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ENSEÑAR A LEER EN INTERNET

Flora Perelman

Presentaremos aquí algunos resultados obtenidos en un proyecto de investigación en curso1

cuyo propósito general es explorar los procesos de apropiación de conocimientos de los alumnos

de escuela primaria en las prácticas de lectura que despliegan en la búsqueda y selección de

información en Internet en situaciones didácticas de estudio. Desde la perspectiva de un

constructivismo relacional, la búsqueda y localización de información en la red constituye una

práctica social de lectura que enfrenta al sujeto con problemas conceptuales y discursivos

altamente complejos que necesariamente requieren de la interacción con el docente para llegar a

desentrañarlos y avanzar.

Elegimos este tema porque pensamos que el fracaso escolar está teniendo actualmente

nuevas manifestaciones en nuestra cultura. Una de las razones que siempre ha conducido al

fracaso de los alumnos es la distancia entre la cultura que ellos traen de su historia social y

singular y la cultura escolar. Cuando la escuela espera que todos los alumnos se apropien en

forma homogénea de los aprendizajes y desconoce la diversidad inherente a los sujetos,

diversidad psicológica, lingüística, social y cultural, los alumnos que presentan diferencias

respecto de la expectativa escolar generalmente fracasan.

¿Por qué Internet cobra protagonismo en este problema?Sabemos que actualmente la formación de un ciudadano crítico y autónomo supone que la

escuela se proponga generar un lector que pueda interpretar la vasta circulación de información

que lo rodea, es decir, que logre ser un practicante de la cultura letrada. Actualmente, los

materiales que circulan en la Web son una de las fuentes más utilizadas en nuestra sociedad para

acceder a informaciones próximas y lejanas espacial y temporalmente, ya que Internet abre la

posibilidad de ingresar a bibliotecas virtuales, a museos distantes, a diarios de otros países y de

ediciones anteriores, a sitios especializados, enciclopedias, diccionarios, etc., y no sólo posibilita

acceder a textos, sino también a imágenes, archivos de audio y videos. Ser ciudadano de la

cultura letrada hoy supone ingresar en este mundo y poder ser un lector asiduo y crítico.

Pero esto trae aparejado la necesidad de que el alumno se apropie de nuevas prácticas del

lenguaje que son altamente específicas.

1 Este trabajo forma parte de una investigación denominada “Procesos constructivos en la búsqueda y selección detextos de estudio en Internet en alumnos de escuela primaria “, acreditada y subsidiada por la Secretaría de Ciencia yTécnica de la Universidad de Buenos Aires para el período 2008-2010, desarrollada en el marco de la Facultad dePsicología por un grupo dirigido por la Dra. Flora Perelman conformado desde julio del 2005 por María Rosa Bivort,Vanina Estévez, Diana González, Fabiana Mancinelli, Mariana Ornique, Paula Capria y Patricio Román Bertacchini.

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Las nuevas tecnologías pueden crear nuevas fracturas culturales al no contar la escuela con

datos de investigación suficientes para incorporar este espacio de circulación intenso de

conocimiento que se produce en la Web y hacerse cargo de mediar entre el alumno y lo que este

entorno ofrece. Con altísima frecuencia hoy en día la escuela prescribe que los padres ayuden a

sus hijos a buscar información sobre los temas que están estudiando. De este modo intenta evitar

los cambios que supone la incorporación de nuevos objetos de enseñanza y delega a la familia su

proceso de adquisición. Nos encontramos entonces con un mecanismo sutil generador de

exclusión ya que se acentúa la brecha entre los que cuentan con un entorno familiar que puede

acompañarlos en el estudio utilizando recursos digitales y aquellos que no tienen esta posibilidad.

