PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN … · el reclutamiento de nuevos profesores. ......

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CARACTERÍSTICAS INSTITUCIONALES Y LABORALES RELACIONADAS

CON LA FORMACIÓN DEL FORMADOR DE PROFESORES QUE SE

DESEMPEÑAN EN UNIVERSIDADES TRADICIONALES DE LA REGIÓN

DEL BIO BIO, CHILE.

Gladys Angélica Contreras Sanzana. Facultad de Educación. Universidad Católica de la

Santísima Concepción. Chile. [email protected]

Marjorie Andrea Baquedano Rodríguez. Facultad de Psicología, Universidad del

Desarrollo, Concepción. Chile. [email protected]

I. Antecedentes

De acuerdo a Huberman (1996: 50), se entiende por formador “al docente

mismo, al maestro, al profesor, a aquel que tiene contacto directo con sus alumnos ya

sea en los niveles inicial, primario, medio o terciario”….”El formador de profesores es

quien está dedicado a la formación de maestros y profesores, tarea que desarrolla en

universidades, Escuelas Normales Superiores, Institutos de Ciencias de la Educación,

Centros de Perfeccionamiento Docente, Escuelas o Institutos de Capacitación

Pedagógico y Científico (Huberman, 1996: 51).

La figura del formador de formadores es conocida desde hace tiempo en

Europa. En algunos lugares como en Renania del Norte-Westfalia (Alemania) se conoce

como moderador, como formador-asesor en Dinamarca, formador de adultos en Francia

o formador de profesores en España. “Esta nominación por cierto, es muy amplia y

abarca tareas diversas no sólo en formación inicial y permanente del profesorado, sino

también en planes de innovación, asesoramiento profesional, planificación y ejecución

de proyectos en el área de educación formal, no formal e informal” (Huberman 1996:

51).

Los formadores de formadores, deben ser personas con amplia experiencia

docente, con una rigurosa formación científica y didáctica, conocedoras de las

principales líneas de investigación educativa y de las bases psicológicas del aprendizaje

que la sustentan, aptos para trabajar con adultos y, en definitiva, preparados para ayudar

al profesorado a realizar el cambio actitudinal, conceptual y metodológico que esté

desarrollando el sistema educativo.

Específicamente cuando se habla del formador de profesores en el contexto

universitario y de su proceso de formación inicial, se da un fuerte énfasis a las

características y determinantes contextuales donde se considera al profesional como un

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

CARACTERÍSTICAS INSTITUCIONALES Y LABORALES RELACIONADAS CON LA FORMACIÓN DEL FORMADOR DE PROFESORES QUE SE DESEMPEÑAN EN

UNIVERSIDADES TRADICIONALES DE LA REGIÓN DEL BIO BIO, CHILE Contreras Sanzana, Gladys Angélica; Baquedano Rodríguez, Marjorie Andrea

VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011

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miembro que incide y al mismo tiempo es influenciado por la institución educativa

(Imbernón, F. 2000).

De esta forma, se establece para el formador de profesores, un continuum

formativo, integrado por dos componentes principales:

- Procesos cognitivos: son los esquemas de conocimiento normativos que estructuran

el pensamiento profesional, a través de experiencias individuales y grupales,

mediante un proceso de interacción entre teoría y la práctica en el que, partiendo de

los problemas de la práctica, se busquen soluciones por medio de recurso teóricos.

- Procesos cooperativos: son acciones de colaboración en un clima institucional de

apoyo y ayuda entre colegas, de compartir conocimientos, sentimientos y

experiencias entre iguales.

Estos dos componentes convergen en la reflexión sobre la propia actividad

profesional como estrategia de revisión, análisis y mejora permanente de la docencia,

incorporando tanto elementos cognoscitivos, como experienciales y afectivos.

Por lo anterior, la formación del profesorado en las universidades debe

entenderse como un proceso continuo, sistemático y organizado, lo que significa

entender que abarca toda la carrera docente y por lo tanto, la evaluación y mejora de las

características/determinantes contextuales que convergen en este proceso, se vuelven

fundamentales de analizar (Bausela 2005; Fernández M. 1999).

