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Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACIN Dirigida por Mara Carmen Delgaclillo

y Beatriz Alen

1. A . Puiggis - Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedaggico 2. I I . Solves (comp.) - Ut escuela, una utopa cotidiana 3. L . Moreau - El jardn maternal 4. R. M a r t n e z Guarino - La escuela productiva 5. p. Pogr (comp.) - La trama de la escuela media 6. P. Zelmanovich y o ros - Efemrides, entre el mito y la historia 7. M Rojo y P. Somoxa - Para escribirte mejor. Textos, pretextos, contextos 8. M . C. Davini - IM formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga 9. O. Devries - Salud y educacin. Sida en una escuela

10. E. Litvvin (comp.) - Tecnologa educativa 1 1. M . A . Las - De a integracin escolar a la escuela integradora 12. Grupo S I M A . M . Marucco y G. Golzman (coords.) - "Maestra, usted... de qu

trabaja? " 13. A . de Cami l lon i y otras - Corrientes didcticas contemporneas 4 . S. Aideroqui (comp.) - Museos y escuelas 15. C. A . C u l i en - Crtica de las razones de educar 16. G. D i k c r y F. Ter ig i - La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta 17. S. Nieaslro - La historia institucional en la escuela 18. J. Akoschky y o i r s - Artes y escuela 21 . L . Fernndez - El anlisis de lo institucional en la escuela. Notas tericas 22. L . F e r n n d e z - El anlisis de lo institucional en la escuela. Obra completa 23. E. Dabas - Redes sociales, familias y escuela 25. S. Calvo y oros (comps.) - Retratos de familia... en la escuela 26. B. Fainholc - La interactividad en la educacin a distancia 27. S. Duschatzky - La escuela cauto frontera 28. A . Padovani - Contar intentos 2.9. M . Krichesky y ol ios - Provectos de orientacin y tutora 30. A . Matujovich (comp.) - Recorridos didcticos en la educacin inicial 3 1 . M . I . Br ing io t l i - La escuela ante los nios maltratarlos 32. M . Libedinsky - La innovacin didctica 33. R. Morduchowicz - A m la tele me ensea muchas cosas 34. M . Carozzi de Rojo - Proyectos integrados en la EGf 35. P. Pineau, 1. Dussel y M . Camso - La escuela como mquina de educar 36. J. Imber l i (comp.) - Violencia y escuela 37. S. Aideroqui y P. Penehansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos 38. R. Damin y A. Ivlomeleone - Temas ambientales en el aula 40. M . De Cr i s t fo r i s (comp.) - Historias de inicios y desafos 4 1. iV. Panizza (comp.) - Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo

de a EG! 42. H . Hoohslaet - Aprendiendo de los chicos en el jardn de infantes 43. L . Lacrcu (comp.) - El agua. Saber escolar y perspectiva cientfica 44. C. Cal len - Pajiles l'u:o-pi)litic

PERFILES T I C O - P O L T I C O S DE L A E D U C A C I N

ciertamente, ya es apetecible procurarlo para uno solo, pero es ms her-nioso y divino para un pueblo y para ciudades".4

2. Los derechos humanos son el ncleo fuerte de toda verdadera paideia, al menos entendiendo la educacin como proceso que opej^jjymult-neamente con el hombre y el ciudadano y sabiendo que la socializacin, cuando se produce mediando el conocimiento, no sujeta al sujeto, lo l i -bera, y que cuando la madurez se produce, mediando el reconocimien-to, no slo se (olera a) otro, sino que adems se aprende de l y con l.

4. Aristteles, tica a Nicmuco t i rail. 1970), Libro 1 1094 a b.

JUSTICIA Y POLTICAS PBLICAS EN EDUCACIN*

La educacin ocupa actualmente un lugar destacado en el discurso so-cial y en los debates acadmicos, tanto en filosofa prctica como en cien-cias sociales, y aparece como uno de los problemas centrales para hacer frente a los desafos que la encrucijada actual nos plantea. Lo que se propo-ne, en este captulo, es profundizar y precisar el alcance tico-poltico del problema educativo, en un doble sentido.

1) En primer lugar, se intenta desconstruir el discurso meramente ins-trumental-fundonal, propio de polticas educativas resultantes de y subor-dinadas a determinadas polticas generales. Esta forma de discurso puede significar dos cosas: a) que lTFeducacin es concebida como un medio para alcanzar cieils fines sociales, fijados desde necesidades propias del siste-ma poltico; relativamente autonomizado de los "grandes fines de la razn", como dira Kant; b) o bien que es concebida como una mera respuesta a

* Esle captulo es la versin original en espaol de "La jusce et les progrmales publiques en cducalion", art culo publicado en el libro colectivo: G. Giroux y C. Callen (comps.) (2001): Etliic/tte el PaHli/pic-Dialogue Nonl-Sttd, Monlreal, F1DES, pgs. 169-189. Una versin abreviada apareci como parte del captulo .3 de la segunda edicin del libro Autonoma moral, pciiticipacitn ciudatlana y iniciado del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas. 2(XX).

