Pérez La escuela, encrucijada de culturasGómez - La Escuela, Encrucijada de Culturas
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illl'f?s/(gnclr511 £'11/11 Iiscuela. 1/·26, 1995 La escuela, encrucijada de culturas Angel I. Perez Gomez Uniuersidad de Malaga nususn» mpresentc ruticulo intenta ofrecer /111 desarrollo de los distill/us aspectos q1le contpouen cadet 1IIIa de las culturas que intcmctitan I'll cl espacio escolar. la cultura P11uTic(I, la acadetutca, la social, Ia es- colary la prirada ...,.l' cl/yu conocimiento pucde avurlar a clartftcar el conjunto defactores plurales que coudtcionan Iosprocesos de enseiianza-apreudimjev quefrccuentemente se ball tnclu ido I'll cl so- cotrido concepto de curticuhun OCTlIIU. De estafonua, el autor considera la escuela COI/IU till espacio ecologico de cruce de cultnras CII)'(/ responsabtltdad cspecifica es Ia tuediacton reflexira de aqnellos ill- flujos piurates que Ins dtferentes culturas ejercen de fornta penuanente sobre las II/tCI'as geucraciones. Ya en otras ocasiones (Perez Gomez, 1993, 1994) he propuesto considerar la es- cuela COIllO un espacio ecologico de cruce de cultures cuya responsabilidad especifi- ca, que la distingue de otras instituciones e iustancias de socializacion y Ie confiere su propia identidad y su relativa autono- mia, es la mediaciou reflexira de aquellos influjos plurales que las cliferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones. Es este vivo, fluido y complejo cruce de culturas que se produ- ce en la escuela entre las propucsras de la cultura publtca, alojada en las disciplinas cientiflcas, artisticas y filosoficas, las deter- minaciones de la cultura acadeinica, refle- [ada en las concreciones que constituycn el curriculum; los influjos de la cultuia so- cial, consrituida por los valorcs hegcmoni- cos del cscenario social; las presiones coti- dianas de la cultura escolnr, presente en los roles, nOr111:1S, rutinas y ritos propios de la escucla como institucion social espe- cifica, y las caracterfsticas de la cultura ptirada, adquirid;l por eada alumno a tra- yes de la experlencia en los intercambios cspontancos con su entorno, el responsa- ble definitive de la naturaleza, sentido y eficacia de 10 que los alurnnos y alurnnas aprcndcn en su vida escolar. El prcscnte articulo intenta ofrecer un desarrollo, tal vez indicative y telegrafico, de los clistintos aspectos que componen cada una de estas culturas que interactuan en eJ espacio escolar y cuyo conocirniento puede ayudarnos a clarificar el conjunto de factorcs plurales que condicionan los procesos de ensefianza-aprendizaje y que Irccucntemcute se han incluido en el so- corrido concepto paraguas curriculum oculto. (Xurxo Torres, 1993, Appel 1989) En primer lugar, y teniendo en cuenta la complejidad del termino cultura, del que me sirvo para agru par los distintos factores que intervienen en la escuela, me parecc nccesario precisar su contenido para facilitar la cornprension de mis apor- taciones, Considero una cultura como el conju nto de significados, expcctativas y cOlllportamientos compartidos por un de- ~ Producto Ecol6gico
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Concepciones culturales dentro de la problematica escolar
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illl'f?s/(gnclr511 '11/11 Iiscuela. 1/26, 1995
La escuela, encrucijada deculturasAngel I. Perez GomezUniuersidad de Malaga
nususnmpresentc ruticulo intenta ofrecer /111 desarrollo de los distill/us aspectos q1le contpouen cadet 1IIIa
de las culturas que intcmctitan I'll cl espacio escolar. la cultura P11uTic(I, la acadetutca, la social, Ia es-colary la prirada ...,.l' cl/yu conocimiento pucde avurlar a clartftcar el conjunto defactores pluralesque coudtcionan Iosprocesos de enseiianza-apreudimjev quefrccuentemente se ball tnclu ido I'll cl so-cotrido concepto de curticuhun OCTlIIU. De estafonua, el autor considera la escuela COI/IU till espacioecologico de cruce de cultnras CII)'(/ responsabtltdad cspecifica es Ia tuediacton reflexira de aqnellos ill-flujos piurates que Ins dtferentes culturas ejercen de fornta penuanente sobre las II/tCI'as geucraciones.
Ya en otras ocasiones (Perez Gomez,1993, 1994) he propuesto considerar la es-cuela COIllO un espacio ecologico de crucede cultures cuya responsabilidad especifi-ca, que la distingue de otras institucionese iustancias de socializacion y Ie confieresu propia identidad y su relativa autono-mia, es la mediaciou reflexira de aquellosinflujos plurales que las cliferentes culturasejercen de forma permanente sobre lasnuevas generaciones. Es este vivo, fluido ycomplejo cruce de culturas que se produ-ce en la escuela entre las propucsras de lacultura publtca, alojada en las disciplinascientiflcas, artisticas y filosoficas, las deter-minaciones de la cultura acadeinica, refle-[ada en las concreciones que constituycnel curriculum; los influjos de la cultuia so-cial, consrituida por los valorcs hegcmoni-cos del cscenario social; las presiones coti-dianas de la cultura escolnr, presente enlos roles, nOr111:1S,rutinas y ritos propiosde la escucla como institucion social espe-cifica, y las caracterfsticas de la culturaptirada, adquirid;l por eada alumno a tra-
yes de la experlencia en los intercambioscspontancos con su entorno, el responsa-ble definitive de la naturaleza, sentido yeficacia de 10 que los alurnnos y alurnnasaprcndcn en su vida escolar.
