imaginarios por tanto las competencias relativas al manejo y tratamiento de las imágenes son aquellas contempladas en el manejo, producción, tratamiento, gestión y transferencia de la información y el conocimiento a través de esquemas, diagramas y estructuras simbólicas como los lenguajes de representación y modelación, y en particular aquellos lenguajes de representación y modelación asistidos por computador. En las grandes organizaciones una simple “lluvia de ideas” , hoy, se realiza a través de gestores de información y contenido como MindManager, Edge Diagrammer, FreeMind, etc., pues se ha comprendido que el mundo de las TIC´s no bastan la información y el conocimiento per sec, sino que es necesario e importante la gestión y organización de la información para darle sentido a la información y al conocimiento. La propuesta de PDFP busca generar las valencias en los docentes para gestionar y organizar información para construir conocimiento y las habilidades suficientes para que la información contenida en el conocimiento llegue al estudiante de manera coherente y consistente y pueda llegar a ser significativa; con la gestión y organización de la información el docente no sólo tendrá las herramientas para que sus discentes dispongan de aprendizajes significativos y construyan conocimiento sino que disponga de instrumentos de rubricación que permitan la evaluación de la estructura organizativa, la estructura significativa y el aprendizaje mismo.

En el primer módulo el docente se actualizará en procesos linguísticos y semióticos, conocerá las formas de presentación, diagramación, esquematización y modelación contemporáneas. En el segundo adquirirá dominio de las herramientas computacionales de representación, modelación, rubricación y validación. El tercer módulo consiste en que el docente produzca material didáctico para su institución siguiendo una metodología bien definida de gestión y organización de la información orientada a la construcción de conocimiento significativo y utilice técnicas pedagógicas contemporáneas como las unidades didácticas, contemple el ciclo de Colb, el análisis de items para la validación y verificación y el estándar scorm, para los CMS elaborados.



29

El Grupo Académico pretende orientar a los colegios de los docentes participantes en la formulación de propuestas que evidencien impactos reales en los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes y permitan desarrollar sus habilidades en el procesamiento, generación, búsqueda, interpretación de la gran cantidad de información disponible en ese gran repositorio en que se ha convertido Internet, con el fin de convertirla en conocimiento. Se buscará que dichas propuestas sean articuladas a sus Proyectos Educativos Institucionales.

Así mismo el GA guiará a través de sesiones presenciales, virtuales y trabajo de campo a los grupos de maestros y estudiantes de los colegios para que como resultado de este proceso de actualización, innovación e investigación diseñen la página WEB de sus instituciones y se publiquen en un portal educativo.



30

CAPITULO III DESCRIPCION DEL PROGRAMA

3.1 AREA PROBLEMÁTICA SOBRE LA CUAL SE VA A TRABAJAR

Estamos en un punto de la historia de la educación en el cual los cambios

radicales son posibles, y la posibilidad de tales cambios está directamente ligada a

las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) y los LMS (sistemas de

administración de aprendizaje) y CMS (adminstradores de software de contenido).

Sin embargo, lo que hace que la educación sea de calidad es el buen uso de los

recursos que nos brinda la tecnología enmarcados en sólidas propuestas

metodológicas y pedagógicas que potencien las TICs, como medios para el

aprendizaje, que atiendan los diferentes ritmos de trabajo del estudiante, fomenten

el pensamiento creativo y crítico, la autonomía y la investigación. Que ayuden a

resolver problemas actuales, que integren diferentes disciplinas, que fomenten el

dominio de idiomas y desarrollen habilidades de comunicación y expresividad.

Que familiaricen con los avances científicos y tecnológicos y que permitan la

evaluación y seguimiento de los procesos.

En el marco de lo anterior se evidencia la necesidad de formar a la comunidad

educativa como ente capaz de innovar ambientes de aprendizaje, valiéndose de

las oportunidades pedagógicas que ofrecen las TICs, entendiendo que las

prácticas educativas deben ser agentes transformadores de la humanidad en la

sociedad.

3.2 JUSTIFICACION

La juventud contemporánea ha sido avocada, gracias a los productos tecnológicos, la publicidad y en general los medios de comunicación a ser básicamente un sujeto visual. Esto ha hecho que haya aprenhendido la ciudad o el



31

municipio y la escuela con imágenes y diagramas. La escuela en su conjunto se ha visto avasallada por imágenes ya desde lo concreto como el “graffiti” pasando por el mural y las carleteras de aula –escritas en tipos de letra y contenidos específicos- hasta llegar a los imaginarios que detentan las estructuras paradigmáticas e ideológicas de los jóvenes. No basta con adentrarse psicológica o sociológicamente, ni siquiera antropológicamente, a las mente dela nueva escuela para comprender a la juventud. No es labor del docente adentrarse en cada cohorte generacional para producir procesos de entendimiento y describir cada generación para producir instanciaciones educativas para ellas; pero sí lo es el adentrarse en las estructuras gnoseológicas para capturar y producir elementos de comprensión para las distintas áreas de trabajo académico. Como sedijo arriba, la imagen es una de esas estructuras gnoseológicas y hoy quizás la más privilegiada, pues hasta la palabra se vuelve imagen cuando se convierte en grafía. Pero la imagen en la Escuela, ya provenga del docente o del discente o de la mutua interrelación, es más orgánica y con un contenido mayor en cuanto a lo semiótico. Así pues los docentes debemos preparnos para manejar la imagen, su contenido y el significado de ello. La imagen de hoy no sólo es diversa sino extremadamente rica en imaginarios por tanto las competencias relativas al manejo y tratamiento de las imágenes son aquellas contempladas en el manejo, producción, tratamiento, gestión y transferencia de la información y el conocimiento a través de esquemas, diagramas y estructuras simbólicas como los lenguajes de representación y modelación, y en particular aquellos lenguajes de representación y modelación asistidos por computador. En las grandes organizaciones una simple “lluvia de ideas” , hoy, se realiza a través de gestores de información y contenido como MindManager, FreeMind, etc., pues se ha comprendido que el mundo de las TIC´s no bastan la información y el conocimiento per sec, sino que es necesario e importante la gestión y organización de la información para darle sentido a la información y al conocimiento.