68 PERFILES TICO-POLTICOS DE LA E D U C A C I N

demandas que provienen de] medio, las que terminan convirtiendo a la edu-cacin en un campo de lucha por la hegemona social, entendida como la imposicin de intereses sectoriales (solos o en alianzas) sobre otros en el seno de la sociedad civil .

As por ejemplo, concebir la educacin como un medio de integracin y/o movilidad social, como una condicin del desarrollo econmico o de la transformacin productiva, o como un medio para elevar la calidad de vida y el bienestar, aun cuando se refieran a bienes sociales "valiosos", no nece-sariamente implican que estn definiendo lo "correcto", porque podra ser, por ejemplo, que fueran bienes slo para algunos.

La necesidad de esta crtica tiene que ver con poder liberar, en estos dis-cursos estratgicos, la dimensin estrictamente tica de las polticas educa-tivas, que permita pensar el "sujeto pedaggico" (la educacin como resultado, ms los complejos procesos que la constituyen como tal) no como un "medio para", sino como un "fin-en-s", capaz de criticar y resignificar las posibles intrumentalizaciones. Esto se traduce en la afirmacin que las polticas educativas deben

2) En segundo lugar, se intenta reconstruir el lugar propio de la educa-cin en la concepcin misma de la tica como disciplina filosfica crtica y argumentativa. La hiptesis, ac, es insistir en presentar la educacin como mediacin normativa, que, en primer lugar, implica realizacin efectiva de los principios de [ajusticia como equidad y que, en segundo lugar, supone reconocer esferas autnomas de la justicia como igualdad compleja, deter-minadas por la propia lgica inmanente a sus especificidades como bienes sociales.

La necesidad de esta reconstruccin apunta a insertar la pedagoga en la filosofa prctica, criticando la frecuente tendencia a reducirla a una mera ciencia social o, en algunos casos, a una tecnologa social.

En este momento asistimos a profundas transformaciones en los siste-mas educativos.' La cuestin es qu lugar ocupa la dimensin tico-poltica en estos intentos de adecuar la educacin a los tiempos que corren, propo-

1. Toda la dcada de 1990 esi signada, al menos en Amrica latina, por procesos de reformas educativas muy importantes. Como ana referencia orientadora cfr. el documento de la CEPAL-UNESCO (1991). Para una visin de conjunto cfr. Schiefclbein y Tedesco (1995).

Justicia y polticas pblicas en educacin 69

niendo una alternativa, tanto al funcionalismo instrumental como al reproduccifismo ideolgico. 2 En este sentido, se propone discutir las rela-ciones de la justicia con las polticas pblicas en educacin.

A partir de la formacin de los Estados modernos, la educacin pas a ser parte constitutiva de las llamadas polticas pblicas, entendindose por tales no slo el papel irreemplazable del Estado en su programacin, ges-tin y control, sino, adems, las razones para legitimar lo que se propone. Hay una cierta "redundancia" en calificar a las polticas como "pblicas", al menos desde la idea "macrofsica" del ejercicio del poder. Sin embargo, el calificativo se hizo necesario para distinguir y "regular" el lugar del Es-tado y el de la iniciativa privada (mercado) en determinadas reas de go-bierno. La determinacin de razones de Estado en reas como la seguridad, la salud y la educacin oblig a legitimar las polticas pblicas (estatales), en cada caso, desde determinados valores..

- Bajo el comn denominador de ser "pblicas", las polticas educativas > se focalizaron sucesivamente en: a) la variable cultural de la integracin *^ lioinogeneiz.ante (bajo el predominio del valor "pertenencia libre", relacio-nado con la formacin de nuevas identidades sociales modernas), y enton-ces un Estado neutral, que permite incluir las diferencias en la formacin de una nacin, construida desde un pacto social; b) la variable econmica del desarrollo del capital humano (bajo el predominio del valor "igualdad de oportunidades"), y entonces un Estado posibilitado!; que permite movi-lizar las diferencias de acuerdo con el esfuerzo de cada uno; c) la variable social de la compensacin de las desigualdades (bajo el valor-integrador-de la "equidad") y, entonces, un Estado benefactor, que permite solamente las desigualdades que maximizan las ventajas de los menos favorecidos.

, ^ < W 7 J - . 1 Estos tres modelos aparecen hoy como disluncionales e insuficientes

ante los fenmenos re, la olohalizacinifxrlusirL-rnn el correspondiente debilitamiento de los Estados nacionales y, por lo mismo, del valor estrat-gico de la "pertenencia", con las hegemonas de los mercados competiti-vos-especulativos sin fronteras y, por lo mismo, la precariedad del empleo y de la inversin productiva que debilitan el valor estratgico del "capital humano", y con los fenmenos del multiculturalismo-dispersin, con la co-rrespondiente fragmentacin de las identidades sociales/que dificulta de-

2. Cfr. Tenti Fanfani (1995).

Cafo f y r f 4 * * . /y.j

70 PERFILES T I C O - P O L T I C O S D E L A E D U C A C I N

terminar las necesidades bsicas, lo cual dispersa el valor estratgico de la "compensacin de las desigualdades".