En América Latina, los profesores de todos los niveles educacionales tienen

pocos incentivos para el desarrollo profesional. Un tercio de los docentes de la región

carece de certificados o de grados profesionales, según datos del Banco Central al 2009.

Estas condiciones se deben, en parte, a limitaciones financieras, pero también se deben a

un sistema educacional que pone más énfasis en expandir la matrícula que en fortalecer

el rol profesional de los profesores. La expansión masiva de cargos docentes durante los

últimos cuarenta años ocurrió sin que existieran los recursos necesarios para establecer

y mantener la calidad de la enseñanza.

Los bajos salarios y las condiciones precarias han empeorado particularmente

el reclutamiento de nuevos profesores. La investigación reciente sugiere que aquellos

que entran a programas de formación docente tienen desempeños académicos

relativamente bajos (Vaillant 2002; MINEDUC 2001, 2005(b)).

Un estudio reciente realizado en Uruguay, Argentina y Perú, como parte de un




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programa de investigación comparada sobre la profesionalización docente, que el

IIPE/UNESCO está llevando a cabo conjuntamente con las Administraciones

Educativas de varios países de América Latina desde el año 2000 a noviembre de 2002,

revela bajos niveles de satisfacción y prestigio, y pocos incentivos para la excelencia

(Vaillant 2002).

La escasa atención dedicada a la formación y capacitación de los profesores se

ha convertido en el principal factor que incide en la baja calidad de la educación en

América Latina. Los principales incentivos para el perfeccionamiento docente (salarios

adecuados, perfección, evaluación periódica y rigurosa, y exámenes competitivos para

ingresar) se aplican raramente.

La mejora de la educación y de la formación pasa, necesariamente, por

incrementar la calidad del servicio que prestan los centros escolares y formativos,

siendo los docentes los mediadores, los agentes de cambio que pueden contribuir a

dinamizar las instituciones educativas, encaminándolas hacia procesos de aprendizaje e

innovación.

La formación docente, es uno de los desafíos contemporáneos más críticos del

desarrollo educativo, e implica un profundo replanteamiento del modelo convencional

de formación de los maestros y profesores en el marco de una revitalización general de

la profesión docente (Vaillant 2002).

II. Objetivo

Analizar las características institucionales que facilitan y obstaculizan el

proceso formativo de los formadores de profesores en las universidades, así como las

características laborales que inciden en dicho proceso.

III. Metodología

Enfoque metodológico:

Los resultados que se exponen a continuación, forman parte de una

investigación orientada a la construcción de un modelo general del formador de

profesores, desarrollada con un enfoque cualitativo, de corte transversal y utilizando

como estrategia de análisis, el método de comparación constante (MCC), enmarcado en

la perspectiva de la teoría fundamentada. Lo anterior, se sustentó en la necesidad de




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conocer aquellos significados que los individuos construyen en su interacción cotidiana

con los demás en un contexto específico (Ruíz Olabuénaga 1996), además de las

ventajas propias de la metodología cualitativa que resultan fundamentales para abordar

el objeto de esta investigación, tales como la observación del fenómeno desde sus

particularidades y la flexibilidad de sus procedimientos, lo cual permite una serie de

modificaciones y generación de aportes relevantes en el transcurso de la investigación

(Taylor y Bogdan 1987).

Definición del Contexto del Estudio:

Las instituciones a las cuales pertenecen los casos estudiados, correspondieron

a tres universidades chilenas de la región del Bio Bio, catalogadas como tradicionales,

autónomas y adscritas al Consejo de Rectores: la Universidad del Bío Bío, la

Universidad de Concepción y la Universidad Católica de la Santísima Concepción,

todas acreditadas y que cuentan con Facultades de Educación en la que forman

profesores en pregrado y también desarrollan formación de postgrado.

Unidades de Estudio:

El estudio se desarrolló con docentes pertenecientes a las Facultades de

Educación de las tres Universidades delestudio y que participan en la formación inicial

de profesores.