También es importante considerar que el examen del informe PISA de la OCDE

(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, foro de los países más ricos del

mundo) se ha propuesto evaluar en el mes de mayo de este año 2009 la capacidad de buscar

información en Internet en alumnos de 60 países del mundo junto a los exámenes tradicionales de

matemáticas, ciencias y lectura. Intenta medir si los jóvenes disponen de los recursos necesarios

para "acceder, manejar, integrar y evaluar información; construir nuevos conocimientos a partir de

textos electrónicos", algo "bastante distinto a hacerlo con textos impresos". Además, evalúa su

capacidad de "juzgar la relevancia y la corrección de una información, a diferencia del uso de una

enciclopedia, donde la información ya está ordenada y se asume que es correcta". Los

estudiantes disponen de 40 minutos para completar 27 preguntas, a diferencia de las dos horas

que tienen para completar las pruebas sobre papel de matemática, ciencias y lectura.

El “saber leer en los medios electrónicos”, tal como se define en estos organismos

internacionales, es concebido como una competencia universal: se mide con independencia del

contexto en el que se usa, los contenidos que se leen, el sistema escolar y las tradiciones

nacionales en el que están insertos los estudiantes (Chartier, A. M., 2004). Esta

homogeneización, donde se desconoce la diversidad sociocultural de los sujetos, de los objetos

de conocimiento y de los contextos en los que se aprende puede propiciar que los resultados

deficitarios sean adjudicados a los alumnos o a los países evaluados y no a un problema de la

herramienta.

El examen internacional evalúa una práctica que no ha sido suficientemente investigada. En

la actualidad muchos niños de diversos sectores sociales están en contacto con las computadoras

desde edades tempranas con fines lúdicos o comunicativos. Las prácticas de lectura que estos

propósitos requieren difieren de las lecturas involucradas en la búsqueda de información en

situaciones de estudio.

Una investigación reciente (Zhang & Duke, 2008) analiza, desde la perspectiva de la

psicología cognitiva, las estrategias utilizadas por 12 adultos buenos lectores de Internet

(especialistas en sistemas, en psicología educacional y tecnología educativa) mientras realizan

tres tareas con propósitos diferentes: entretenimiento, adquisición de conocimiento general y

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búsqueda de información específica. Los investigadores encuentran diferentes patrones de lectura

ante cada propósito. Cuando buscan por entretenimiento, la mayoría se dirige directamente a un

sitio web tipeando la dirección o usando el buscador para ingresar a su sitio preferido. En la

lectura de adquisición de conocimiento general, los expertos efectúan un proceso de dos fases:

una Fase inicial de búsqueda, en la que introducen palabras clave sin mucha reflexión, leen

rápidamente los resultados y eligen un enlace, y una Fase de lectura dentro del sitio, en la que

evalúan el grado de dificultad y relevancia del texto; si éste es pertinente y de mediana dificultad

toman la decisión de continuar leyéndolo. En la búsqueda de información específica, en cambio, el

proceso incluye una tercera fase, la de la evaluación estricta de la información, al mismo tiempo

que en la Fase inicial eligen las palabras clave mucho más reflexivamente.

Por lo tanto, no es suficiente que los alumnos sean hábiles en buscar sitios que contienen

juegos o trucos para dichos juegos. Tampoco alcanza con que esporádicamente puedan hallar

datos puntuales. La búsqueda de fuentes de información en situaciones de estudio requiere una

práctica específica que involucra conocimientos de dominio y criterios de confiabilidad que los

alumnos tendrán que adquirir en el entorno escolar.

METODOLOGÍA

El presente estudio se inscribe en un estudio cualitativo de casos, en el que se efectúa un

seguimiento de los procesos cognitivos de los alumnos en situaciones didácticas de búsqueda y

selección de materiales en Internet con una finalidad real de estudio. Se utilizan dos instrumentos

de recolección de datos: observaciones de aula y entrevistas clínico-críticas individuales

realizadas a posteriori de las observaciones. Para hacer el seguimiento de los procesos de

lectura se utiliza un software que permite grabar la secuencia de eventos que ocurren en la

pantalla incluyendo movimientos y clics del mouse. Hasta el momento se han realizado 15

observaciones de aula en diferentes grados escolares (de 1º a 6º) (7 naturalistas y 8 con

intervenciones didácticas diseñadas por los investigadores) junto con 30 entrevistas clínicas.