De aqu la importancia de discutir, en la actualidad, las relaciones entre la justicia ylasjjolt icas pblTcas_en educacin. >e comienza ta exposicin con una alusin contextubante a las reformas educativas puestas en mar-cha ( i ) , luego se discuten diversos modelos, para pensar las relaciones jus-ticia-polticas pblicas en educacin (2), para concluir con algunas ideas en torno a lo pblico como espacio educativo y a la educacin como "me-diacin normativa" en la formacin de la la ciudadana (3).

I . LAS REFORMAS EDUCATIVAS ACTUALES," / SISTEMAS EFICIENTES O POLTICAS JUSTAS? ' /

El sentido de las reformas educativas actuales parece presidido por un afn de adaptacin a cualquier costo a las nuevas condiciones de la convi-vencia social. El deslizamiento ms notable reside en pasar de la discusin de polticas educativas, racionales y razonables, a^rmdLscusin s^siste-//W.educativos^eficientes y eficaces. Por el vaciamiento del sentido mis-mo de las categoras que conferan valor a las polticas educativas, como son la homogeneizacin, el desarrollo y la igualdad de oportunidades, y por los condicionamientos internos y externos, los sistemas tienden a ser UlLvmic^^ educativos. La preocupacin por la equidad cede su lugar a una preocupacin porTa"competitividad.

El generalizado ajuste de los presupuestos educativos, tendencia an ms evidente en los pases con alto endeudamiento externo (como es el caso en Amrica latina), es el resultado de la aplicacin de directivas de los orga-nismos de crdito internacional, que condicionan el flujo del dinero a la implementacin de "mejoramientos" en la eficiencia y en-la eficacia de los sistemas educativos, reduciendo al mnimo (cuantitativo y cualitativo) la educacin pblica y transfiriendo lo ms posible al sector privado (para ali-viar as el endeudamiento pblico). A l plantear la educacin en trminos de rentabilidad de los inversores privados, el resultado ms notorio es el pro-gresivo aumento de la segmentacin del sistema, con el nuevo fenmeno de la pauperizacin escolar sin expectativas (o decididamente excluida). Hay quienes, en el continente, han llegado a hablar de una "pedagoga de la pobreza", que consistira bsicamente en una educacin para competencias

Justicio y polticas pblicas en educacin 71

bsicas de supervivencia para quienes se supone no ya marginados, sino definitivamente excluidos.

Tres estrategias operan en las actuales reformas educativas. La primera -j) es una estrategia de la descentralizacin, que consiste en transferir la res-ponsabilidad de los Estados nacionales, en el financiamiento, gestin y con-trol de las instituciones educativas, a los estados provinciales y/o municipales, sin criterios claros de la distribucin del presupuesto pbli-co. 3 La descentralizacin, en el mbito de la educacin pblica, coincide con un aumento marcado de la transferencia al sector privado, en muchos casos subsidiado con fondos del Estado.

Estas polticas de descentralizacin del sistema educativo "conviven" armnicamente con una marcada poltica econmica de privatizaciones del sector estatal, que, en la prctica, ha significado en muchos pases una trans-ferencia a empresas multinacionales. Como ha sido ya estudiado, estos pro-cesos implican, para los pases perifricos, una posibilidad de reducir el gasto pblico (habitualmente deficitario) y poder servir mejor a los intereses de la deuda externa. Estas decisiones descentralizadoras condicionan, por otro lado, el flujo del crdito externo, destinado a la educacin, al cumplimiento estric-to de ciertas orientaciones, como las conocidas del Banco Mundial, incluso, en algunos pases, aparece la idea de que los fondos pblicos sean repartidos en formas de vouchers a los padres o responsables de la educacin de los nios, para que ellos decidan dnde educar a sus hijos (que es otra forma de subsidiar- la privatizacin del sistema educativo).

Los efectos segmentadores de estos ajustes presupuestarios operados por las transferencias (tanto las descentralizadas como las privatizadoras) son inmensos, porque las economas locales tienen muy diversa capaci-dad de financiamiento y de gerenciamiento, por no citar el caso del nece-sario nivel de conocimientos expertos para poder efectivamente poner en marcha una transformacin de la educacin. Es sabido que las reformas educativas en Amrica latina intentan paliar las desigualdades, que ellas mismas generan, con planes asistenciales (o supletorios) y con ciertos programas de asistencia tcnica y capacitacin que quedan en manos de organismos centrales.

3. Una buena mirada de conjunto al comienzo de la dcada de 1990 puede encontrarse en los trabajos de Hevia (1991) y deCasassus (1994).

72 PERFILES TICO-POLTICOS DE L A EDUCACIN

Sin duda, toda esta estrategia se mueve dentro de los difciles procesos de redefiniciones de lo "pblico" y lo "privado"/ y de los no menos difci-les procesos de "desterritorializacin" y de "localizacin" 5que marcan la crisis contempornea. El problema radica en la reduccin de estos-procesos a una lgica sistmica de funciones y estructuras, despojndolos de su ca-rcter de acciones e interacciones con sentido. Sobre los mismos proble-mas, sin embargo, cabe operar con una racionalidad diversa de la meramente instrumental, como podra ser la racionalidad tico-poltica.