El prcscnte articulo intenta ofrecer undesarrollo, tal vez indicative y telegrafico,de los clistintos aspectos que componencada una de estas culturas que interactuanen eJ espacio escolar y cuyo conocirnientopuede ayudarnos a clarificar el conjuntode factorcs plurales que condicionan losprocesos de ensefianza-aprendizaje y queIrccucntemcute se han incluido en el so-corrido concepto paraguas curriculumoculto. (Xurxo Torres, 1993, Appel 1989)
En primer lugar, y teniendo en cuentala complejidad del termino cultura, delque me sirvo para agru par los distintosfactores que intervienen en la escuela, meparecc nccesario precisar su contenidopara facilitar la cornprension de mis apor-taciones, Considero una cultura como elconju nto de significados, expcctativas ycOlllportamientos compartidos por un de-
~ProductoEcol6gico
[email protected] NoteCultura privada, importancia de eficacia y sentido.
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terminado grupo social, que Iacilitan y or-denan, limitan y potenclan, los intercarn-bios sociales, las producciones sirubolicasy materiales y las rcalizaciones individua-les y colectivas denrro de un marco espa-cial y temporal detcrminado. La cultura,par tanto, es el resultado de la construe-ci6n social a 10 largo del tiempo, conLin-gente a las condiciones materiales, socia-les y espirituales que dominan un espacioy un tiempo. Se expresa en significados,valores, costumbres, rituales, institucionesy objetos materiales y simbolicos que ro-dean Ia vida individual y colectiva de lacomunidad. Como afirma Bru nner, comoconsecuencia de su caracter contingente,parcial y provisional, la culrura no es unalgoriuno matematico que se curnple ide-fectiblemente, ha de considerarsc siem-pre como un texto ambiguo, que es ncce-sario interpretar indcfinidamente. I'or clioparticipar y vivir una cultura supone rein-terpretarla, reproducirla tanto como trans-formarla. La cultura potencia tanto C01110limita, abre a la vez que restringe el hori-zonte de imaginaci6n y practica de quie-nes la viven. Por otra parte, la naturalezade cada cultura detennina las posibilida-des de creaci6n y desarrollo interno, deevolucion 0 estancamiento, de autonomiao depenclencia individual.
La cultura publica
Enticndo par cultura publica, el COI1-junto de significados que en los diferentesambitos del saber y del hacer han ido aCll-I1l1.l1andolos grllpos humanos a 10 largode la histori;). Es un saber destilado pOl' elcontraste Pllblico y sistematico, par la crlti-ca y reformlllacion permanente, y que sealoja en las disciplinas cienLificas, en lasproduceiones artisticas y lilerarias, en laespeclliacion y ref1exi611 filosofica, en 1anarracion historica ... , transmitido de [alma
oral hasta una epoca y hoy db prioritaria-mente de forma escrita en la mayoria delos grupos hurnanos. Esta cultura publicaevoluciona y se transforma a 10 largo deltiernpo y se difercncia en virtud de la dis-tribuci6n espacial de los grupos humanos.
Parece claro que [a escuela actual, ,-i-gente en la sociedad occidental y que he-mos conocido practicarnente inalterable eigual a si rnisma, excepto interesantes ex-ccpciones, desde hace ya 11111chasdecadas,corresponde a la cultura publica moderna,En el mejor de los cases, la escuela, quesiernpre ha caminado a rernolque de lasexigencias y dcmandas sociales, ha respoll-dido a los patrones, valores y propuestasde ln cultura moderna, incJuso cuando pro-liferan por doquier los sintornas de su des-composici6n, las manifestaciones de sus la-gunas, deficiencias y contradicciones. Seraprecise, por tanto, analizar los valores quedefinen la modernidad, y su progresivo de-terioro para comprender tanto el valor so-cial como la fosilizaci6n y deterioro de suherrarnienta mas preciada, la escuela.
La caracteristica mas definitoria de lamodemidad es sin duda la apuesta decidi-da por e[ imperio de la razon como el ins-trurnento pnvilegiado en manes del hom-bre que le permite ordenar la actividadcientifica y tecnica, e1 gohierno de loshombres, y la adrninistracion de las cosas,sin cl recurso a fuerzas y poderes externoso sobrenaturales. 'La concepcion clasica dela moderuidad esJJIICS, ante (ado, la COIIS-Iruccton de uita imagen racionaltsta del171 11 lido que illlegra alIJom{Jre ell la IlClll/-mleza y qlle recbaza lodas las.ranI/as dedlla/ismo de! cue/jJoJ' del a/ma, del 111111/.-do Imll/a1lo J' de la Imscelldellcia." (Tou-raine, 1993, p.47). La creencia sin sombrasen el imperio de la razon ha conduciclo ala bClsqlleda de un llnieo moclelo de laVerdacJ, del Bien, y de la Belleza, a esta-bleccr el procedill1iento perfecto y ohjeti-\'0 de prodllcci6n del eonocimienlo cienti-
[email protected] Notefaacia argumentativa.