Estrategia de Muestreo:

El tipo de muestra seleccionada fue el de tipo teórico, enmarcado en la Teoría

Fundamentada y que se basa en la lógica de seleccionar varios casos que pueden

compararse y contrastarse. Éstos se eligen por su posible relevancia para el campo

teórico que se pretende estudiar. En las primeras fases de la recolección y análisis de

datos, se seleccionan casos por sus semejanzas y posteriormente, se eligen por sus

diferencias. Glaser y Strauss (1967) recomiendan este proceso de minimización -

maximización de las diferencias entre los casos seleccionados, por su utilidad en la

generación de teoría.

Para lograr establecer diferencias explicativas, este estudio consideró como

elemento común, que los informantes se debían caracterizar por ser docentes




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universitarios que participaran en la formación de profesores, y como criterios de

heterogeneidad para promover el establecimiento de posibles diferencias en el contexto

del estudio, se estableció que fueran académicos de las tres universidades definidas, con

experiencia profesional en el ejercicio laboral y con grados académicos de Magíster o/y

Doctorado.

Tamaño Muestral

La muestra quedó constituida por un total de catorce académicos, con las

siguientes características:

Tabla I: Distribución Muestral de Profesores entrevistados

UNIVERSIDAD Nº

DOCENTES

EDAD

(años)

GRADO

MAGISTER

GRADO

DOCTORADO

EXPERIENCIA

DOCENCIA EN

UNIVERSIDAD

GENERO

UBB 4 1: > 50

3: 40 -50 2 2 4 >10 años

1 F

3 M

UDEC 4 4: 40 -50 2 2 4 >10 años

1 F

3 M

UCSC 6

1: < 30

1: 30 -40

1: 40 -50

3: 50 -65

4 2

2 <10 años

4 >10 años

2 F

4 M

TOTAL 14 8 6

4F/10M Fuente: Elaboración propia.

Recolección y procesamiento de la Información

Los resultados expuestos fueron obtenidos a partir del uso de una entrevista

semiestructurada, la cual fue aplicada a los catorce docentes formadores de profesores

en tres contextos universitarios de la Región del Bio Bio, Chile.

Para los fines de este estudio, se utilizó como organizador de la información, el

software cualitativo NVIVO 2.0, a través del cual se desarrollaron las etapas iniciales

propuestas por el MCC.

Análisis de la Información:

Como estrategia de análisis de la información se utilizó el Método de

Comparación Constante (MCC) enmarcado en la Teoría Fundamentada, el cual propone




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una codificación y análisis simultáneo de la información, a través de la identificación de

conceptos, de sus propiedades y dimensiones específicas. Su aplicación supone una

contrastación de las categorías, propiedades y supuestos que surgen a lo largo de un

estudio en sucesivos marcos o contextos.

Este procedimiento se desarrolla en cuatro etapas: la primera implica la

comparación de los datos; la segunda supone una integración de cada categoría con sus

propiedades; la tercera requiere delimitar la teoría que comienza a desarrollarse; por

último, la cuarta etapa, que se produce tras un proceso de saturación de los incidentes

pertenecientes a cada categoría, recoge la redacción de la teoría (Rodríguez y otros,

1999).

Los resultados que se exponen en este artículo, se refieren específicamente al

tratamiento del discurso de los docentes, respecto a las características contextuales que

determinan y se relacionan con el proceso formador de profesores. El resultado de la

clasificación abierta y axial de la información fue el siguiente:

Tabla II: Esquema desarrollado a partir del Método de Comparación Constante en

su etapa abierta y axial para el fenómeno “Conocimiento del contexto”

1.1 Características Institucionales

1.1.1 Facilitadores

1.1.1.1 Productividad de la Facultad de Educación

1.1.1.2 Relaciones Humanas

1.1.1.3Acreditación de Carreras

1.1.1.4. Evaluación de la Docencia

1.1.2 Obstaculizadores

1.1.2.1 Políticas Institucionales

1.1.2.2 Desconocimiento del Modelo Curricular para la formación de

profesores

1.1.2.3 Desconocimiento del Perfil de Egreso del Profesor

1.1.2.4 Falta de Articulación Académica

1.1.2.5 Relación con el Ministerio de Educación 1.1.2.6 Necesidad de Reflexión Académica

1.1.2.7 Necesidad de Rediseño Curricular

1.2 Condiciones Laborales

1.2.1 Disponibilidad de Tiempo

1.2.2 Número de Alumnos

1.2.3 Disponibilidad de recursos e infraestructura

1.2.4 Acceso y condición Contractual Fuente: Elaboración propia según análisis de 14 entrevistas.




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IV. Resultados

Los docentes reconocen varios elementos y condiciones que regulan y afectan

el quehacer docente, entre los cuales se mencionan principalmente las características de

las instituciones y las condiciones de tipo laboral.