La propuesta de PDFP busca generar las valencias en los docentes para gestionar y organizar información para construir conocimiento y las habilidades suficientes para que la información contenida en el conocimiento llegue al estudiante de manera coherente y consistente y pueda llegar a ser significativa. Con la gestión y organización de la información el docente no sólo tendrá las herramientas para que sus discentes dispongan de aprendizajes significativos y construyan conocimiento sino que el conocimiento en sí sea significativo por que el estudiante aprehendió su estructura organizativa.

“Los maestros, como poseedores del conocimiento y la experiencia pedagógica,

son sujetos claves para el uso de la informática educativa en el sistema escolar.

Los docentes requieren saber como la tecnología puede intensificar y enriquecer



32

las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes en formas que antes no eran

posibles, y requieren tiempo para explorar y probar esas nuevas formas. Para

lograr este cambio en el mediano plazo, fuera del necesario proceso de formación

de los actuales docentes de cundinamarca, se requiere trabajar de cerca con las

facultades de educación, para asegurar que la formación inicial de los nuevos

maestros contengan los conocimientos acerca de las TICs en educación”5

La Fundación Universitaria de Área Andina, interesada en continuar apoyando los

procesos de cualificación docente, presenta esta propuesta de formación, segura

que a través de ésta, se alcanzarán logros importantes en el mejoramiento de la

educación en las comunidades educativas de los colegios del Departamento de

Cundinamarca.

3.3 ANTECEDENTES:

La incorporación de las nuevas tecnologías se produce en la actualidad, en

forma vertiginosa. Cada vez es más corto el tiempo que va del descubrimiento

científico al uso de las nuevas tecnologías, de allí que uno de los predicamentos

fundamentales de la educación actual sea "aprender a aprender". El mundo actual

se ha convertido en una aldea globalizada, donde la tecnología ha abarcado todos

los ámbitos del quehacer humano, por consiguiente, la educación no puede

restarse a este vertiginoso avance tecnológico

La evolución hacia una sociedad más pensada y estructurada en función del trato

con el conocimiento y la información es una de las tareas cruciales que tenemos

por delante. Es parte de una nueva visión que debemos tener e implica una

transformación institucional profunda que atañe a todos los ámbitos de la

5 Principios de la política, en Lineamientos de política, Cultura Informática, Educación, Sujeto y Comunicación, Alcaldía de Bogotá, Secretaría de Educación.



33

sociedad. Parte decisiva de estas transformaciones es la estructuración de

modelos educativos a la altura de las demandas de las nuevas generaciones.

La facilidad de acceso a los medios de comunicación y los continuos avances

tecnológicos, exigen en los niños cada vez a más temprana edad, el desarrollo de

habilidades cognitivas que les permitan una integración rápida y eficaz, a una

sociedad en constante evolución.

Es aquí en donde la escuela juega un papel importante en la formación de

estudiantes acordes con el mundo moderno: el rol formativo que se expresa en la

facilitación del pensamiento lógico, la adquisición de estrategias cognitivas de

orden superior y otras destrezas intelectuales y el rol informativo, en la capacidad

de manejar información cuantitativa y cualitativa, considerada imprescindible para

desenvolverse de manera adecuada en la vida moderna.

Es de vital importancia incorporar modificaciones metodológicas al proceso

enseñanza aprendizaje, donde se incorporen en forma dinámica y creativa los

diferentes recursos tecnológicos existentes, específicamente las nuevas TICs. En

el mundo de hoy, donde nuestros estudiantes viven inmersos en una era

informática, el docente no puede dejar de utilizar estas herramientas como medio

de motivación y educación trascendente, para así lograr aprendizajes

significativos.

Se hace necesario, entonces, promover en forma activa la implementación de un

programa de capacitación para docentes con el fin de que, lo aprendido en el aula

de formación trascienda a los estudiantes. Una capacitación en donde se aprenda

el manejo de una herramienta, se familiarice con una metodología construccionista

aplicándola a proyectos colaborativos. Mónica Trech, al respecto nos dice que al

formular proyectos pedagógicos, materiales educativos, aplicaciones, el maestro

estará en capacidad de integrar sus conocimientos al plan de estudios, a su



34

quehacer pedagógico como resultado de una vivencia personal y transmitirles a

los estudiantes su potencial, lo mismo que identificar aspectos claves para el

aprendizaje que se derivan de ella. Esto necesariamente debe generar cambios en

la interacción pedagógica y propiciar mejoramiento en la calidad y las

oportunidades de vida de docentes y estudiantes.

3.4 OBJETIVOS

3.4.1 General:

Dotar a los docentes de estrategias de esquematización y diagramación y

desarrollar competencias de dominio de herramientas informáticas para la

representación, organización y gestión de la información para producir materal

didáctico basado en CMS (sistemas de modelación de contenido) para distintos

tipos de ambientes de aprendizaje, en particular los AVA.

3.4.2 Específicos

1. Contribuir a la formación de los docentes del Deparmento de cundinamarca

para que puedan administrar y gestionar la información académica y la

relativa a los proyectos de aula con las herramientas computacionales

apropiadas, dándole viabilidad y operativa a los respectivos P.E.I.

2. Asesorar y acompañar a los docentes formados para garantizar la correcta

formulación de propuestas de los planes, programas y proyectos articulados

al PEI, mediante los sistemas de representación y esquematización.