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La escuela, encntcijada de cultures 9
fico, a la clerivaci6n logica, precisa y me-crinica de sus aplicaciones tccnologicas,primero en al ambito de la naturaleza, des-pues en el de las relaciones economicas ysocialcs, a concebir el modele ideal de 01'-ganizacion politica, a reafirmar el senudolineal y progresivo de la historia, a privile-giar eI conocimiento de los expertos y delas vanguardias, a establecer una jerarquiaentre las culturas, a definir un modele ide-al de desarrollo y cornportamiento hurna-no, precisamente el occidental, y a legiti-mar en definitiva la imposici6n social, \n-terna y externa, de dichos ruodelos. Endefinitlva, a irnponer una forma privilegia-da de civilizaci6n.
Como afirman Porlari (1992), Touraine(1993) Finkielkraut (990) y Sebreli (1992)en la propia propuesta modernista de lafilosofia de las luces y la ilustracion se en-cuentra tanto el principio de la exagera-cion unilateral de la razon instrumentalque supone la sumision y dependcnciadel hombre de una supuesta y externaverdad universal, C01110 la busqueda criti-ca y la denuncia de sus limites y contra-dicciones, (Touraine, 1993). Como afirmaReyes Mate (1993) nada hay mas pernlcio-so que pensar "tener razon", cuando al-guien se cree en posesion de la vcrdad scve obligaclo a someterse a ella y a some-ter a los demas. En la segunda mitad delsiglo X,Xse llega al convencimiento gene-ralizado de que la razon, no solo es debllsino manipulable y facilmente subordina-da Y utilizable al servicio de los interesesmas inconfesables c irracionales de losmas poderosos. Ya no puede hablarsc deuna raz6n universal COIllO fundamcnto delpensar y del haccr, sino de diferentcs ra-zones que sostienen intereses distintos, yfrecllentemente contradictorios entre Sl.Del mismo modo, el concepto de culluravtlliosa se restringe a las pcculiaridacies dela civilizaci6n occidental, su historia y susprctensiones, proponiendo COIllO natura-
leza humana los rasgos que definen elmodele de hombre, sociedad, verdad,bondad y belleza, que constituyen el ca-non clasico de occidcnte. En consecuen-cia, la escuela no solo ignora las peculiari-clades y diferencias del desarrollo indivi-dual y cultural, irnponiendo la adquisicionhornogcnea, la mayoria de las veces sinsentido, de los contenidos perennes de lahumanidad, olvida 0 desprecia por 10 ge-neral los procesos, contradicciones y con-flictos en la historia del pensar y del ha-cer, y restringe el objcto de enseiianza alconocimiento, desatendiendo asi el a111-plio territorio de las intuiciones, emocio-nes, y sensibilidades.
Es evidente que en las ultimas decadasvivirnos una inevitable sensacion de crisisinterna y externa de la configuracion 1110-derna de la cultura publica que ha legiti-mado, al menos teoricamente, la practicadocente en nuestras escuelas. La culturacicntifica y eI modele de racionalidad queha regido en la socicdad occidental sedesvanece. La rnodernidad, la idea de pro-greso lineal e indefinldo, la productividadracionalisia, la concepcion positivista, latendcncia etnocentrica y colonial a impo-ner el modele de verdad, bondad y belle-za propio de occiclente, como el modelesuperior y la concepcion homogenea deldesarrollo humane que discrimina y des-precia las diferencias de rna, de sexo y decultura ..., se desmorona ante las eviden-cias de la historia de [a humanidad en elsiglo x,'C y ante la critica postilloderna quecucstionan Ia idea de progreso lineal e ili-milaclo, afirman Ia relativiclad del conoci-lllicnto humano, cI respeto a ]a identidaddifcrencial de las culturas, el valor de otrasfonnas de racionalidad, de otros modos dcvalorar, vivir, conocer y hacer. (Lyotard,1987, 1989; Lipovctsky, 1991; Doudrillard,1987, 1991;)
No obstante, la critica postllloderna endcfetlsa de Ia identidad de las diferentes
[email protected] Noterelativismo ? donde aparece el conflicto ?
[email protected] Noteescuela cmo institucin moderna... y la autonomia ?
[email protected] Notese desmorona ? en donde? en la universidad en la escuela ?
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10 11l1'CSligl1c(rJll ell fa J~,C1I"'I1, II"26, 1995
culturas y de una concepcion mas flexibley pragmatica del ser humane llega con fre-cuencia a proponer y ensalzar cI relatlvis-mo m;1S absolute y grosero, donde se afir-111a la irreducUbilidad de las diferenciasculturales incluso para el conocimiento, 10que conduce a la defcnsa de la inconmen-surabilidad e incomunicaci6n, y en conse-cuencia al relativismo etico del tocio vale ynada puede proponerse como mejor. Ami entender, el relativismo absolute, al de-fender la iclentidad inviolable de cada cul-tura particular pierde tamhien la concicn-cia del caracter lustorico y contingente delas producciones culturales y humanas,que como tales no tienen ninguna iclenti-clad necesaria, perenne y 11(1111 ral sinocontingente al equilibria singular de fucr-zas e intereses de los grupos sociales a 10largo del proceso historico, yo, par tanto,sus valores, significados, y patrones decornportamiento deben cuestionarse desdedentro de cada cultura y mediante ]a co-municacion, el dialogo y el contraste inter-cultural.
No es dificil comprobar como la crisisactual en la cultura publica esta influyendosustancialmente en el ambito escolar, pro-vocando, especialmente entre los clocen-tes, una clara sensaci6n de perplejidad, alcomprobar como se desvanecen los funda-mentos que, con mayor 0 menor graclo dereflexion, legitimaban al menos lcarica-mente su practica. i,Cl1ales son los valoresy conocimientos de la culLura pllblica ac-tual que merecen la pena trahajar en ]a es-cuela? i,C6mo se identifican y ql1ien los de-fille?