4.1 Características Institucionales

Los informantes refieren que las características de sus respectivas instituciones

son importantes e impactan su función de académicos formadores de profesores. En

tales características, se identifica elementos favorecedores para la gestión académica y

elementos o factores obstaculizador.

4.1.1 Facilitadores

Los facilitadores son las condiciones que promueven o estimulan el quehacer

académico de manera positiva, identificándose como las más relevantes, la

productividad de las Facultades de Educación, las buenas relaciones humanas, la

acreditación de las carreras y un sistema adecuado de evaluación de la docencia.

4.1.1.1 Productividad de la Facultad de Educación

Los académicos, se destaca que sienten orgullo por pertenecer a Facultades

generadoras de estructuras participativas, con directivos apoyadores del quehacer

académico, con una importante y validada oferta de perfeccionamiento a la comunidad

educativa y muchos proyectos adjudicados.

“nadie puede desconocer que esta es la facultad que hace más perfeccionamiento,

independiente de la calidad de esos procesos. Es la facultad que más capacita hacia en el sur de

Chile, no hay otra que tenga tantos proyectos como esta facultad, nadie puede desconocer esta

evidencia empírica...” (Entrevista 1 UDEC (GC), Párrafo 94).

“Acá existe la dirección de educación continua que es casi una especie de empresa encargada

de gestionar negocios, también están todos los proyectos que tú tienes como investigador y que

generan los grupos de investigación…” (Entrevista 1 UDEC (GC), Párrafo 115).

4.1.1.2 Relaciones Humanas

Las relaciones humanas dentro de una comunidad educativa son

particularmente importantes para su desarrollo, al fortalecer relaciones de cooperación y

confianza. La generación de un clima laboral satisfactorio no es un cometido simple,

por el contrario, requiere voluntad y esfuerzos compartidos.

“Es muy importante el clima laboral, yo diría que es fundamental en términos de que todo lo




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que nosotros hacemos se da en este contexto de clima laboral”. (Entrevista 5 UCSC (LM),

Párrafo 217).

“El clima organizacional, el clima humano yo creo que es importantísimo, porque eso también

te motiva y da gusto trabajar” (Entrevista 6 UCSC (CC), Párrafo 152).

4.1.1.3 Acreditación de Carreras

El proceso de Acreditación es de conocimiento de los entrevistados y declaran

que favorece la búsqueda de coherencia entre los programas de formación y las

prácticas docentes, los resultados positivos generan una mayor autoestima en los

alumnos e identidad con sus universidades pero, también expresan desconfianza ya que

algunos resultados de acreditación a nivel nacional no dan cuenta de las características

reales de los programas evaluados.

La universidad ahora se sitúa como la quinta mejor acreditada dentro del país y eso también va

subiendo las perspectivas del estudiante cuando son comparados” (Entrevista 2 UBB (HL),

Párrafo 75).

“En este momento yo pienso qué cosa no está acreditada, yo creo que el modelo de la

acreditación no es malo pero políticamente se está usando mal, porque sabemos con

objetividad que hay institutos o instituciones que no deben estar acreditadas y están acreditadas

(Entrevista 2 UDEC (ON), Párrafo 319-320).

4.1.1.4 Evaluación de la Docencia

Los sujetos informantes del estudio, expresan que en sus instituciones se evalúa

su desempeño docente, el cual les permite conocer y optimizar su ejercicio profesional

pero, algunos no siempre lo reconocen como un proceso adecuado en cuanto a su forma

e impacto y además, este proceso que se asocia a la evaluación académica, termina

tensando a muchos académicos que deben mostrar evidencia de productividad científica

representada por publicaciones y gestión de proyectos, por sobre la docencia.