En este trabajo analizaremos los desafíos específicos que plantea la búsqueda de

información en Internet a los alumnos y luego presentaremos la puesta a prueba de situaciones

didácticas diseñadas a partir del análisis de los problemas cognitivos involucrados en esta práctica

de lectura.

RESULTADOS

Los desafíos de la selección de sitios de estudio en Internet

Internet es un entorno discursivo altamente complejo. Es muy diferente a la escena

imaginada por un ingeniero italiano del siglo XVII quien inventó el “Proyecto de la máquina para

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leer varios libros a la vez” (Figura 1) apenas un siglo después de inventada la imprenta, proyecto

considerado por muchos como un “anticipo de la lectura en Internet”.

Figura 1

Es ahora un único aparato, la computadora, el que hace aparecer frente al lector las

diversas clases de textos tradicionalmente distribuidas entre objetos distintos. Los historiadores de

la lectura (Cavallo y Chartier, 1998; Chartier, R. 1999, 2000; Chartier, A. M. 2004; Chartier y

Hébrard, 2002) y los semiólogos (Vandendorpe, 1999) evidencian estos cambios, señalando que

todos los textos, sean del género que fueren, son leídos en un mismo soporte, la pantalla. Los

lectores de Internet, dice Anne Marie Chartier (2004), deben afrontar la desaparición de los

criterios provenientes del contacto con los textos en papel, criterios visibles, materiales que

permiten distinguir, clasificar y jerarquizar los discursos.

A su vez, el uso de los buscadores lleva a que el lector se contacte con un motor automático

que busca a partir de palabras clave un fragmento textual o una imagen o un video sin considerar

el sentido de lo que el lector está buscando. Los resultados, por ejemplo, de la palabra clave

caudillos conducen a un artículo en una enciclopedia Wikipedia realizada por los usuarios, un sitio

gubernamental, otro creado por un historiador o a Mercado Libre donde venden libros de caudillos.

Para los buscadores, todas las entidades textuales del mundo digital son procesadas como datos

carentes de significados relacionados en su contexto semántico específico.

A esto se le suma que los indicios disponibles en las páginas de resultados del buscador

son muy escasos y difieren de los que ofrecen los textos impresos. Todas las entradas tienen un

mismo aspecto: no hay tapas ni contratapas, no hay colores, imágenes, no hay pistas claras para

guiarse. Es necesario aprender a leer la información que estas entradas contienen: un título, un

pequeño texto (que no es un resumen sino fragmentos que circundan las palabras clave que

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figuran en negrita) y las direcciones de los sitios (URLs) que poseen un lenguaje muy específico:

www....gov. com. br, etc.

El lector que busca fuentes para estudiar se ve compelido a utilizar dos criterios en el

proceso de selección. El criterio de pertinencia: cerciorarse que el texto o la imagen corresponda

específicamente al tema que está estudiando. Y el criterio de confiabilidad, considerar la autoría o

la autoridad de quien produjo ese material. Es decir, no alcanza con saber si los materiales

hallados dicen o muestran lo que se busca sino también si aquello que dicen o muestran

provienen de una fuente válida de conocimiento.

La confianza depositada en el buscador

La observación de los estudiantes en las situaciones de búsqueda de información en

Internet pone en evidencia que depositan una excesiva confianza en el buscador. Trabajan en las

computadoras casi sin hacer consultas a los docentes (Perelman, Estévez y González, 2007).

Saben que tienen que incorporar unas palabras clave en el buscador y la expectativa es que

encuentre de inmediato aquello que intentan hallar. Carolina (2º grado) señala:

Porque en el buscador dice búsqueda, un cuadradito blanco y un botoncito que dice ir. Si loencuentra dice: ¡zas!, aparece en el mismo momento que cliqueás. Y si no lo encuentra,tarda un montón, y te aparece que no encontraste información. Porque vos cuando ponésalgo que tiene que ver con lo que hay ahí te lo busca inmediatamente, pero si no encuentrala información, tarda más.

El buscador es conceptualizado como un interpretante humano, como alguien que puede

comprender el pedido que hacen. De hecho, el contacto de los alumnos con el mundo impreso

habitualmente está mediado por humanos (bibliotecarios, padres, maestros) y no por robots

automáticos como los buscadores que buscan palabras sin considerar el sentido de lo que

intentan seleccionar.