Cultura academic a
Entiendo la cultma acadcmica como !aselecci6n de contenidos clestibdos de lacultma pllblica pam SlI trabajo en la escue-la: el conjunto de significados y comporta-
mientos cuyo aprendiza]e se pretende pro-vocar ell las nuevas generaeiones.
Tambien en este aspecto es faeil detec-tar la situaei6n de cambio y clesconciertoen el ambito escolar. Del curriculum comotransrnision de contenidos disciplinares se-leccionados desde fuera de la cscucla,desgajados de las disciplinas cientificas yculturales, organizados en paquetes didac-ticos y ofreciclos explicitamcnte de maneraprioritaria y casi exclusiva por los libros detexto, al curriculum C0l110 construccion adhoc y elaboracion compartida en el trabajoescolar por docentes y estudiantes.
Se critlca el modele acadernicista y en-ciclopcdico que rige de manera abruma-elora en la escuela actual, porque es inca-paz de producir aprendizaje duradero yrelevante, y en consecuencia provocar larcconstruccion de los modes de pensar,sentir y actuar adquiridos por los estudian-tes de manera espontanea en la vida pre-via y paralela a la cscuela (Gadncr, 1993),;.Como lograr qlle los conceptos que seelaboran en las teorias de las difcrentesdisciplinas y que sirven para un an.ilisismas riguroso de la realklad, se incorporena l pensamiento del a prendiz, comopoderosos instrurnentos y herramientas deconocimiento y resoluci6n de problemas yno como meres adornos ret6ricos que seuulizan para aprobar los examenes y olvi-dar despues? Si como afirrnan Brown, Co-llins y Duguid (1989), el conocillliento y elaprcndizaje son funda111ental111ente situ a-cionales, siendo en gran mcdida el pro-ducto de la actividad, la cullma y el con-texto, prc)I'ocar en Ja escuela d aprendiza-je relevante de los conceplos de ]a cultmapllblica requiere un procedimiento similaral que uti!izan los homhres en la vida coti-diana para aprender los oficios, los C0111-porta111ientos, la lItilizaci6n de he-rr,ll11ientas, cl dominio de las fUllcionespara las que sirven tales herramientas 0 laemergenci::l de los sentill1ientos.
[email protected] NoteLa etica frente al relativismo posmoderno.
[email protected] Notemediacin entre lo estructural eindividual habermas ?
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LII escuela, cucntcijada de culturas 11
Las herramientas conccpiuales comocualesquicra otras solo pucden ser plena-mente entendidas mediante su utilizacionpractica en cl analisis y comprcnsion deproblemas rcalcs y dcntro de la cultura enque tienen significado. EI aprendiza]e sig-nificativo y relevanre de las herramientasconceptuales de la cultura publica implicaun claro proceso de enculturaci6n. Seaprenden los conceptos porque se utilizandentro del contexte de una comunidad so-cial dondc adquicren significacion, y seuiilizan adecuadamente dichos conceptoscomo herramientas de anal isis y toma dedecisiones porque se participa de las ere-cncias, comportamientos y significados dela cultura de dicha comunidad y porque,para participar cflcazmcnte en la vidacornple]a de dicha comunidad, tales instru-mentes parecen utiles y rclcvantes.
POl' desgracia, en la escuela, el alum-na/a se pone en contacto con los concep-tos abstractos de las discipliuas de modosustancialmenre tcorico, no practico, y almargen del contexto, de la comunidad yde la cultura donde aquellos conceprosadquieren su sentido funcional, C0l110 he-rramientas utiles para comprender la reali-dad y disenar propuestas de intervencion.Las actividades de las tarcas acadernicasraramente pueden ser consideradas COlDOautenticas actividades, como practicas or-dinarias de una cultura donde adquierensentido, significado e intcncionalidad, pararesolver problemas 0 proyecrar iniciativas,I'or el contra rio, las actividades del trabajoacademico en el aula se mueven dentro deuna profunda contradicci6n. Adquierensentido dentro de la cultura de Ia escuela,denlro del contexto evaluaclor de 1" in:>li-tucion cscolar, de modo que la intcnciona-lidad de 1
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12 II/I~'slig(lcicJl/ en la Iiscuela, II" 26, 1995
aprendera de forma relcvante 10 que con-sidere necesario para sobrevivir con exitoen la escuela, 10 que venga exigido por laspcculiaridades de la cultura escolar.
A mi entender, 10 lmporrante no esbuscar y encontrar Ia sccucncia optima, 16gica, ideal, para organizar los contenidosde la ensenanza. La logica de las difercn-tes disciplines debe situarse con claridaden la mente del docente, pero no tienepor que definir una iinica secucncia linealni de enseiinnza ni de aprendizaje. Lo ver-daderamente importante es que los alum-nos se impliquen de forma activa c ilusio-nada en los campos del saber porque "i-van un escenario cultural que los impulsay cstimula. POI' doncle empezar 0 conti-nuar es una cuestion subsidiaria, que de-pende del proceso de busqueda comparti-cia segun las circunstaucias, las personas yel contexte. El elocente ya sabra provocarla busqueda ele forma que los ejes, facto-res y elementos fundamentantes aparezcana su tiempo.