Están las de alumnos y está la evaluación voluntaria del personal y la evaluación que cada 4

años te obligan a hacer acá, donde tú tienes que adjuntar todo tu quehacer pedagógico y

administrativo en una especie de portafolio y para que una comisión te evalúe en tu desempeño

(Entrevista 2 UDEC (ON), Párrafo 345).

Yo lo tomo como un referente, ahora no sé qué impacto tiene en general en los docentes aquí

porque nunca me han llamado para decirme mira tu evaluación fue buena, te felicito. Tu

evaluación fue mala, te sugiero cambiar en esto (Entrevista 2 UDEC (ON), Párrafo 334-335).

4.1.2 Obstaculizadores

En relación a los obstaculizadores, que son aquellos elementos o condiciones

que detienen, limitan u obstruyen el quehacer académico, se identifican las políticas

institucionales, el desconocimiento del modelo curricular de profesores, el

desconocimiento de los perfiles de egreso, la falta de articulación académica, la relación

mantenida con el Ministerio de Educación, en término de sus políticas, la necesidad de




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reflexión académica y la necesidad de rediseño curricular.

4.1.2.1 Falta de definición y comunicación de Políticas Institucionales para la

formación de profesores

Los docentes indican que las decisiones que se toman para generar cambios en

la formación de profesores, deben ser justificados por políticas institucionales, que

declaren el qué formar, cómo y cuándo., junto con socializar oportunamente tales

políticas.

“Faltan definiciones institucionales y del Ministerio, que presentan las grandes políticas, que se

socialicen adecuadamente y se evalúe su impacto ” (Entrevista 3 UCSC (MC), Párrafo 159).

4.1.2.2 Desconocimiento del Modelo Curricular para la formación de profesores

Los docentes al describir sus prácticas docentes, hacen referencia a la

necesidad de conocer en sus instituciones el modelo curricular que norme y guíe los

procesos formativos de los profesores. Declaran que se está tratando de instalar el

modelo de formación por competencias, pero falta conocimiento y reflexión de los

compromisos que eso significa y cómo implementarlo. Asimismo, los docentes de las

tres instituciones coinciden en que no existe claridad de los modelos curriculares que

hasta ahora han justificado la formación de profesores en sus instituciones.

…Nosotros estamos en este momento tratando de ajustarnos a un modelo por competencia,

estamos tratando de ir hacia allá, no sé si lo vamos a lograr porque estamos empezando”

(Entrevista 1 UBB (CM), Párrafo 259)

“muy pocos de nosotros sabe qué está haciendo el otro, si existiera un modelo unificado o un

modelo medianamente socializado, cada uno estaría integrado y aprovechando las

potencialidades del colega, los campos de investigación o estableciendo redes, haciendo clases

colegiadas, integrando a colegas que tienen más experiencia, que yo sepa no se hace, entonces

esa es una demostración palpable de que tú tienes una declaración de principios que muchas

veces no se cumple (Entrevista 1 UDEC (GC), Párrafo 92).

4.1.2.3 Desconocimiento del Perfil de Egreso del Profesor

Los entrevistados exponen que no conocen en detalle el perfil del profesor que

forman en sus instituciones, pero declaran cómo consideran que debe ser tal perfil.

Yo creo que un profesor que trabaja en la universidad tiene que ser un profesor que esté abierto

a escuchar a los alumnos, que esté dispuesto a siempre interiorizarse, a aprender cosas nuevas,

que sea capaz de trabajar en equipo desde su disciplina, porque eso permite también, que yo

pueda al momento de hacer clases, relacionarme con otras asignaturas”….“yo creo que el tema

fundamental de la formación es trabajo, rigurosidad, autonomía y desempeño crítico, es decir

cómo yo verdaderamente me apropio, comprendo, analizo, gestiono el conocimiento”

(Entrevista 1 UDEC (GC), Párrafo 117).

“para mí llena muchas cosas el tema de la perseverancia, la búsqueda de información, la

búsqueda de actualizarse y no me refiero solamente a investigación científica, sino la




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investigación que mejora la práctica en la formación (Entrevista 2 UBB (HL), Párrafo 261).