Una evidencia de la concepción de los estudiantes de que el buscador se comporta como

un “lector modelo” (Eco, 2000) que puede interpretar el propósito de sus búsquedas es la

utilización de preguntas sobre lo que están intentando averiguar:

Carolina interroga al buscador de Animal Planet: ¿cuántas patas tiene el cuerpo de lacucaracha?

En Wikipedia, niños de tercer grado que buscan información para realizar una biografíaescriben en el buscador: ¿cuándo nació Andersen?

En el Google, introducen la pregunta: ¿quién era la mamá de Elsa Bornemann?

Otra evidencia de esta representación humanizada del buscador es que los niños piensan

que las informaciones que están en Internet fueron introducidas por la directora de la escuela, o el

señor del ciber o los padres.

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La reflexión sobre los resultados obtenidos

La primera situación didáctica puesta a prueba a partir del análisis de los resultados iniciales

fue la de generar la reflexión sobre los resultados que los alumnos obtenían en las búsquedas con

el supuesto de que su verificación les permitiría comenzar a desentrañar el mecanismo de

funcionamiento de los buscadores.

Con los más pequeños comenzamos con la verificación de la pertinencia. En una clase de

tercer grado, en la que estaban buscando información sobre la vida de Andersen, la docente

propuso escribir Andersen en el cuadro de búsqueda de Google y rastrear cuáles eran las

entradas que no les servían para averiguar sobre la vida del escritor (Figura 2). La consigna

llevaba implícita la idea de que podría haber resultados no pertinentes.

Figura 2

Los alumnos encuentran que entre los primeros 6 resultados ofrecidos por el buscador, hay

3 que no son pertinentes (un club, un estudio de ingeniería y un sitio de diseño de modas). La

reflexión sobre la relación entre “lo que se proponen buscar”, “las palabras clave usadas” y lo que

“el buscador puede interpretar”, permite que comiencen a desconfiar del buscador. En palabras de

David Olson (1989):

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Las computadoras proporcionan una vía prometedora e interesante para ayudar a los niñosa enfrentarse con el problema de la ambigüedad del lenguaje. Entender que losordenadores no interpretan ni infieren, como acostumbran a hacer los humanos, sino queúnicamente decodifican (p. 3).

Así los estudiantes en los espacios de intercambio sobre los resultados que obtienen en sus

búsquedas comienzan a plantear:

(Luis) Puede ser que vos ponés las palabras picadora de carne y te aparece una telenovelaque mataron a alguien con una picadora de carne que no tiene nada que ver con el tema.(Rodrigo) Porque el buscador no es que hay una persona, o que hay muchas personasatrás, sino que es un programa. Vos tenés que saber buscar por palabras clave. (Nicolás) Me parece que el buscador es el que tiene que buscar, pero vos también tenésque saber cómo especificar lo que vos querés.

La anticipación de las palabras clave

La segunda situación que fue puesta a prueba a partir de las reflexiones que los estudiantes

realizaron respecto de la incapacidad del buscador de distinguir el sentido de las palabras clave

ingresadas, fue la de propiciar la anticipación de las palabras clave.

Generamos instancias para que los niños pensaran, por dictado al maestro o por sí mismos,

cuáles palabras tenían que usar para obtener la información que deseaban encontrar. En un 5º

grado, en pequeños grupos escribieron en un papel las palabras clave que utilizarían para hacer

sus búsquedas sobre el tema que estaban estudiando: la participación de los negros esclavos en

las guerras de la independencia en el Río de la Plata (Perelman et al, 2008)

El análisis de los escritos producidos puso en evidencia que los alumnos logran generar

múltiples opciones de palabras clave con diferentes grados de especificación y con combinatorias

de sintaxis diversas, como puede observarse en la producción de uno de los grupos (Figura 3).