V- La segunda estrategia, resultante de la primera y legitimadora de ella^es la promocin de mayor ccdid_ad (competitividad) en las instituciones edu-cativas, al insistir en su autonoma.6La "nueva escuela", como se plantean estos programas en varios pases latinoamericanos, es aquella que ha podi-do revisar sus dinmicas institucionales y sus modos de insercin en la co-munidad correspondiente, de modo tal que pueda tomar decisiones por s misma y resolver as, con mayor eficacia y eficiencia, los problemas edu-cativos que se presenten.

Esta autonoma, sin embargo, no est pensada desde una identidad institucional fuerte y, como dicen los sistmicos, capaz de tener relaciones aleatorias con el entorno (porque esto supondra una discusin poltica so-bre fines y objetivos), sino que, ms bien, aparece como una estrategia des-tinada a dejar un espacio libre, para que cada escuela negocie con su medio, desde una lgica puramente utilitario-pragmtica, proyectos educativos, es-tilos institucionales, formas de gobierno y, sobre todo, adaptacin a las de-mandas y control de la oferta. Todo, naturalmente, en nombre de la calidad educativa.

Es decir, las autonomas institucionales liberan del condicionamiento de polticas pblicas generales y permiten vincularse mejor con las de-mandas del medio, para definir competitivamente la calidad necesaria de los "procesos y productos" pedaggicos. Se trata de la cara "pedaggica" de los procesos de transferencia y descentralizacin ya mencionados. Hay una apelacin a rehacer o reformular los llamados "contratos insti-tucionales". La realidad, sin embargo, muestra que lo que estas estrate-

4. Cfr., cnlre olios, el dbale enlre Habermas y Ravvls (1998) y el trabajo ele Benbabib (1992).

5. Cfr. Oitiz ( I99) . f>. Cfr. Callen (1997).

Justicia y polticas pblicas en educacin 73

gias operan pasa, ms bien, por una creciente precariiacin (llamada "flexibilizacin") de las condiciones laborales del trabajo docente, cada vez ms sujeto a controles y exigencias, que no dimanan de la lgica mis -ma de la educacin, sino solamente de las hegemonas que se instalan en la diversidad de situaciones locales. Quizs, la cara ms notoria de esta desnaturalizacin ideolgica de la idea de calidad de la educacin, de la de autonoma y, en consecuencia, de la de contratos institucionales, radi-que en el complejo (y casi perverso) sistema de acreditaciones y subsi-dios, cuyo efecto ms notable es haber instalado, en el seno de las instituciones educativas, la lgica misma del mercado.

El criterio establecido, entonces, se relaciona con la compleja cuestin de la calidad de la educacin. Al quedar la calidad sujeta a las evaluaciones negociadas en los contratos privados, se convierte en un nuevo factor de segmentacin educativa, naturalmente en desmedro de muchas escuelas p-blicas, aquellas cuyos "contratos" emergen de situaciones claramente des-ventajosas: presupuestos exiguos, que no alcanzan para los docentes altamente calificados y que, adems, tienen que hacerse cargo de necesida-des bsicas, no precisamente educativas (dar de comer, atencin primaria de salud, contencin de violencia, etc.), de la poblacin, que no son atendi-das por otras instituciones sociales.

Otro paradjico efecto de esta estrategia es que el temor a la exclusin de la competitividad, o a una mayor pauperizacin, produce, en nuestros pases, una especie de "compulsin" a la acumulacin de ttulos, de puntos en la capacitacin docente y de categoras en la presentacin de proyectos de investigacin o de enseanza, que estn ms preocupados por las reglas de juego competitivo, que marca el sistema, que por la bsqueda cooperati-va e inteligente de avances en el saber y de calidad en la enseanza. & La terceraestE\tegia se relaciona con la actualizacin de los contenidos y de los planes de enseanza. Aqu la discusin se centra en la necesidad de fijar las competencias bsicas?'cuya adquisicin o aprendizaje permitira una insercin laboral para "lacompetitividad internacional" y una ciudada-na adecuada a los "cdigos de la modernidad". Siempre fue una preocupa-cin intentar definir necesidades bsicas de aprendizaje, en funcin de poder definir, materialmente, el alcance de los criterios de equidad o igualdad de

7. Cfr. Cullen (1997). cap. 4.

Si .74 PERFILES T I C O - P O L T I C O S DE LA E D U C A C I N

oportunidades (sea para la pertenencia, para el desarrollo o para el bien-estar). Sin embargo, en esta oleada de reformas educativas se encuentran algunas tendencias que se inscriben, ms bien, en esta "despolitizacin" de la cuestin educativa, y su deslizamiento hacia una manifiesta "mercan-tilizacin".

Por lo pronto, las competencias bsicas tienden a ser interpretadas en un sentido ms bien formal, independizadas de los contenidos histricos de los saberes; y porque se las entiende como formales, son supuestamente generalizares y flexibles para la adaptacin inteligente a cualquier proble-ma. Aprender competencias, en este sentido, supone aprender a deshistorizar conocimientos, a desvincularlos de sus modos de produccin y de circulacin y atender ms bien a su operatividad para adaptarse a cualquier situacin.