4.1.2.4 Falta de Articulación Académica

La articulación académica planteada por los académicos tiene que ver con la

necesidad de estar coordinados y trabajar en equipo, para asumir tareas comunes, de tal

forma de potenciarlas y desarrollarlas exitosamente pero, esto significa que las

instituciones deben hacer esfuerzos formales para socializar esta intención entre los

académicos que forman profesionales. Declaran que se dan algunas coordinaciones

específicas pero, por lo general el trabajo es muy individualista y desarticulado.

Se pueden generar equipos. Pero actualmente no todos conocen lo que tú haces. Hay grupos

más bien cerrados” (Entrevista 1 UDEC (GC), Párrafo 96).

Creo que hay una responsabilidad de articulación importante, es decir, deberían haber alumnos

de Postgrado trabajando con equipos de investigación de Pregrado y encontrar líneas

coincidentes, etc. Estoy tratando de trabajar en eso (Entrevista 3 UCSC (MC), Párrafo 100).

4.1.2.5 Relación con el Ministerio de Educación

Los sujetos informantes del estudio, indican por un lado, que las normativas y

documentos oficiales que emanan del Ministerio de Educación han sido referentes

importantes porque han permitido orientar y ordenar procesos, pero por otro lado,

algunos consideran que constituye información que no ha sido procesada ni transferida a

los procesos formativos de los profesores, como también se han presentado muchos

cambios de políticas educativas sin esperar la consolidación de procesos y su

evaluación. Se reconoce la importancia del Ministerio de Educación en cuanto a ofrecer

opciones de mejoramiento a través de normativas y recursos concursables.

Lo positivo:

Por ejemplo todos los perfiles de egreso y los instrumentos de nuestras prácticas progresivas

están en función de los estándares de desempeño y del marco de la buena enseñanza”

(Entrevista 5 UCSC (LM), Párrafo 434).

está el tema de los MECESUP, hay una inyección de recursos de parte del Ministerio de

Educación y recursos que son concursables, que demandan de las universidades y

particularmente de los académicos que uno esté como más atento a lo que está ocurriendo en

el medio (Entrevista 4 UCSC (CD), Párrafo 150).

Lo mejorable:

Es necesario investigar si la declaración de principios establecida en el documentos que

emanan del Ministerio de Educación se aplican en la realidad...” (Entrevista 1 UDEC (GC),

Párrafo 133).

Yo considero que no es lo más relevante conocer tantos documentos y normativas, porque yo

creo que los profesores hoy día están cansados de tanta prescripción e información y no se han

dado el tiempo, ni el momento para bajar esa información y trabajarla realmente para que se

internalice. Existe como un cumplimiento (Entrevista 4 UDEC (GV), Párrafo 187).




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4.1.2.6 Necesidad de Reflexión Académica

Se describe como una dificultad para el trabajo académico la falta de

instancias, espacios, intenciones y ambiente para analizar dentro de las facultades, los

procesos y problemáticas vinculadas con las prácticas docentes y la búsqueda colectiva

de condiciones de mejoramiento.

¿dónde se ve ese ambiente pedagógico de análisis, de discusión y de ver cómo vamos, de

preguntarnos por lo que estamos haciendo en forma compartida?” (Entrevista 2 UCSC (JM),

Párrafo 133).

“No veo tensiones porque no hay un debate académico declarado y abierto como a mí me

gustaría que lo hubiese, no existe el debate, no está en la mesa de trabajo de los análisis

(Entrevista 3 UCSC (MC), Párrafo 180).

4.1.2.7 Necesidad de Rediseño Curricular

Otro obstaculizador del desarrollo académico de una facultad formadora de

profesores, es disponer de un currículum de formación desactualizado, lo que exige

asumir la tarea de rediseñar los programas de formación de las pedagogías, de tal

manera de responder a las exigencias de la educación chilena del presente siglo.

Bueno acá después hubo unos Mecesup que nos permitieron por lo menos reformular toda la

carrera de Básica contando con planes nuevos” (Entrevista 2 UDEC (ON), Párrafo 291).