3.



35

4. Desarrollar estrategias para que docentes, como resultado de este proceso

de actualización, innovación e investigación diseñen material educativo de y

para sus instituciones soportadas en sistemas de contenido y sistemas de

administración de aprendizaje en ambientes colaborativos y ambientes

virtuales de aprendizaje.

5. Presentar una estrategia de seguimiento y monitoreo de la ejecución de los

proyectos.

6. Garantizar la sostenibilidad de los proyectos mediante el acompañamiento

por parte del grupo académico a las instituciones.

7. Socializar los logros de los maestros y grupos de maestros mediante

eventos periódicos en las instituciones.

8. Otorgar el número de créditos que el docente participante logre por su

trabajo desarrollado durante el proceso de formación y sustente con su

hoja académica, mínimo 3 y máximo 6.

3.5 REFERENTES CONCEPTUALES DE LA PROPUESTA

INTERNET COMO RECURSO EDUCATIVO

Un punto de vista ya clásico en una situación de reforma educativa vigente en

buena parte de la cultura del aprendizaje en los países de nuestro entorno, se

fundamenta en las teorías del aprendizaje constructivista (las que hacen especial

énfasis en la idea del alumno como centro de los procesos cognitivos y por ende

de los procesos de enseñanza y de aprendizaje), es el

que sitúa los recursos en un esquema complejo de contenidos, procesos y

condiciones de aprendizaje.

Desde la perspectiva del constructivismo (Gagné, 1985) en toda situación de

aprendizaje hay presentes tres elementos, o grupos de elementos claramente

diferenciados: Los resultados del aprendizaje, o contenidos (QUÉ se aprende), los



36

procesos (CÓMO se aprende) y las condiciones de aprendizaje (lo que ha de

cumplir una actividad o una situación para que el aprendizaje se produzca).

En esta línea de pensamiento los contenidos serían el resultado del aprendizaje,

es decir el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre el

antes y el después de la actividad de aprendizaje (cambio entendido como

incorporación de nuevo material, desecho del antiguo o cambio en el tipo de

relaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma de procesarlo). Los

procesos serían el cómo se aprende, es decir la actividad cognitiva que se pone

en marcha, o el alumno pone en marcha, para efectuar el aprendizaje (estrategias

y estilos cognitivos) y que varían según el tipo de aprendizaje (según la naturaleza

del contenido ---hechos, conceptos,... o dominio disciplinar---) y según la

información previa (ideas previas, experiencias).

Pero en cualquier caso (Pozo, 1992) estos procesos tienen una característica

común: son procesos propios, internos e inherentes al aprendiz, y en

consecuencia sólo observables en sus efectos. En consecuencia la intervención

del profesor para propiciar el cambio en el material cognitivo del que hemos

hablado (del cambio conceptual), o dicho de otra forma los procesos de

enseñanza, sólo puede intervenir para crear condiciones favorables a ese cambio.

O para que el proceso de aprendizaje se desencadene, y se desarrolle, dentro de

unas condiciones favorables. Cada aprendizaje requiere unas condiciones

concretas y diferentes a otro. Condiciones a determinar mediante procesos de

planificación y de evaluación.

Estas condiciones de aprendizaje están determinadas por dos elementos: LOS

RECURSOS EDUCATIVOS y las estrategias de enseñanza, y por la interacción

de ambos. Es en este marco de referencia en el que entendemos el uso de los

medios informáticos, como recursos educativos específicos que favorecen el



37

aprendizaje de ciertos contenidos (en particular de ciertos procedimientos,

conceptos y destrezas) asociados a situaciones especificas de aprendizaje y en

relación con estrategias didácticas propias.

En lo referente a las computadoras como medios didácticos reseñamos la

singularidad señalada por Rodríguez-Roselló (1988) acerca de los contenidos que

pueden alcanzar y a las concepciones metodológicas subyacentes, que fácilmente

se pueden referir también a las redes o a Internet:

Capacidad de interacción, favorecedores de entornos de aprendizaje autónomo y

de entornos abiertos, y favorecedores de estrategias de exploración y

descubrimiento.

A esta dimensión hay que añadir otra en la línea del desarrollo cultural señalado

por Vygotski (1984) sobre la creación de instrumentos que amplían las

capacidades humanas de conocer y aprender: "instrumentos que la especie

humana ha elaborado en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales

de sus miembros". Aplicable a los medios tecnológicos por cuanto encierran de

capacidad de codificación y de representación simbólica y conceptual: En

particular aplicable a la computadora como instrumento regulador de relación e

intercambio.

Pero las corrientes y teorías constructivistas no son las únicas.

Recientemente se han formulado modelos que explican el aprendizaje desde

perspectivas que permiten incluir los contextos tecnológicos, y los entornos que

propicia Internet, dentro de los factores de aprendizaje.

Nos referimos a la Teoría de la Conversación y a la Teoría del Aprendizaje

Situado:



38

La Teoría de la Conversación (Pask, 1964) parte del punto de vista de Vygotsky

sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social; en este

sentido se aporta que la adquisición de nuevo conocimiento es el resultado de la

interacción de individuos que participan en un diálogo y que aprender es un

proceso dialéctico en el que un individuo contrasta, confronta, su punto de vista

personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. En el transcurso de lo cual y

como resultado se produce la incorporación del nuevo material cognitivo.

Desde este punto de vista Internet es un entorno que presupone una naturaleza

social específica, la de individuos, grupos, etc. comunicados a través de la red o

con su mediación, y también entraña un proceso a través del cual los aprendices

crean una zona virtual de "proximal development" (Vygotsky, 1978): La red

aumenta lo que el alumno es capaz de aprender con el concurso de los demás.