Por otro lado, las competencias aparecen como privilegiados criterios de evaluacin de los aprendizajes (y por lo mismo, de las acreditaciones), porque son complejos de respuestas cognitivas para operar eficazmente con los problemas, sin que importe su sentido histrico, y su insercin en fines y valores determinados y, por lo mismo, la especificidad que adquieren en sus respectivos campos problemticos. No importa distinguir intereses que guan los conocimientos, como dira Habermas. Interesa privilegiar la operatividad de la informacin, cualquiera que sea su "materialidad".

Justamente, el gran operador de estas estrategias de actualizacin con-siste en confundir informacin con conocimiento. En realidad, se busca con la actualizacin el "estar informados", aunque no se conozca, y el "poder operar con las informaciones", aunque no se sepa desde dnde, para qu y por qu. Lo que en definitiva se despotencia es la posibilidad de un pensa-miento crtico, capaz de relacionar las teoras con las prcticas, los discur-sos con las historias, los valores con las normas y los principios.

Este desafo para la educacin, que debiera definirse por el conocimiento y no por la mera informacin, es quizs el punto ms crtico de las reformas educativas actuales. La confusin entre informacin y conocimiento permite definir a ste como un mero valor de cambio; y de esta manera se opera, lisa

^ y llanamente, el vaciamiento de la subjetividad crtica y de los mbitos pbli-cos y argumentativos para ensear y aprender. Si para el siglo XIX el feti-chismo de la mercanca operaba en el trabajo, transformando la relacin social, en que efectivamente consiste, en una relacin entre objetos, podra-mos decir hoy que ese mismo "fetichismo" opera en el conocimiento, trans-formando la relacin social-pblica (y crtica), en que efectivamente consiste,

Justicia y polticas pblicas en educacin 15

en una relacin entre informaciones. El valor de crtica del conocimiento que-da reducido al valor de cambio de la informacin.

Entender la descentralizacin como "ajuste", la autonomizacin como "competitividad", la actualizacin como "acumulacin de informacin" son los resultados de la retirada de lo tico y lo poltico del campo educativo, cediendo a la eficiencia y a la eficacia. Es decir, un sistema educativo re-formado en estas direcciones puede, tranquilamente, prescindir de una dis-cusin de polticas educativas.

2. JUSTICIA Y POLTICAS PBLICAS EDUCATIVAS: APLICACIN DE PRINCIPIOS GENERALES, ESFERA AUTNOMA

DE PRINCIPIOS ESPECFICOS O LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO?

El progresivo reemplazo de las polticas educativas por lo_s sistemas educajiyps tiene su origen en el mismo proceso moderno de progresiva se-paracin de la poltica de la tica, transformando la primera en un mero saber tcnico? relacionado con la adquisicin, el ejercicio y la conserva-cin del poder, y reduciendo la segunda a un saber prctico meramente normativo, relacionado con la posibilidad racional de representarse una ley incondicionada universal y objetiva (la conciencia del "deber"). Una polf-tica moralmente despotenciada necesita una tica polticamente debilitada. Una poltica-tcnica es una poltica real o pragmtica. Una tica-normati-va es una tica formal o principista. La distincin de Max Weber entre ti-ca de la responsabilidad y tica de la conviccin, hablando de la "tica del poltico", se anuncia ya en estas anticipaciones modernas. Todava no he-mos dado suficiente cuenta de la fuerte relacin entre el vaciamiento tico de la poltica, concebida como "mera tcnica", y el vaciamiento poltico de la tica, concebida como "mera normativa". Sin embargo, las discusiones actuales sobre el "liberalismo poltico", por un lado, y sobre la "calidad de vida" y el "multiculturalismo", por el otro, parecen intentos de replantear la cuestin renovada de los nexos entre poltica y tica.

En este contexto, y como una forma de tender puentes, se ha instalado el debate sobre el sentido y alcance de las polticas pblicas, por un lado, y

8. Cfr. el conocido art culo de Habermas (1972).

76 PERFILES TICO-POLTICOS DE LA EDUCACIN

de la ciudadana, por el otro. Se trata de ver si desde el realismo poltico es posible plantearse exigencias normativas, y si desde el principismo tico es posi-ble plantearse compromisos polticos.

Histricamente, sin embargo, el mundo moderno asoci rpidamente la idea de polticas pblicas a la responsabilidad tica del Estado de garantizar ciertos derechos bsicos, supuestos en la idea igualitaria de persona moral: el libre pensamiento y la libre expresin, la libertad de asociacin y la libertad de trabajo, el derecho a elegir los representantes y el derecho al debido pro-ceso. Para que estas libertades "bsicas" sean reconocidas a todas las perso-nas (igualdad), es necesario garantizar primariamente la seguridad, tanto territorial como jurdica. Es decir, hubo una resistencia clara a la mera instrumenlalizacin del poder poltico, que encontr fuertes argumentos en el iusnaturalismo y el contractualismo. Sin embargo, en la prctica, esta resisten-cia "tica" se limit a lo que una lgica estrictamente utilitarista juzgaba funcionalmente necesario a las exigencias del capitalismo industrial naciente.