Yo pienso que el currículum de formación no está resuelto, por ejemplo es difícil hacer

reformas comunes a las Medias y el tema de las prácticas porque siempre han sido un dolor de

cabeza aquí (Entrevista 2 UDEC (ON), Párrafo 293).

4.2 Condiciones Laborales

La principales condiciones laborales que exponen los entrevistados que pueden

afectar positiva o negativamente su trabajo académico, son la disponibilidad de tiempo

para desarrollar el trabajo, el número de alumnos asignados por curso, la disponibilidad

de recursos e infraestructura para la docencia y las condiciones contractuales.

4.2.1 Disponibilidad de Tiempo

En cuanto a la disponibilidad de tiempo, se expresa que es un tema complejo

por cuanto, aunque se ha dado últimamente una mayor racionalidad para la asignación

de tiempos que permitan cumplir las diversas funciones universitarias, igualmente es

escaso y genera estados de tensión.

……Si tú trabajas a través de plataformas virtuales tienes que cuadruplicar el tiempo para lo

que es foro, para lo que es chat y todas esas cuestiones. El blog por ejemplo te requiere tener

más tiempo, pero se puede (Entrevista 1 UBB (CM), Párrafo 140).

“…es que el drama nuestro es que nunca el tiempo es suficiente porque somos

multifuncionales, entonces la demanda de nuestro desempeño laboral es docente, es de

investigación, de organización de eventos, de publicación, de gestión, es multifuncional,




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entonces el tiempo siempre es escaso (Entrevista 3 UCSC (MC), Párrafo 94).

4.2.2 Número de Estudiantes

La gran mayoría de los docentes entrevistados coinciden en afirman que el

número de alumnos por curso es una variable que puede afectar negativamente el

desarrollo de aprendizajes, si éste en muy grande, pero además depende de la disciplina

a trabajar y de las condiciones de espacio del aula.

..en realidad nunca me ha generado dificultad la cantidad de estudiantes en el aula, sino que

ésta tenga las condiciones para que estén a gusto los estudiantes, para enseñar metodologías

que sean más participativas” (Entrevista 2 UBB (HL), Párrafo 97).

“La cantidad de estudianes depende mucho de la disciplina, ahí por ejemplo cuando estoy en el

tema de la didáctica de la evaluación, trabajar con muchos estudiantes no me complica mucho

pero, cuando estoy con el tema del desarrollo de la competencia del inglés sí me complica

porque necesito interactuar más, necesito escuchar más (Entrevista 4 UCSC (CD), Párrafo

323).

4.2.3 Disponibilidad de recursos e infraestructura

Todos los académicos confirman que existe en sus instituciones disponibilidad

de recursos para desarrollar su docencia, ya sea recursos materiales, infraestructura o

recursos humanos. Inclusive, en muchas instituciones existe apoyo para el desarrollo de

estudios de postgrado con financiamiento y en algunos casos con liberación de carga

académica, además se cuenta con recursos financieros para viajar a otros lugares para

presentar ponencias.

mira nos dan el material que necesitemos como papel, plumones, transparencias, lo que se

necesite (Entrevista 1 UBB (CM), Párrafo 116).

Ahora otros recursos que tenemos son importantes, por ejemplo si tú vas con una ponencia a un

congreso, te dan financiamiento dentro o fuera de Chile (Entrevista 2 UDEC (ON), Párrafo

94).

Me pagan el Doctorado, pero no me han disminuido la jornada. Yo tengo jornada completa.

(Entrevista 4 UDEC (GV), Párrafo 53).

4.2.4 Acceso y condición Contractual

Los académicos del estudio, en su totalidad, están contratados en calidad de

planta indefinida. Ellos exponen que muchos ingresaron a la universidad vía concurso

académico y otros para cubrir alguna necesidad de la institución bajo invitación. La

relación contractual de jornada completa de planta indefinida es una condición ideal que

ofrece estabilidad en el contexto laboral y en algunos casos, significó esperar muchos

años y hacer mérito para alcanzar tal condición.

Bueno, fue a través de un concurso público que salió en El Mercurio de Santiago y mandé mi

currículum” (Entrevista 2 UBB (HL), Párrafo 56).