Aparte de las teorías constructivistas y conversacionales, hay otra teoría a la que

se acude para defender la fiabilidad de Internet como medio de aprendizaje: es la

Teoría del Conocimiento Situado (Young, 1993), el conocimiento es una relación

activa entre el individuo y un determinado entorno, además el aprendizaje se

produce cuando el alumno está envuelto activamente en un contexto instruccional

de naturaleza compleja y real.

El entorno Internet responde a las premisas del conocimiento situado en sus dos

características principales: realismo y complejidad. Internet posibilita intercambios

auténticos entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con

intereses similares.

INTERNET LA EFECTIVIDAD PEDOGÓGICA:

Los profesores tienen derecho a plantearse, sobre todo cuando en otras latitudes

ya tienen cierta tradición en la incorporación de Internet a la actividad docente y

educativa, si efectivamente esto ha contribuido a mejorar en alguna medida la



39

calidad de los resultados obtenidos o por el contrario es como tantas veces una

moda más. Y sobre todo saber, por la experiencia acumulada en otros sitios, en

qué condiciones la incorporación se produce de una forma provechosa. Esto es: la

efectividad pedagógica. Ya que la mayor parte de las veces el éxito o fracaso del

recurso depende más del como y para qué se utiliza que de la naturaleza del

recurso en sí.

Estamos acostumbrados a ver instrumentos excelentes desaprovechados por un

uso inadecuado, o a ver sacar excelentes resultados a recursos muy pobres.

El papel de los profesores se ve afectado por Internet. No todos los profesores

acceden, ni consideran efectivo el uso de la computadora en clase. Algunos lo

utilizan como instrumento para elaborar materiales didácticos o propuestas

curriculares, memorias, programaciones, etc.; sin desdoro, ni menoscabo de su

rendimiento pedagógico. Igual parece que sucederá, o que ya sucede donde hay

experiencia, con Internet.

Ciertos tópicos resultan falsos: La computadora, Internet van a ahorrar trabajo, van

a sustituir al profesor,... cuando lo cierto es que da más trabajo o necesita de otros

especialistas, o de profesores más especializados, de más formación, etc.

Además se da la circunstancia que el medio, dada su naturaleza abigarrada,

anárquica y cambiante, crea fácilmente una sensación de agobio o estrés, por un

lado, y por otro plantea la necesidad de un trabajo adicional de búsqueda,

sistematización, clasificación actualización etc. de los recursos existentes en

Internet. Plantea la necesidad de una guía efectiva.

De manera que, si bien en lo que a los profesores se refiere, el uso de la Internet

puede ayudarles a reducir su sentido de aislamiento, conectarse con sus colegas y

fomentar su autonomía (Honey y Henriquez, 1993).



40

Sin embargo, la naturaleza de la Internet (con sus características ya señaladas de

anárquica y abigarramiento), la angustia del acceder sin guía, etc. a los recursos,

puede constituir una dificultad o un filtro, y generar diferentes tipos de actitudes en

relación con el medio.

3.6 DIDÁCTICA

Metodología de trabajo:

Las sesiones de trabajo propuestas en el PFPD contemplarán entre otras, las siguientes estrategias: Sesiones presenciales, Trabajo de campo, tutoría presencial y acompañamiento institucional para el fortalecimiento del PEI de los colegios participantes.

Se dispondrán de sesiones de trabajo presencial realizado por el Grupo Académico que orienta el PFPD y con invitados externos al programa.

Se realizarán tutorías individuales y/o en equipo de trabajo de campo que serán orientadas por el Grupo Académico según las propuestas pedagógicas desarrolladas por los docentes.

Se dispondrá de una asesoría en linea, por lo menos dos veces por semana adicional a la tutoría presencial. Se dedicarán sesiones de asesoría a los maestros individualmente o equipos por colegio a través de foros en línea y se discutirán los desarrollos de sus propuestas pedagógicas a través de mini-simposios en línea (virtual).

Se contempla dentro del cronograma de trabajo un número de horas para el fortalecimiento al proyecto Educativo Institucional de los colegios vinculados a través de los maestros participantes.

Se elaborará un blog con los resultados de las asesorías y tutorías de modo que se disponga de un sistema de memorias en línea permanente.



41

Se dispondrá de un sitio web en el que esténdisponibles los documentos producidos por el frupo académico, los grupos de trabajo, los raes de documentación y toda aquella documentación de apoyo necesaria para el éxito y la resolución de inquietudes de los docentes participantes del PFPD.

En el último mes del PDFP se realizará un Encuentro Virtual Permanente de Experiencias y Trabajos realizados durante el PDFPpor los maestros participantes.

Los trabajos producidos responderán en doble sentido a las motivaciones investigativas de los docentes participantes y a la línea de investigación de producción de material didáctico activo e interactivo en ambientes de aprendizaje físicos y virtuales.

Duración del programa: 20 semanas

Modalidad: El curso se desarrollará los días sábados de manera presencial y entre semana desarrollará las actividades no presenciales.

año mes día

inicio Año 1 Mes 01 Día inicio

finalización Año 2 Mes 05 Día finalización

Ejemplo:

año mes día

inicio 2006 Octubre 07

finalización 2007 Marzo 31

Actividades:

Actividades presenciales No. Responsables



42

Horas

a. Talleres de aula 70 Universidad

Coordinador del programa

Tutores

Docentes participantes y su comunidad educativa

b. Talleres de aprestamiento en herramientas computacionales de esquematización, mapas de conocimiento y mapas mentales