En ese marco de garantizar la "seguridad" (del mercado) se vio la necesi-dad de garantizar, sucesivamente, la "pertenencia", la "movilidad social" y el "bienestar". Y fueron estos valores, justamente, los criterios legitimadores de las polticas pblicas en educacin, y los que "regularon" los sistemas educa-tivos. Se puede interpretar que, si bien estas implicaciones sucesivas de las polticas educativas muestran una tendencia a resistirse a su vaciamiento ti-co, en la prctica fueron impotentes frente a la creciente autonoma del mer-cado y su clara hegemona para definir las cuestiones sociales.

Las debilidades de la resistencia se manifestaron claramente a partir cle la dcada de 197.0, cuando las polticas educativas se vieron sacudidas por nvoyimientos internas. Las crticas al "paternalismo" y al "autorita-rismo", al "etnoccntrismo" y a la "endogamia", al "fragmentarismo" y al "enciclopedismo" en educacin, se originaron en la misma crtica a la l-gica del bienestar", entendido como una mera correccin a un modelo econmico, dejado a sus propias leyes. Correccin encarnada en las pro-puestas de planeamiento pedaggico, ms o menos tecnocrtico. Es inte-rcsanlc registrar cmo en Europa, por ejemplo, el coloquio de Niza sobre inlerdisciplinariedad intent repensar la universidad, su enseanza y su investigacin, como respuesta al mayo francs, l ,y cmo en Amrica lati-

9. CIV. OCDE-CERI (1971)

Justicia y polticas pblicas en educacin 77

na se despleg un fuerte movimiento en la lnea de l educacin popular, particularmente la llamada "pedagoga de la liberacin" (P. Freir), como resistencia a aquellas ideas tecnocrticas, que fueron parte del discurso le-gitimador de los regmenes autoritarios de finales de los aos sesenta y en la dcada del setenta.

Los inicios del proceso de globalizacin econmica empezaron a minar las bases del Estado de bienestar en los pases ricos, y pusieron de mani-fiesto las brechas cada vez ms profundas con los pases dependientes y pobres.

Sin poder apelar a la pertenencia, a la movilidad social y al bienestar, las polticas educativas fueron sometindose cada vez ms a la lgica del mercado, y fueron desembocando en las actuales reformas, preocupadas claramente por la eficiencia y eficacia de los sistemas, y no por los alcan-ces ticos de las polticas.

Aqu es donde parece significativo el renovado debate sobre la justicia y las polticas pblicas. En primer lugar, es sorprendente la relativa actuali-dad mie-4rjantene la fundamentacin de la justicia como equidad.vque in-tenl(QRawlsJi comienzo de la dcada del setenta. Los prineirjios de libertad e igualdad, tal como los ha formulado etCpteora de IcijusTtcnlT^con sus precisiones y correcciones a lo largo de casi treinta aos, 1 0 siguen siendo un referente crtico importante para intentar recuperar el sentido tico-norma-tivo de la poltica. Es decir, no se trata de poner el nfasis en criterios de eficacia v de ajuste, sino de equldaTry^

Esta lnea terica ha renovado la idea de una "educacin liberal". Sin embargo, lo que se entiende por "educacin liberal" es bastante complejo y multvoco (Vzquez, 1997). El tema en cuestin es siempre el lugar del Esta-do y su intervencin. Lo paradjico del debate actual es que caben, dentro de la idea de "liberalismo", tanto las posturas utilitaristas como las dcontolgicas, tanto las del Estado neutral, como las del Estado benefactor. Lo importante es el enemigo comn, puesto bsicamente en las posturas llamadas tradicio-nalistas, o bien -l t imamente- en el no menos ambiguo conjunto de posicio-nes que algunos liberales suelen llamar "comunitaristas".

10. Ut teora de la justicia liene su primera edicin en 1971. Muchas de las conoce iones han sido reunidas en El liberalismo poltica (| 1993] 1995).

'78 PERFILES T I C O - P O L T I C O S DE L A E D U C A C I N

La posicin liberal, en educacin, se traduce en la defensa de polticas educativas que aseguren la igualdad de oportunidades, corno forma de res-petar el derecho a un sistema de libertades bsicas iguales, compatible con un sistema similar para todos. Quizs lo ms significativo es haber avanza-do en la comprensin de la exigencia de equidad, frente a las diferencias sociales y econmicas: slo se justifican si procuran el mximo beneficio , de los menos aventajados de la sociedad. r

La insistencia en definir esta postura como "liberalismo poltico", y pre-sentarla como principios correctivos de justicia al liberalismo econmico autonomizado, manteniendo la primaca de la justicia sobre el bien, es lo que da a esta postura un cierto aire "progresista". Sin embargo, la discusin cadavez se desliza ms hacia cuestiones relacionadas con la definicin de las libertades bsicas^de las necesidades bsicas^ de las capacidades y fun-ciones. Pareciera que en el trnsito desde lo normativo a su aplicacin vuel-ve a aparecer la primaca del bien, o de algunos bienes, sobre otros. Lo que es normativo en la reconstruccin de principios se vuelve utilitarista en la aplicacin de los mismos. Ms an, claramente aparece la primaca de un tipo de organizacin social sobre otras y, pese a todos los esfuerzos por negarlo, la primaca de algunos ideales de vida buena sobre otros. Lo que es universalista y racional por principio se vuelve particular e intuitivo en su realizacin. Por lo cual el liberalismo poltico es bastante menos autno-mo y, sobre todo, menos universal de lo que se proclama, pero ha sido muy fecundo para revitalizar aspectos importantes del debate sobre las polticas educativas.