Te acuerdas de BF, de AA. Entonces los contactos y las redes ayudan” (Entrevista 2 UDEC




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(ON), Párrafo 49).

fue por necesidad de la Universidad, porque requerían un especialista en Informática

Educativa, no lo tenían y tenían el programa, y yo era el mejor de mi generación, saqué las

mejores notas (Entrevista 3 UCSC (MC), Párrafo 60).

primero es un contrato a contrata, luego pasa un tiempo y pasas a la planta (Entrevista 1 UBB

(CM), Párrafo 64).

V. Conclusiones

Como síntesis de los resultados expuestos, se elaboró un esquema basado en el

proceso de codificación abierta y axial desarrollada bajo el método de comparación

constante.

En este esquema, es posible visualizar el conocimiento que se tiene del

contexto asociado al formador de profesores, donde las condiciones que permiten que

este conocimiento sea generado, están la necesidad de conocer el proyecto de formación

profesional en cada universidad, el disponer de definiciones institucionales para la

formación de profesores y el estar alertas a las demandas actuales para la formación de

profesores.

Respecto de condiciones que intervienen positivamente, está el clima laboral

favorable, los procesos de acreditación de carreras, que representan una certificación

pública de calidad y que obliga a atender problemas de desarrollo y gestión de las

carreras en todos sus ámbitos. Así también, los procesos de evaluación docente se

traducen en oportunidades de mejoramiento del quehacer profesional junto con la

productividad académica, en términos de resultados de investigación, índices de

publicación, programas de formación de pregrado, postítulo y postgrado, lo que

estimula al docente.

También es positivo el conocer las características Institucionales, la existencia

y características de programas de formación de profesores, la definición de los perfiles

de egreso y las normativas y reglamentos oficiales de las instituciones.

En relación a los obstaculizadores, destacan el no disponer de una definición

institucional de modelos curriculares de formación y la falta de políticas institucionales,

como también la carencia de socialización de éstas, de la apropiación de proyectos de

formación de profesores y de los Perfiles de egreso de profesionales. Es negativo que

existan permanentes modificaciones de políticas educativas nacionales, carencia de

articulación académica entre los docentes encargados de formar profesores y la falta de

reflexión académica sobre los procesos formativos. Es necesario cautelar la




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disponibilidad de tiempo para las diversas funciones del académico, el número de

alumnos en el aula, los recursos e infraestructura y la existencia de condiciones de

trabajo en un marco de estabilidad contractual y reconocimiento de méritos.

Como actividades que facilitan el desarrollo de un conocimiento de los

elementos contextuales determinantes, se detecta la búsqueda activa del docente para

conocer las normativas institucionales y su compromiso con el mejoramiento del

quehacer docente como las principales estrategias de acción.

Por último, es posible concluir que un conocimiento del contexto donde se

desenvuelve e interacciona el docente, puede colaborar directamente al mejoramiento de

las prácticas docentes, en la medida que se conozcan los programas de formación y los

resultados de la evaluación docente; como también mantener altos niveles de

motivación para ejercer la función formativa; contar con orientaciones claras para

ejercer la función docente; cautelar los indicadores de calidad de la formación,

condicionados por los procesos de acreditación de programas de formación de

profesores; generar un posicionamiento competitivo en el mercado laboral y promover

una coherencia entre práctica docente y producto esperado.




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VI. Referencias Bibliográficas

Bausela Herreras, E.. (2005). Formación inicial del profesorado universitario: becarios

predoctorales.

(Enlace web: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1234175457.ISSN

1575-0965. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del

Profesorado, 8 (6), 3-7 3. Consultada en fecha (21-02-2010)

Fernández Pérez, M. (1999). La profesionalización del docente. Madrid, Siglo

Veintiuno. 3ª edic..

Glaser, B., A. Strauss. (1967). The discovery of Grounded Theory. Chicago, Aldine.

Huberman, S. (1996). Cómo aprenden los que enseñan. La formación de los

formadores. Buenos Aires, AIQUE 3ª edición.

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PERFIL DE LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN … · el reclutamiento de nuevos profesores. ......

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