Cuando la estructura academica y so-cial de la cscuela ofrezca un contexto devida e interacciones, educative en SI 111is-mo, por ser significative y relevante, elapreudizaje como proceso de eucultura-cion clara lugar a la adquisicion de las he-rramientas conccptuales ncccsarias parainterpretar la realidad y tomar dccisioncs.De cste modo, las herramientas coucep-tuales de las diferentes discipllnas quecomponen la cultura publica pueden seraprendidas significativa Y opcrativarnentepues ticnen relevancia como elementosque clarifican la vida del au la y b culturade Ia escueia y la sociedad. As!, en el aulay en la escuela se \'ive una cllitura conver-gente con la cllltura social, donde se ha-cen illlprescindibies los conccplos de lasdisciplinas COIllO instrumentos tlliles paracomprender, interpretar )' decidir sobre losproblemas de la viela escolar y de la viclasocial. Sola mente puedc prodllcirse cste
proceso cuando logre estableccrse la con-tinuidad requcrida entre la vida y la cultu-ra social y la vida y la cultura escolar.
Lacultura social
Aun estando convcncido de CJlIe nopuede considerarse una cultura homoge-nea, integrada y sin Iisuras ni contradiccio-nes, denomino cultura social al conjuntode significados y cornportamientos hege-monicos en el contexte social, que es hoyindudablemente un contexto internacionalde intcrcambios e interdependencias.Componen la cultura social los valores,norrnas, ideas, instituciones y comporta-mientos que dominan los iutercambios hu-manes en unas socicdades formalmentedcmocraticas y regidas por las leyes del li-bre rnercado e invadidas por 1
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La escuela, encrucijada de cnlturas 13
traves de la pequena panralla puede pO-nerse en comunicacion, rccorricndo lasfamosas autopistas de la infonnaciou, conlos lugares mas recondltos, las culiurasmas exoticas y distantes, las mercanciasmas extrafias, los objetos menos usualesen su medic cercano, las ideas y creacio-nes intelcctuales mas difereutes Y novedo-sas. Se abre un mundo insospechado deintercambios por la inmediatez en latransmision de informaciones. EI hombrepucde habitar ya en la Aldca Global.(Echeverria, 199'0. Un aspecto decisive enest a nueva configuracion cludadana csque los intcrcambios cara a cara, propiosdel ambito publico de las sociedades cla-sicas, se sustituyen por los intcrcambiosmediatizados por los medics clectronicos.Los medics de cornunicacion y, cn parti-cular, cl meclio televisivo constituycn elesqucleto de la nueva socicdad. Todo 10que ticne alguna relevancia ha de ocurriren la television, ante la contemplacion pa-siva de la mayoria de los ciudadanos. EIhabitante de la aldea global disfruta la po-sibilidad de tener el mercado, el cine, elteatro, el cspectaculo, el gobierno, la igle-sia, el arte, cl sexo, la informacion, laciencia en casa, ~Para que necesiiara salira la calle?
La escucla es una institucion social ypor 10 mismo inevirablemente impregnadapor los valores circunstanclales que impe-ran en los intercambios sociales de cadaepoca y cacla comunidad. Para cumplir sufundon pcdagogica can relativa autono-mia, el profesor/a debe estar atento y cn-frentarse y superar en Sl mismo )' en bcultma de la cscllela, los influjos mera-mente rcproductores de Ia dinarnica social,que en ('ada epoca y en cada comunidadse presenta con caracteristicas diferencia-les )' propias.
No lla lugar a (lnalizar aqui exbaustiv;]-mente el Clmpllo 1111merOde caracteristicasque definen la cullura social c1omillantc.
I'or ello voy a scleccionar algunas que ami cntcncler son especial mente relevantes,ya anunciadas por mi en otro Ingar (PerezGomez, 1993b).
- La paradojica promocion sintultaueadel indiuidualismo exacerbado J' del COI/-[ormismo social . La escucla en consonau-cia can los inf1ujos de los poderosos me-dies de comunicacion social, reflejan a lavez que cstimulan la paradojica aceptaciony proiuocion conjunta del individuallsmo yel conformismo social. "A traces del eufasisell la compet iciou, las ad qu ist ctou esiudirtdttales, los babilidades utilttarias, laatomizacion del conocimieuto, la diiistondel ttabajo, )' 10 mom/ oficial del relaticis-1110, el iudiridualismo se coniiette eu 11110de lospilates]: 111do mentales de la escolari-zaciou de In sociedad" (Goodman, 1992,p. 2D. EI conformismo social debe alimen-tarsc como garantia de pcrmanencia delmarco generico de convivencia: las demo-cracias forrnales que arropan un sistemade produccion y distribucion regido par laley del libre mercado, Dentro de tan in-cucstionablc y apetecible paraguas se legi-tima la ley de la selva, la cornpetitividadmas exacerbada que mediante la luella in-dividual par la existencia pone a cad a unoen el lugar que Ie corresponde por sus ca-pacidades y esfuerzos.
- La obsesiou pot la eficacia como ob-jctivo prloritario de la practica cducativa,que aparece en la cultura de la escuela yen la mcntalidad de los docentes como si-nonimo de calidacl de la cnsefianza. La efi-cacia se define en virtud del grado de con-sccllci6n de los ohjetivos previstos. C01110en cllalqllier otro ambito de la produccionsc ace pta can toeb naturalidad que tam-bien la tarea cdllcatiYa debe regirse porlos mismos patrones de econ01111a,rapidezy scguridacl en la consecucion efieaz delos ohjctivos previstos. La tarea educativase concibc COlllO una inter\'encion tipica-mellte tccl1oJ6gica.