,__A}Use inserta otra forma de plantear las cosas, bien representada por J . C_.Haberrna^l998). Se trata de pensar las polticas pblicas, ms que como

aplicacin de principios normativos imparciales, como resultado de procc-sos dialgicos argumentativos de los interesados, que buscan consensos en torno a las decisiones que se deben tomar. Importan ms los procedimien-

H ^ J o s de dialogo argumentativo y sus condiciones que la "imparcialidad" de los que discuten. Lo que define la responsabilidad de las decisiones polti-cas no son sus efectos o consecuencias, sino la legitimidad racional de la toma de decisiones en las cuestiones que afectan los intereses de todos, es decir, pblicas. Son los consensos, tomados en acciones comunicativas, los que pueden legitimar la eleccin de medios o estrategias ms eficaces. Es claro que la educac in es inters de todos, porque, como ya dec a

Justicia y polticas pblicas en educacin 79

Aristteles, slo los educados saben argumentar bien. Y, podramos agre-gar, slo los educados saben distinguir entre la mera necesidad y el inters.

Estas posiciones han hecho renacer la idea de una "educacin demo-crtica" (en el sentido de para la democracia}. Si la idea de una educa-cin " l iberal" es compleja y mult voca, mucho ms lo es la de una educacin "democrtica". Sin embargo, siempre est en juego el lugar del ciudadano, y de su participacin. Es decir, esta posicin est menos preo-cupada por poner un lmite al Estado, que por ampliar la participacin ciudadana.

La insistencia en definir esta postura como "procedimentalismo polti-co" y presentarla como principios crticos de la ideologa del capitalismo tardo o postindustrial da tambin a este enfoque un cierto aire "progresis-ta". Sin embargo, la discusin se ha ido deslizando hacia la definicin de los participantes del dilogo argumentativo, hacia la delimitacin de las instituciones pblicas (o vlidamente legitimadas) y, sobre todo, la defini-cin de los intereses emancipatorios o liberadores. Pareciera que, entre las condiciones ideales del habla y los dilogos (o silencios) reales, se interpo-ne el "mundo de la vida", el complejo de instituciones sociales o "eticidad", y se hace necesario, ms que meramente distinguir la "fundamentacin" de la "evaluacin", tratar efectivamente de fundamentar valoraciones o " i n -tenciones", o encontrar, finalmente, "razn en la historia".

Ms an, aparece claramente la prioridad "contrafctica" de los grandes fines de la razn y, por lo mismo, la cuestin del sentido de la historia y de la realizacin de los ideales an no satisfechos. Lo que aparece en la fundamentacin como un corte analtico, para mostrar las condiciones de validez de las acciones comunicativas, termina siendo una postulacin dia-lctica de un "fin de la historia", con la participacin democrtica de todos los ciudadanos que buscan el consenso en las cosas que les interesan. Por lo cual el procedimentalismo poltico es bastante menos simtrico y, sobre todo, menos universalista de lo que se lo proclama.

Tanto por razones de distribucin equitativa de los recursos para la edu-cacin, como por el lado de razones de participacin en las decisiones, que afectan como interesados a todos los miembros de la sociedad, estas postu-ras intentaran nuevamente la recuperacin del contexto pblico para la educacin y negaran validez tica a los intentos de reducirla a una cues-tin de eficacia y de eficiencia, al margen de principios normativos de jus-ticia y de argumentacin racional.

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Cabra preguntarse si, en los procesos actuales de transformacin edu-cativa, se respetan los principios bsicos de la justicia como equidad, y si, adems, se trata de polticas consensuadas por todos los interesados, desde argumentos racionales y bajo procedimientos legtimos de discusin. Por lo ya dicho ele la profundizacin de la segmentacin y del tinte compulsivo de las reformas, es claro que la respuesta es negativa. Justamente, ni son pblicas ni son democrticas.

Las transformaciones educativas en marcha buscan dirigir, regulary juz-gar los sistemas educativos, no desde el punto de vista de la justicia ni del inters emancipatorio, sino simplemente desde el punto de vista de la efi-cacia en la adaptacin al modelo vigente del neoliberalismo econmico. Ms an, despotencian el sentido de lo pblico y de lo democrtico en la formulacin de polticas educativas.

De todas maneras, son importantes para juzgar las polticas educativas los criterios de la justicia como equidad y de la democracia como institucio-nalizacin de la accin comunicativa y no meramente estratgica. En am-bos casos, tendramos elementos desde donde resistir a la pretendida despolitizacin de la educacin, precisamente resistiendo a la omisin de la tica en la poltica. La educacin seria un sntoma de cmo se relaciona la poltica con la moral.

Sin embargo, ni el paradigma de la educacin "liberal" ni el de la edu-cacin "democrtica" alcanzan para profundizar en el sentido de las rela-ciones de la educacin con la justicia.