70

c. Conferencias presenciales 10

d. Tutorias presenciales 10 Tutores

Docentes participantes

e. Asistencia individual in situ 10 Universidad

Coordinador del programa

Tutores


Total actividades presenciales 180

Actividades no presenciales No. Horas

Responsables

a. Realización de talleres propuestos en formularios en línea

20 Tutores


b. Realización de ejercicios propuestos en formularios en línea

20 Tutores


c. Tutorias en línea 20 Tutores


d. Foros 20 Tutores


e. Conversatorios en línea 10 Tutores


Total actividades no presenciales 90



43

Horario del programa:

a. Actividades presenciales (20 sábados)

Actividad Horario Lugar No. Horas

Taller de aula 7:00 a.m 09:00 a.m Salón de clase 02 p

Taller de Informática 09:00 a.m 11.00 a.m Aula de Informática 02 p

Taller de Propuesto 11:00 a.m 13:00 m. Aula de Informática 02 p

Almuerzo 13.00 p.m. 14:00 p.m 01

Taller ejercicios 14:00 p.m 15:00 p.m Aula de Informática 01 p

Conferencia/Conver.Pres. 14:00 p.m 16:00 p.m Auditorio/SdeC 01 p

Total horas presenciales 08

Número de sábados 20

Total horas presenciales 160

b. Tutorias.

Tutorias /Fecha: Tutoría Tema: Producto.

Sem 1- sem 2 01 Lecturas de semiótica Ensayo individual

Sem 3- sem 4 02 Estructuración problema de aula

Formulación problema de investigación de aula

Sem 5- sem 6 03 Esquematización de los subproblemas

Diseño de esquemas

Sem 7- sem 8 04 Determinación de tiempos

Diseño Gantt

Sem 9- sem 10 05 Diseño de soluciones Diseño Forrester/

Sem 11 06 Diseño de soluciones óptimas

Diseño Pert

Sem 12- sem 13 07 Modelación Diseño UML

Sem 14- sem 15 08 Esquematización de CMS

Diseño CMS de la propuesta de solución



44

Sem 16- sem 17 09 Esquematización LMS – estándares

Prototipo curso

Sem 18- sem 19 10 Esquematización de rúbricación

Diseño de evaluación

Sem 20 -

c. Actividades no presenciales

Esquema de las semanas no presenciales (15 semanas).

Semana día inicio – día finalización

Actividad Fecha Hora Lugar No. Horas

Taller de Propuesto día límite H.D.P L.T.P 02 np

Taller de ejercicios día límite H.D.P L.T.P 02 np

Conversatorio Online día 9:00 a.m – 11:00 a.m L.T.P 02 np

Foro Online día inicio foro – día finaliz. foro L.T.P 02 np

tutoría Online día 9:00 a.m – 11:00 a.m L.T.P 02 np

Conferencia Online día 9:00 a.m – 10:00 a.m L.T.P 01 np

Total horas semanales

Convenciones:

H.D.P Hora determinada por el participante

L.T.P Lugar de trabajo del participante

Ejemplo:

Semana Oct 9 - 14

Actividad Fecha Hora Lugar No. Horas

Taller de Propuesto Oct 10 H.D.P L.T.P 02 np



45

Taller de ejercicios Oct 11 H.D.P L.T.P 02 np

Conversatorio online Oct 13 9:00 a.m – 11:00 a.m - - -

Foro Online Oct 09 - Oct 14 L.T.P 02 np

Conferencia online - - - - -

Total horas semanales 06

3.6.2 Tipos de actividades a desarrollar y componentes de investigación, innovación y actualización, producto:

SESIONES DE TRABAJO

OBJETIVOS ACTIVIDADES

PRODUCTOACTUALIZACIÓN INNOVACIÓN INVESTIGACIÓN

SESIONES PRESENCIALES

Orientar a los maestros sobre la incorporación de la TIC's en la educación como una herramienta de comunicación que permite elevar la capacidad de aprendizaje y autoaprendizaje de los estudiantes como condición para garantizar su acceso al conocimiento y forma efectiva de mejorar su calidad de vida, mediante la utilización, universalización y cualificación del uso pedagógico de las Software de Cabri y derive y de las calculadoras gráficas

Encuentros permanentesConferencias por parte de expertos externos.Conversatorios con el Grupo Académico.Seminario permanente, mesas redondas, Foros, exposiciones y análisis pedagógicos. que permitan dar claridad conceptual y metodológica a los participantes sobre: Aprovechamiento de Internet en la educación, uso de los Software Cabri y derive y de las calculadoras gráficas en la enseñanza de las matemáticas.

Creación de comunidad virtual. Elaboración del proyecto final con participación activa de los estudiantes.

Levantamiento de información.Organización, sistematización de datosSoftware de uso libre.

Desarrollo de los talleres

planteados por el grupo académico para cada sesión

ASESORIA VIRTUAL

Formular virtualmente propuestas que se implementen en el aula, en el colegio y la localidad que promuevan la autonomía en el proceso de aprendizaje, la habilidad del pensamiento, el desarrollo del lenguaje y la identificación de talentos en el área de matemáticas

Participación en foros, Chat, comunicación por correo electrónico, socialización de trabajos y documentos en la plataforma virtual.Consulta de páginas Web con Información de experiencias y eventos relacionados con el tema.

Socialización de talleres, ensayos, ponencias y demás propuestas académicas a través de la comunidad virtual.Elaboración del proyecto institucional sobre el uso de los Software Cabri y derive y de las calculadoras gráficas

Formulación de propuestas que se implementen en el aula, colegio y la región..

Implementación del recurso

virtual para la asesoría en la

formulación de propuestas

pedagógicas.

TUTORÍA PRESENCIAL INDIVIDUAL

Hacer acompañamiento por parte de del Grupo Académico de forma presencial y virtual a cada uno de los docentes participantes en el proceso de formación, formulación y aplicación de su propuesta.