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14 Illl'esligacicJlIl?ll III Escuola, 1126, 1995
Los supuestos basicos de esta con-cepcion pueden resurnirse en los siguicn-tes: en la practica cducativa pueden defi-nirse los ohjetivos concretes cspeciflcadosoperativarncnte desde Iuera y de formaprevia, los fines iustifican los medics ycualquicr medic es aceptable pedagogica-mente si nos lleva a la consccucion de losobjetivos; los resultados de aprendizajepueden identificarse, mcdirse y evaluarsecon rigor; el proceso educative puede, endefinitiva, considerarse un proceso mecini-co y previsible, es en cicrta medida IInproceso de produccion de bicnes cultura-les y puede regirse por los criterios y espe-cificaciones de cualquier otro proceso deproduccion. Por otra parte, es necesarioconsiderar que en el vertiglnoso desarrollode las pcrversiones mas indeseables de lalogica del mercado, la obsesion por la efi-cacia se desliga incluso de la calidad de losresultados primando de manera induscuti-ble la rentabilidad sobrc la productividad.La especulacion financiera, la destruccionde productos agricolas, la corrupcion sonclaros ejernplos de la extensi6n y legitima-ci6n social de esta perniciosa caractcristica.
Sera necesario cucstionar esta caracte-ristica de la cultura de Ja socicdad y de laescuela de modo que ;1parezca la posibili-dad de pensar que la calidad humann yeducativa (Perez Gomez 1990, Carr, 1990)no reside en la cficacia y economia con laque se consiguen los resultados pre\'islos,sino en el valor cducativo de los procesos;que en la educaci6n COIllO en cuaJquierotro tlspecto de la vida h111l1analos finesno justifican los medias; que los mediosdid.kticos no son indifcrentes, sino que alscr procesos sociales de intercambios designificados, cualquier mctodo pedag6gicoesta activando procesos individl1ales y co-lectivos ctlrgados de valores, provocandom(dtiples efectos primarios y secunciarios,explicitos 0 tacitos, a COltO, a medio y alargo plazo, en modo alguno previsiblcs
de forma mccanica: que debido al caractercreador del indivkluo y de los grupos hu-manos, los procesos educativos cuantomas rices e intercsantes SOil, mas imprede-cibles sc vuelven los resultados; que lacvaluacion rigurosa y objet iva de los re-sultados inmediatos y observables en cdu-cacion, no logra dctectar sino una minimaparte de los efectos rcales de los procesoscducativcs que se manifiestan de formatnuy diversa, compleja y prolongada a tra-ves del t.iempo.
-La concepcion abistorica de la reali-dad)' del conccimieuto. Para la mayoriade los estudiantes y docentes, como parala mayo ria de los ciudadanos/as la concep-cion de la ciencia y del conocimiento vali-do sigue los patrones de la perspectiva po-sitivista, EI conocimiento cientifico, tantoen el ambito de la realidad natural comoen el de la rcalidad social, sc considera unconocimicnto objetivo, neutral, generaliza-ble, que explica la realidad y puede utili-zarse para predecir y controlar los cornpor-tamientos futures de la misma. A la culturade 1
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La eSCIf('/rI, encntctjada de elf/films 15
En la cultura social y de la propia es-cuela tienen dificil acomodo las posicionesque relativizan el conocimiento, en las quela ciencia es considerada COIllO un procesohumane, social mente coudicionado, deproduccion de conocimlento, El monisrnoepistemologico y metodol6gico que rige cIpensarniento en general, esta impidicndola apertura a nuevas formas altcrnativas deconcebir fa investigacion, la ciencia, la cul-lura y la rclacion teoria/practica en cduca-cion. 'Ianta importancia tiene para conocerlas multiples realidades en que vivc laespecic hurnana la modalidad de pen-samicnto narrativa como la logtco-racionalpues, "carla I(}W de elias briuda tuodos C(1-racteiisticos de ordeitar la expetieucia, deconstiuir 10 realidad. Las dos SOil compte-nteutarias e irreductibles entre si" (I3runer1988, pag. 23). La iucdalidad logira pre-tende conocer la verdad, mediante laverificacion de hipotesis Y la construccionde generalizaciones que trasciendan 10particular. La modalidad narrativa pretendeconocer como se llcga a dar significado ala experiencia, se ocupa de las intencionesy acciones hurnanas y da mas importanciaa la generaci6n de hip6tesis de trahajoque a su verificacion, se detiene mas en lacomprension de 10 Singular que en laexplicacion cle 10 general. Para conocer losasuntos humanos, siernpre cambiantcs,creativos y singulares parece mas adccua-cia la modalidad narrativa del pensamien-to, Illicntras que la modalidad logica pare-ce acolllodarse mejor al comportamientodel mundo fisico.