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Figura 3

Transcribimos las opciones que aparecen en la Figura 3 en la tabla que sigue (Figura 4).

agente acontecimiento lugar tiempo1 Guerra/s de la

Independencia+

Argentina+1816

2 Guerra/s +Independencia

+Argentina

3 +esclavos (4) Guerra/s (1) +Independencia (3)

enArgentina (2)

4 Negros + Independencia +18165 Esclavos + Independencia +18166 + Esclavos

negros (3)Guerra/s (1) +

Independencia (2)+

Argentina (5)+1816

(4)7 “Esclavos

negros+

Argentina+1816“

8 “Guerra/s de laIndependencia

enArgentina

+1816“

9 “Esclavosnegros

+Argentina

+1816“

10 “Negros comoescudos humanos”

11 “Negros comocarnada de cañon”

Figura 4

Podemos observar en la tabla que los estudiantes incluyeron progresivamente las

categorías que vertebran el conocimiento histórico: el agente (“esclavos”, “negros”), el

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acontecimiento (“guerras de la independencia”), el lugar (“Argentina”) y el anclaje temporal

(“1816”). Pero estos parámetros no fueron anticipados desde el inicio, la variante que contiene

todos ellos recién está en el sexto lugar, lo que constituye un claro indicador del trabajo intelectual

que permitió llegar a esta opción. Si hubieran estado “on line”, es posible que hubiesen ingresado

la primera variante y les hubiera aparecido una multiplicidad de sitios que si bien contendrían

información sobre los negros (ya que estos participaron en las guerras de la independencia en

Argentina en 1816) no serían específicas.

El registro de la interacción en los pequeños grupos mientras producían estos escritos

mostró cómo los estudiantes fueron previendo las respuestas del buscador.

Francisca: Si no ponés Argentina, te va a aparecer la independencia de Perú, la deParaguay, la de un montón de países. En esos países también hay esclavitud eindependencia.José: No se independizó sólo la Argentina.Luis: Te puede poner la independencia, yo qué sé, de Estados Unidos.(...) Francisca: Si no ponemos esclavitud pueden aparecer simplemente negros, y si noponemos los años, pueden aparecer de otra época.

Como vemos, la construcción grupal de las palabras clave promovió arduas discusiones

sobre la lógica del contenido.

Nicolás: Yo no creo que vaya Argentina porque en ese momento era el Virreinato del Ríode la Plata.Francisca: No era ya un Virreinato porque hace un tiempo que no estaba el virrey porquetenían preso al rey en España, entonces no había órdenes: por eso conviene ponerindependencia argentina.

(...) Luis: Esclavitud y negros es más o menos lo mismo.José: No es lo mismo, puede haber otros negros que no eran esclavos, por ejemplo, loslibertos.

Es decir, los argumentos que aportaban al grupo para justificar la elección más adecuada

los conducía a establecer diferencias, detectar contradicciones y descubrir lagunas en sus

conocimientos.

Al mismo tiempo, es importante destacar que fue un objeto de reflexión constante la sintaxis

que tenían que emplear: ¿cuántas palabras incluir?, ¿en qué orden?, ¿qué signos usar? Los

estudiantes procuraban estructurar una combinatoria en la que un limitado número de palabras se

articulara con ciertos signos en cierto orden (Perelman y Bivort, 2007).

En las entrevistas posteriores, los estudiantes reflexionaron acerca del papel de la

anticipación en el proceso de búsqueda:

Nicolás: A veces, cuando venimos acá (sala de informática) queremos ir directamente a lasmáquinas porque...estamos, no sé, algunos medio ansiosos y nos vamos a las máquinas.Si ponemos directamente las palabras, podemos estar mil años probando qué vamos aponer. A veces, nos avivamos y lo hacemos antes.

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Interrogarse por la confiabilidad

El tercer tipo de situaciones estuvieron destinadas a propiciar el análisis de la confiabilidad

de la información obtenida.