Lecturas actualizadas sobre la incorporación de la tics en el proceso académicoElaboración de talleres prácticos sobre el uso de los Software Cabri y derive y de las calculadoras gráficas

Producción escrita de ensayos, publicación en la comunidad virtual y en la revista de investigación de la Universidad.

Solución de inquietudes acerca del proyecto.

Parámetros Claros en la

formulación del proyecto final

TUTORIA PRESENCIAL EN

EQUIPO

Hacer acompañamiento por parte de del Grupo Académico de forma presencial y virtual a cada uno de los grupos docentes por colegio en el proceso de formación, formulación y aplicación de su propuesta.

Sesiones de acompañamiento académico para guiar el trabajo autónomo de cada de equipo, que permitan verificar la claridad conceptual y metodológica de los participantes.

Uso de los Software Cabri y derive y de las calculadoras gráficas y publicación en un portal educativo en donde participen docentes y estudiantes de la institución.

Procesamiento de la información seguimiento y monitoreo de la ejecución del proyeco.

Aplicación de los talleres en el

trabajo con los estudiantes.

ACOMPAÑAMIENTO INSTITUCIONAL

Fortalecer los proyectos educativos de los colegios vinculados a través de los maestros participantes. Dando un espacio para definir el plan de mejoramiento y su articulación con el plan de capacitación de la institución educativa beneficiaria del programa.

Diálogo del Grupo Académico con el consejo académico de cada institución educativa beneficiaria del programa.Talleres con los docentes de la institución. Conferencia de experto.

Socialización de proyectos en cada institución y en la comunidad virtual, para que su proyecto educativo entre en dialogo con las demás instituciones.

Análisis del objeto y la metodología para ajustar las propuestas.

Fortalecimiento del PEI, a partir del proceso de formación de

docentes y estudiantes

Total inversión de horas 315 horas

3.6.3 Cronograma de actividades

COMPONENTES DE FORMACIÓN

SEMANAS ACADEMICAS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 25 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Planeación

Sensibilización

Formación y trabajo autónomo

Asesoría virtual

Tutoría individual

Tutoría en equipo

Acompañamiento institucional

Sustentación del proyecto

Socialización



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3.7 CONTENIDOS

MÓDULO 1: Los lenguajes de Representación, Significación y construcción de sentido.

CONTENIDO TEMATICO OBJETIVOS

El Lenguaje Humano y formas de representación.

Reconocer los orígenes y estructura general de la información y cómo el ser humano la codificado

Semiótica y formas de significación.

Identificar los diferentes denotaciones y connotaciones que puede tener un objeto de conocimiento

La escuela contemporánea frente al análisis semiótico.

Reconocer el impacto de de la semiótica en la comprensión de las relaciones que se dan en la escuela producto de las mediaciones y los medios

Construcción de imaginarios en la escuela desde las TIC´s.

Valorar la estructura de de los esquemas y las formas de representación para validar la comunicación y apropiarse de su utilización.

Enfoques modernos y contemporáneos del análisis de la imagen, el contenido, el signo y la significación.

Apropiarse de las denotaciones del objeto de estudio, su contexto y aplicar las teorías a la relaciónes existentes entre la imagen, la interpretación y la significación.

Modelos de representación y significación.

Revisar y valorar los elementos de diferentes experiencias que pongan en evidencia el uso de la semiótica como componente del ámbito pedagógico.

La escuela como sistema simbólico.

La ciudad/municipio como sistema simbólico.

Reconocer y aplicar los componentes de la escuela como elementos constitutivos de sistemas de información codificados (códices)



49

Relaciones escuela-ciudad-región en la construcción de imaginarios desde un enfoque del tratamiento de la información.

Reconocer la necesidad de una valoración de la información crítica y aplicarla como código de conducta en los espacios de relación (ámbitos de desarrollo)

Los lenguajes de representación, esquematización y modelación.

Aplicaciones de los lenguajes de representación en la escuela, las organizaciones y la ciudad-región..

Reconocer la necesidad de incorporar los códigos simbólicos estructurados como competencia tecnológica y elemento facilitador de procesos educativos.

Modelos de procesamiento de la información orientadas a la producción de conocimiento e ingeniería del conocimiento.

Identificar y valorar diferentes modelos y referentes teóricos respecto a la comunicación en procesos pedagógicos exitosos.

La dinámica de sistemas en la escuela y la ciudad-región.

Identificar características esenciales de dependencia entre la escuela y la ciudad-región/municipio con fines pedagógicos.

Gestión y organización de la información en la escuela.

Reconocer la necesidad de viabilizar exitosamente la información en cada uno de los procesos inherentes al trabajo pedagógico.

Los estilos cognitivos y los estilos de aprendizaje como productos de la formas de procesamiento e interiorización de la información.

Analizar diferentes referentes de formas de incorporación del conocimiento en los estudiantes y su papel mediador en sus procesos de aprendizaje y construcción de conocimiento .



50

La evaluación educativa como proceso cohesionador y orgánico de las formas de producción semiótica en la escuela.

Explorar y aplicar diferentes estrategias que permitan el desarrollo de guías y sistemas de rúbrica para incorporar en los procesos de aula como recurso pedagógico

La Unidad Didáctica como estrategia de producción y asimilación de saberes y conocimientos en la relación escuela-ciudad.

Formular diferentes propuestas de guías de desarrollo para la incorporación de sistemas CMS en el aula, en circunstancias específicas.

Diseño de material didáctico soportado en el ciclo de Colb para el desarrollo de competencias colaborativas y cooperativas.

Explorar y aplicar estrategias de asociación en relación con tipos de aprendizaje para diseñar material didáctico dirigido.

El trabajo en equipo en los ambientes de aprendizaje como estrategia de construcción de imaginarios, saberes y conocimiento colectivos.