Por otra parte, parece c\'identc que Ial'e[j1c(1ci61l rle las /OI'II1(1S aell/ales de lae.Yis/eJlcia iJlrlil.'idl/ol)' social se convierteen otra caracteristica de Ia cultura socialque obstaculiza la practica educativa. Al11-parados en la poderosa y tacita ideologiadominantc en las socicdades aCluales, C]lIeinduce 1a idea cle que las manifestacionesconcretas de Ia rcaliclacl contemporanea en
sus dimensiones economica, social, politi-ca e incluso cultural, no solo son las masadecuadas, sino que se convierten en ine-vitablcs e insustituibles, en la escucla sedifunde una concepcion inmovilista de larealidad social, concediendo car.icter denat uraleza a las manifestaciones con tin-gentes de la configuraci6n historica actual.Se pierde el scntido hist6rico de laconsuuccion social de la realidad, y se ig-nora la dialectica del desarrollo humaneentre 10 real y 10 posible. Aunque puedaser una tcndencia repctkla frecuentcmentea 10 largo de la historia, es en la actualidadun obstaculo de primer orden, por la sin-gularidad que supone la omnipresencia delos medics de comunicacion y la interna-cionalizaciou de la cconomia, la politica eincluso 13 misma cultura Desde los cen-(1'05 de poder se difunde la idea de que yano hay mas que una realidad, una unicaforma viable de organizar la vida economi-ca, social y politica; se impone la idea dela ausencia de alternativas racionales y via-Illes. El dogmatismo paraliza el entendi-miento y la ausencia de alternativas para-liza la actuacion. Es necesario reivindicarcl componente ut6pico del pensamientohumane porque se esta utilizando 1
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pia cultura espccifica. Entiendo portal elconjunto de siguificaclos y comportamicn-tos que genera la escuela COIllO lnstitucionsocial. Las trndiciones, costumhres, rutinas,rituales e inercias que la escuela estlmulay se esfucrza en conservar y rcproducir,condicionan clara mente cI tipo de vidaque en ella se desarrolla y rcfuerzan la vi-gencia de valores, crecncias y expcctativasligadas a la vida social de los grupos queconstituycn la institucion escolar. Es Iacilcomprcnder la influencia que csta culturatiene sabre los aprcndizajes expcricncialcsy academicos de los individuos que enella viven, con indepcndcncia de su rcflcjoen el curriculum explicito y oficial.Tenicn-do en cuenta la intcrcsaute propuesta deGoodman (1992) conocer las interaccionessignificativas, que se produce conscientco inconscientemente entre los individuosen una determinada institucion social co-mo la escuela J y que dcterminan sus mo-clos de pensar, sentir y actuar, rcquicre unesfuerzo por decodificar la realidad socialque constituye dicha institucion.
Aunque en la determinacion y mante-nirnicnto de Ia cultura de la escuela exis-ten muchos factores y agentes, podemosconsiderar que la cultura de la escuela esprioritariamente la culiura de los profeso-res como grupo social, como gremio pro-Iesional. Entre las 11111chas caractcrislicasque dcfinen esta cllltlira podemos distin-guir las sigllicntes:
- El aislallliellio del docellie \'inculadoal sentido patrimonialista cle SLI aula y SLItrabajo, pucde considerarse una de 1,IS ca-racteristicas mas cxtcnclidas y perniciosasde la cultma escolar. Par m(lltiples razo-ncs hist6ricas Ia cultura del doccnte pare-ce vinculaI' la clcfcnsa de su autonOlllia cindependencia profcsional Ccl famosoprincipio dc la libertad de dtedra) con latendencia al aislamicnto, ;1 la separaciun,a 1
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gencia arbitraria y caprichosa de los intere-ses 0 exigencias de los mas poderosos. Noobstante, cuando en la vida cscolar se em-piezan a valorar los procedimientos indc-pendienteruente de su contenido y de suvirtualidad educativa, las tareas de los pro-Iesores )' alumnos picrcien su scntido vitaly se convicrten en meres instrumcntos for-males para cuhrir las apariencias. Es nece-sario tener en cuenta que iniciativas y acti-vidades que manifiesran riqueza antropo-logica en sus respecrivos contextos origi-nales, frecucnte y facilmente se conviertcnen meras rutinas formales cuanto se trasla-dan al escenario escolar. Parece como 51 lapropia estructura artificial y la Iinalidadacademica de la escuela congelara la vidade cuanto se desarrolla en ella. La vida seconvierte en simulacro al servicio del exitoacademico en la superacion de las cvalua-clones. Baste como boton de muestra lareciente elaboracion burocrauca, en la rna-yoria de los centros, de los proycctos C\.1-rriculares, dcmandados [lor la adininistra-cion. Crco sinceramente que en este as-pecto aunql1e la rcalidad es 111l.1ydesigual,la obligacion cle realizar a plaza fijo y porimperative legal el proyecto curricular entodos los centres ha provocado en mu-chos casos una itnplicacion meramenteburocratica y fieticia del profesorado quese traduce en una simple faenCl de alii'loque en nada afecta a la mejora de b cali-dad de b practiea. En otros casos lJa csli-mubldo un proceso de discl.Ision forz
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La escucla, eucntctjada de culturas 19
personalidad individual requieren tiernpoy condiciones para 1
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va del aprcndizaje, crcando en e\ aula yell la cscucl.i un auibicnte de competitivi-dad e insolidaridad. El desarrollo de las ta-reas academicas ell la cscucla dentro deesta perspectiva crea un clima poco propi-cio a la colaboracion y al descubrimientocooperative. Por el contrario, y comobuen reflejo de las tendcncias socialcs, clexito academico de cada uno parcce exigirel fracaso de los dcnias compafieros, im-pouiendo paulatina perc progrcsiv.uucntcla idea de que 10 verdadcramente impor-tante ell la vida acadernica y por extensionen la vida social son las propias adquisi-clones, resultados y exitos Paradojicamen-te,tal cnsalzamiento del individualismocompctirivo no se ve acornpanado, ni enla escuela ni en la socicdad por la tcndcn-cia a respetar las diferencias individuales,de cultura, de raza 0 sexo, ni a Iavorecer ypotenciar el desarrollo de la crcatividad yla formaci6n de identiclades singularcs.Por el contrario se impone, a travcs delaislamiento y del trabajo individual, los pa-trones de una cultura uniforme que impo-ne un modo de pens;l1' y actual' claramenteIOlllO y homogenco. Los alu mnos/as delas mas diferentes escuelas de las socieda-des dcsarrolladas contcmporancas cstanaprendicndo, 'individual y aisladamcnte,los mismos contenidos, las mismas Iormas,parecidos proccdimicntos y metodos detrabajo, desarrollan similares actitudes, in-corporan los mismos valores y abrigan lasmismas expectativas. De modo que se illl-pone una cullma uniforme e intoleranteque ignora y despreci.a 10 diferente, quepenaliza la discrepancia y L1 ciisiciencia,que [enuncia a las alternativ-as crilicas.