En los más pequeños, el interrogante por la confiabilidad surge al comparar textos de

distintos sitios. Así, niños de segundo grado que buscaban datos biográficos de Perrault,

encontraron que en un sitio había información no coincidente con la que ofrecía Wikipedia. Esto

condujo a que el docente proponga ingresar en un sitio que presentó como altamente confiable

(www.educared.org.ar/imaginaria). La búsqueda en este último sitio les permitió comprobar que

en Wikipedia el dato era erróneo. Ingresaron en la opción “editar” de Wikipedia y modificaron la

información incorrecta. Se propicia así extender una práctica que los niños ya realizan en el

ámbito literario donde comparan distintas versiones de los cuentos tradicionales. Aquí la

comparación tiene el propósito de chequear la información provista por distintas fuentes que tratan

el mismo tema para considerar la validez de la información.

En los alumnos de los grados superiores se propone hipotetizar sobre la confiabilidad de los

sitios a partir de la lectura de las entradas del buscador y debatir los criterios utilizados (Perelman

el al, en prensa):

Al: Elegimos educar argentina porque tiene algo que ver con la educación. Si no, puede sercualquier tipo que te escribe cualquier cosa. [...] En Internet pueden agarrar y tener unapágina y que escribe cualquiera.Al: Imaginate, la puede hacer cualquier chico. Si alguien aprende, la puede hacer.Entonces, puede un chico decir: saturno es una bolita con anillos, por ejemplo,¿entendés?, pero en vez una página del gobierno especifica más y como saben del tema¿entendés?… como hay especialistas… lo ponen bien.Al: Confiable quiere decir que la información puede ser más verdadera que la queencontrés en otra página [...] por ejemplo, el nombre no es cualquier cosa, si es una páginadel gobierno, sabés que es más confiable.Francisca: Puede haber información del gobierno que mienta, como en los años de ladictadura mentían sobre lo que pasaba en el país y puede haber información que se usapara poder ocultar lo que pasa y la escondan.Juan: No siempre es el gobierno, hay veces que puede escribir un especialista en el tema[...] y lo dice como… la cosa verdadera, más realista.

En las discusiones, el docente interviene para hacer avanzar las concepciones de los

alumnos:

Los historiadores serían como los más confiables desde el punto de vista del manejo de lainformación, que saben sobre el tema. Después nos queda un capítulo que es, si esegrupo de gente que tiene el título habilitante, por ejemplo historiador, que aprendió el oficiohaciendo esa carrera universitaria, dice la verdad o si los historiadores se ocupan dedemostrar la verdad o de qué se ocupan los historiadores.Al: También puede haber distintas teorías. Porque yo entraba a unas páginas que me lasrecomendó mi papá que eran buenas, no me acuerdo cuáles eran, pero que teníandistintas teorías cada una, decían diferentes cosas. Y decían que los que las escribíanhabía escrito libros.

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DiscusiónLa búsqueda en Internet se convierte en una herramienta de producción de conocimientos

para los alumnos en ciertas condiciones didácticas. El soporte online impone a la actividad de leer

un ritmo sumamente acelerado, pero el contexto escolar constituye el espacio privilegiado para

detener la acción, reflexionar colectivamente sobre ella y generar una práctica de búsqueda

comprensiva y deliberada que contribuya a la formación de un estudiante que pueda acrecentar

sus conocimientos.

El resultado más relevante es que el avanzar sobre la verificación de los resultados (su

pertinencia y confiabilidad), favorecer la búsqueda de argumentos y anticipar las posibles palabras

clave a utilizar se constituye en un camino propicio de transformación de los conocimientos de los

alumnos hacia el saber a enseñar.

Estos hallazgos parecen cuestionar las expectativas del informe PISA, en el que se espera

que los alumnos dispongan de estrategias generales de búsqueda de información

independientemente del dominio de conocimiento, suponiendo además que las lecturas

requeridas en la búsqueda y selección de información se producen en tiempos más acotados que

las desplegadas en papel.

Internet es una fuente de comunicación de conocimientos, pero es una comunicación que

requiere de los alumnos un largo camino de dilucidación de las propiedades de los textos que

circulan en la Web así como la resolución de problemas conceptuales y discursivos que se ponen

en marcha en las búsquedas de información. Por lo tanto es imprescindible la construcción de

situaciones didácticas que posibiliten la relación de los estudiantes con los saberes necesarios

para que lleguen a convertirse en ciudadanos participantes de la cultura letrada transmitida en los

entornos virtuales.

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