Establecer el papel de los AVAS, los CMS para desarrollar estrategias de cambio conceptual.

Teoría de las situaciones didácticas.

Profundizar en metodologías exitosas para el diseño y elaboración de material didáctico orientado a los sistemas de administración de contenido (CMS).



51

Módulo 2: Herramientas informáticas para el Tratamiento de la Información en cuanto la organización, gestión de contenidos y producción de materiales

didácticos interactivos.

5 EncuentrosCONTENIDO OBJETIVOS

Teoría del aprendizaje colaborativo: Operacionalizacion de Aprendizaje colaborativo.

Valorar el carácter sinérgico del trabajo colaborativo y reconocer sus características metodologicas

Estrategias de aprendizaje colaborativo. Incorporación al trabajo colaborativo y cooperativo

Aprovechar los beneficios que ofrece el trabajop colaborativo como estrategia de aprendizaje

Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA).

Vivenciar la experiencia en ambientes virtuales de aprendizaje mediante el uso de los servicios de Internet y la aplicación del trabajo colaborativo

La gestión de contenidos en los AVA.

Explorar diferentes propuestas de trabajo colaborativo existentes y valorar sus posibles aportes en el enriquecimiento de la propia formación

Diseño de Contenido. Establecer el papel de los AVAS, los CMS para desarrollar material didáctico hipertextual en línea.

Métricas de Contenido e hipertexto.

Reconocer las limitaciones, restricciones y exigencias internacionales en la elaboración de software de contenido.

Las lecturas lineales, las no lineales y el hipertexto.

Reconocer las diferentes formas de lectura que se presentan en la escuela y confrontarlas con las existentes en la red; y establecer las propicias para el sistema de contenido/ sistema de aprendizaje en línea que esté elaborando.



52

El hipertexto y la construcción de saberes y conocimientos.

Establecer el potencial que ofrece el hipertexto para la construcción, deconstrucción de saberes y el cambio conceptual.

Diseño de material didáctico basado en estrategias de contenido.

Realizar la modelación y prototipado de un esquema de material didáctico basado en estrategias de contenido.

Prototipado y validación de material didáctico basado en estrategias de contenido.

Elaborar las rúbricas para examinar y valorar el material didáctico desarrollado.

Diseño y elaboración de baterias para la verificación y validación de saberes mediante técnicas del procesamiento de la información y el análisis de items.

Aplicar la metodología de proyectos colaborativos en el diseño y formulación rúbricas (formularios de evaluación y validación) y reconocer sus alcances y limitaciones.

Herramientas de sistemas de esquematización: win_esquemas, EdgeDiagrammer. CmapTools, Mapacs, Visio, FreeMind.

Hacer uso de los aplicativos de la metodología de esquematización en la formulación de sus objetivos, planes, programas, proyectos y material didáctico.

Herramienta de representación y validación de sistemas de contenido en líneas de tiempo: GanttManager.

Aplicar la metodología de proyectos administración, de definición de roles, tareas y procesos en unidades de tiempo con definición de recursos y operadores

Herramienta de gestión y administración de información: freeMind

Realizar mapas mentales para la formulación y administración de la información relativa al diseño de contenido.

Herramientas de presentación y representación de información a través de mapas mentales y redes semánticas: Freemind.

Reconocer y utilizar plataformas que faciliten el desarrollo de proyectos de diseño de contenido



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Herramientas de captura, presentación y producción de material didáctico basados en sistemas de contenido: Joombla.

Aplicar una herramienta diseño y aplicación e implementación de proyectos de contenido en tiempo real, en un sistema distribuido.

Herramientas de representación de sistemas y Lenguajes de modelación: UMLViewr, Crystal_UML..

Desarrollar entre los integrantes ejercicios practico que ponga de manifiesto la aplicación del trabajo por esquemas y diagramas de modelación.



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MÓDULO 3: Aplicaciones de los lenguajes de representación, esquemas y modelación en la producción de material didáctico en la escuela.

15 EncuentrosCONTENIDO OBJETIVO

Metodología de la producción de material escrito e interactivo.

Identificar las diferentes categorías y formas de elaborar material escrito para el diselo de contenido

Metodología del diseño de producción de materiales multimediales en la web.

Definir las propiedades de una interfaz grafica multimedial.

Metodología del diseño de contenido

Definir la estructura de navegación del sitio Web que contendrá los cursos, la estructura del cursa y los requerimientos del curso online.

Metodología de los AVA. Definir los atributos de un AVA y la manera de formularlos en una implementación.

Metodología de la dinámica de sistemas. Diagramación de Forrester.

Explorar las diferentes situaciones y objetos de un sistema con el fin de afianzar en el reconocimiento de características deseables para formular apropiadamente la estructura de simulación.

Didáctica de la Imagen Reconocer el Lenguaje de la imagen

Didáctica del Texto escrito.

Identificar y aplicar la sintaxis requerida para definir y dar formato a textos e imágenes mediante la codificación.

Didáctica de la construcción de sentido y criterio.

Identificar y aplicar la semántica requerida para manejo de contenidos orientados a la construcción de significados.



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Gestión y organización de la información orientada a la construcción de conocimiento significativo mediante herramientas SMD (Sistemas de Diseño Modelar, por sus siglas en inglés)

Reconocer y aplicar herramientas de diseño de contenido

Diseño y elaboración de un proyecto de indagación de aula basado en SMD/UML (lenguaje unificadode modelación, por sus siglas en inglés).

Reconocer y aplicar las herramientas requeridas en el intercambio de archivos asociados a la publicación de un curso online.

Producción de material didáctico soportado en las herramientas CMS para AVA´s.

Explorar las características de un curso online de carácter dinámico existente en la red y elaborar un esquema de uno propio según el estandar scram.