La cullma escolal', hurocratica, conser-~ladora y praglllatica se asienta con [uerzaen ritualcs e inerci~ls que conslituyen Ullescenario peculiar y artificial de inlcrcalll-bio condicionac1o de aClu;lciones pOl' cali-ficaciones. Oiclla cultu r,l impol1e sol )re losindividuos, que viven en ella periodos tan
prolongados COIllO estudiantes y como clo-centes, una rnancra de pensar, scnLir y ac-tual', especialmentc sabre educacion y es-cuela, Iucrtcmcnte arraigada, que perduraen cI tiempo y ahoga tanto los intentos in-divkluales de innovacion como las posibi-lklades de critica teorica (Perez Gomez yGimeno Sacristan 1993). Como mautienenPullan v l Ieargreaves (1991) la incertidum-lire, cl aislarniento, la saturaci6n de tareasburocraticas, la icrarquizacion sin sentidoy el individualisruo componen una potentecomhinacion que conduce inevitahlementeal coservadurismo.
Cultura experiencial
Entieudo por cultura expcriencial lapeculiar configuraci6n de siguificados ycomportaruicntos que los alumnos y alum-nas de forma particular han elaborado, in-ducidos par su contexte, en su "ida previay paralcla a la escuela, mediante los inter-cambios 'espontaneos' con el medio fami-liar y social que ha rodeado su existencia.La cultura del alumno/a cs el reflejo de lacultura experiencial de su comunidad, me-diatizada por Sll expericncia biografica, es-trechamentc vinculada al contexte, mien-tras que la cultura publica organizada enc1isciplinas es mas bien una cultura con-ceptual y abstracta, distanciada del contex-to inmeclialo.
La cultllra del al1ll11no/a es el refleje ill-cipiente de una cultura local, constrLlicia apartir de aproximaciones empiricas yaceptacioncs sin elaborar criticamente. Noobstante, y a pesar de estar constituida pOl'esquelllas de pcnsamiento y acci6n frag-mentarios, cargacios de lagunas, insuficien-cias, errores, contradicciones, mitos y pre-juicios ... , es la plataforma cognitiva, afccli-
. V:l y cOI1lj)ortal11ental soiJre la que seasientan sus interpretaciones acerca de larealidad y sus proyectos de intelYCnci6n
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en ella. Es obviamente una cultura pode-rosa P
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22 /11lt'stigflciril/ en la Iscucla, 11" 26, 1995
En cl proeeso didactico oricntado aprovocar la recoustruccion del couoci-111;('11/0 l'I/lgo}' no solo es nccesario atcn-del' la divcrsidad individual que cliferentcscontextos y distintas bicgrafias han idoformanc1o en los alUIll110Sde un aula, seraimprescindible haccr frente a la desigual-dad que sc va a manifcstar no ya en ladispersidad de informaciones almacena-das, sino en la carencia de las ruismas, encl deficit de habilidades lxisicas, en el iJ1-suficiente grade de adquisicion de las de-nominadas materias instrumenta les y, 10que en definitiva puede ser aun mas gra-ve, en 1
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I'EI
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21 Inresttgnciou ('II In tiscuela, 11' 26, 1995
SWLlIARl'
The present arttclc attempts 10 offer a c/el'e/UjJIIIC'1I1oftbc differeu! aspects tbat compose eacli one oftbe cnltures tbat to operate ill/be scbool space. tbe [ntbl! culture, tbe academic, tbe soctal, tbe scbo-ktstic (I/I(I tbe [nirate ... , and trhose !mowledge C(/II bel]: 10 clarifv the SC'I uri ,IIIrat factors tlutt cottdi-tion tbc teacbing and lcanitng processes and Ibalji'C'(jIH'IIIZl' the), bare been includec! ill tbe aided se-cret cnrricuhnu CUIIC(1!t. /11 Ibis /l'(I)', tbe author considers tbe school {IS (III ecological crossing space ofcultures trbose specific responstbtlity is tbe reflexire ntcdtation of tbose plura! influxes that tbe diffe-rent cultures exercise ill a u-aypermanent UII the IIeW generations.
eel nnicle exposse 1111 derclojnnent des direts aspects qu! conipossent cbaqn=uue des citIIres COI'-froutees dans l'espace scolaire: 10 culture [ntblique, Ia academique, la social, la scolaire et Ia pril'r?e...,et 101/1 counaisance peu! aider a la clarification des facteurs plurals condittonants Ies proces d'eu-setgnementappreutisage ('I qui sourent SUIII {meres dans le concept de "currtcuhuu occulte".