Pilotaje y validación del material didáctico mediante técnicas de análisis de item.

Reconocer y utilizar herramientas de rubricación para aplicar a la validación de las baterías del curso online.

El ámbito de desarrollo presencial considera actividades tales como lecturas, exposiciones temáticas, desarrollo de talleres, socialización de experiencias de aula correspondientes a la aplicación de guías diseñadas, de tal manera que no se convierta solamente en exposiciones por parte de los tutores, sino que sea un espacio dada para el permanente intercambio de impresiones y reflexiones que involucren lo cognitivo y lo pedagógico.

3.8 CRITERIOS DE EVALUACIÓN A ESTUDIANTES

Para cada campo de formación: actualización, innovación e investigación, están propuestas actividades que serán evaluadas de forma individual y colectiva por el Grupo Académico, teniendo en cuenta la auto evaluación, coevaluación y la



56

heteroevaluación. Al finalizar el proceso a cada participante se le entregará un certificado con la evaluación final.

Acciones que se tendrán en cuenta en la evaluación:

Asistencia y participación en los encuentros presenciales como clases, conferencias, mesas redondas, foros, seminarios, exposiciones y análisis pedagógicos.

Asistencia a conferencias y otros eventos por parte de expertos en el tema del Uso Pedagógico de Internet y diseño de página Web, en el escenario escolar, ofrecida por expertos del Grupo Académico o conferencistas externos, programadas por la Fundación Universitaria del Área Andina u otras instituciones y estamentos del área local, nacional e internacional.

Asistencia a conversatorios con el Grupo Académico.

Organización y Participación en eventos institucionales, regionales y nacionales que se generen desde el proyecto de formación.

Control de Lecturas sugeridas de actualización en el tema.

Elaboración y desarrollo de talleres en la sala de informática sobre del Uso Pedagógico de Internet y diseño de página Web

Presentación de ensayos que den cuenta e la claridad conceptual y metodológica a los participantes sobre el tema.

Implementación del proyecto institucional o grupal que conlleve al Uso Pedagógico de Internet y diseño de página Web, en donde se compruebe el trabajo con los estudiantes.

Compromiso por parte de los docentes participantes en el trabajo institucional para definir el plan de mejoramiento y su articulación con el plan de capacitación de la institución beneficiaria del programa.

3.9 CRITERIOS DE INNOVACION E INVESTIGACION EDUCATIVA

Afinar el proceso de formación: se espera que se produzcan cambios en la institución, en los estudiantes y maestros

En los docentes se espera que: Utilicen Pedagógicamente Internet y diseñen la página Web de su institución.



57

Puesta en función de Proyectos colaborativos, institucionales e interinstitucionales que evidencien la implementación del programa de formación en el aula de clase, en los cuales la participación de los estudiantes sea esencial.

Documento sistematizado que evidencie la importancia del Uso Pedagógico de Internet y diseño de página Web. Los más desatacados será publicados en la comunidad virtual, en la revista de la Fundación Universitaria de Área Andina y otras publicaciones educativas.

Conformación y vigorización de la red de educadores comprometidos con del Uso Pedagógico de Internet.

Socialización de logros académicos del proyecto en la comunidad educativa señalando la transformación de las prácticas educativas de la institución y su aporte al PEI.

Comunidad virtual en donde estarán los talleres propuestos por la Universidad y por los docentes participantes, los proyectos por institución y localidad, los documentos académicos que apoyan la propuesta de formación entre otros.

Grupo de investigación de docentes comprometidos en el estudio y continuidad de los saberes adquiridos.

Memorias multimediales como testimonio del proceso de formación

3.10 SOCIALIZACIÓN DE PRODUCTOS

Con el fin de socializar los proyectos que se generaron en el proceso de formación, se realizará un evento regional en el que se dará a conocer las experiencias institucionales e individuales. Se espera la participación de los directivos y demás miembros de las comunidades educativas, de manera que este PFPD, se convierta en un ejemplo de mejoramiento en las prácticas pedagógicas.

El compromiso final de los docentes participantes deberá ser entre otros: Ser multiplicadores del aprendizaje adquirido, de manera que del Uso Pedagógico de Internet, garantice la optimización de las prácticas educativas en las diferentes áreas y se mantengan en el tiempo.

Los proyectos sobresalientes será publicados en la pagina Web de la Fundación Universitaria del área andina y en la revista de investigación y educación se dará un espacio para las publicaciones de los docentes. Así mismo se buscarán espacios en las emisoras y publicaciones regionales para dar a conocer el impacto de los cursos de formación para docentes.

A cada docente e institución participante en el PFPD se hará entrega de un CD con las Memorias multimediales como testimonio del proceso de formación



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PRESUPUESTO

CONCEPTO CANTIDAD VALOR UNITARIO

VALOR TOTAL

I. COSTOS DE PERSONAL

Coordinador del Proyecto 1 1.500.000 15.000.000

Profesionales especializados 3 864.000 2.592.000

Consultores o asesores externos 10 500.000 5.000.000

II. LOGISTICA

Refrigerios 1.530 2.500 3.825.000

Apoyo a transporte de colegios 30 30.000 900.000

III. MATERIALES Y EQUIPOS

Alquiler de salones y equipos 3 1.000.000 3.000.000

Gastos de comunicación 500 1.000 500.000

Papelería y fotocopias 1.000.000

Publicaciones 100 10.000 1.000.000

IV OTROS:

Proceso de sensibilización - Publicidad 500 1.500 750.000

Socialización 100 5.000 500.000

Material de trabajo para docentes 50 50.000 2.500.000

SUBTOTAL GASTOS PROYECTO 36.567.000

GASTOS ADMINISTRATIVOS 13.500.000

TOTAL GENERAL 50.067.000



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BIBLIOGRAFIA

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