En este sentido, los aportes de M . Walzer" sobre la necesidad de distin-guir igualdad simple e igualdad compleja, y desde aqu construir una argu-mentacin diferente para la defensa de lo pblico y del pluralismo democrtico, son significativos para avanzar en la idea de volver a recupe-rar la discusin tico-poltica en educacin.

Como es sabido, el aporte fundamental de Walzer (1993) consiste en que juzga inadecuada la pretensin de contar con un solo y nico princi-pio (o principios) para definir la justicia. En realidad, tanto el supuesto del contrato originario (el velo de la ignorancia, lo llama Rawls) como el supuesto de la situacin ideal del habla (la posicin simtrica de los dialogantes, lo llama Habermas) suponen la idea de una "igualdad sim-ple" en el punto de partida, lo cual tendra dos efectos para Walzer: el

1 1. En los pnalos siguientes hacemos uso de algunas ideas ele Walzer.

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primero, que esta "igualdad sera multiplicada por el proceso de con-versin hasta extenderse por toda la gama de bienes sociales [ . . . ] y este progreso posterior a la conversin [ . . . ] indefectiblemente generar des-igualdades en su curso" (pg. 27); el segundo, que "la igualdad simple requerira de una continua intervencin estatal para destruir o restringir todo incipiente monopolio o reprimir nuevas formas de predominio" (pg. 28). El meollo de la argumentacin'radica en la pretensin de ap l i -car este criterio distributivo al mismo poder poltico. La tesis de Walzer es que, en la prctica, la lucha contra el monopolio del poder po l t i co (la democracia) debilita su predomino (poder de conversin "de la ma-nera que los ciudadanos elijan").

Frente a eso, Walzer postula la idea de "igualdad compleja": "si bien habr infinidad de pequeas desigualdades, la desigualdad no ser mul t i -plicada por medio del proceso de conversin ni se le aadirn bienes dis-tintos, pues la autonoma de la distribucin tender a producir una variedad de monopolios locales, sustentados por grupos diferentes de hombres y mujeres" (pg. 30). Es lo que llama las "esferas de la justicia" y tiene que ver con poder estrechar la gama dentro de la cual los bienes particulares son convertibles. Por lo cual la cuestin central de la justicia distributiva no es el monopolio, sino el predominio. De aqu su conocido principio b-sico: "ningn bien social X ha de ser distribuido entre hombres y mujeres que posean algn otro bien Y simplemente porque poseen Y sin tomar en cuenta el significado de X " (pg. 33).

La educacin, justamente, es una de las esferas de la justicia: tiene prin-cipios distributivos especficos, derivados de la naturaleza misma de su ca-rcter de bien social, y no es "convertible" por algn otro bien social.

La importancia de esta tesis para definir la cuestin de las polticas p-blicas en educacin se relaciona con el rechazo sistemtico, y por princi-pio, a todo intento de menoscabar la esfera autnoma de la justicia que constituye a educacin. Y sera hacerlo si la educacin depende del predo-minio de otros bienes sociales. La apuesta de Walzer es eliminar lo ms posible el predominio (que hace intercambiables o convertibles los bienes sociales, pertenencientes a diferentes esferas) como mejor forma de defen-der una sociedad justa.

Las reformas educativas actuales no slo no respetan la autonoma pro-pia de la esfera de justicia que constituye la educacin, sino que tienden a pervertirla en su ncleo mismo de significacin social. Esto se relaciona

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con la confusin entre calidad de la educacin y competitividad en el mer-cado, legitimado desde la confusin entre la mera informacin y el conoci-miento. De aqu la importancia de juntar los principios de equidad y de consenso democrtico con este principio, formulado por Walzer, de "auto-noma de las esferas de la justicia".

El significado social especfico de la educacin se relaciona con el ejer-cicio mismo de la ciudadana, sabiendo distinguir esferas de actividad so-cial y aprendiendo a respetar su au tonoma . En cierlo sentido, es la contrapartida del poder poltico, pero precisamente en la medida en que la educacin est configurada desde lo pblico. De esta forma, la lucha con-tra el monopolio del poder poltico -no en otra cosa consiste la democra-cia- no ser en desmedro de su predominio: relacionar la "convertibilidad entre los bienes" con las decisiones libres y formadas de los ciudadanos.

En estas ideas se configura lo que podramos llamar una "educacin autnoma" (en el sentido de resistir desde su especificidad cualquier tipo de predominio). Tambin aqu, como en el caso de la educacin liberal y democrtica, hay complejidad y mu ti voc i dad. Pero en todos los casos se trata de la preservacin de un espacio "intermedio", como contexto ade-cuado, "para el desarrollo de la comprensin crtica y la produccin y la reproduccin de la crtica social".

Se podra llamar a esta postura un "civismo poltico", en el sentido pre-ciso de defender modalidades ms fuertes de participacin poltica, como argumentos para defender mejor la igualdad compleja. El tema difcil es poder definir estas formas de participacin poltica. El debate parece incli-narse a mostrar como insuficiente la mera idea de la delegacin en los re-presentantes (el ciudadano/votante, como lo llama Walzer). No se trata del poder "compartido", sino de las "oportunidades" y las "ocasiones" de tener acceso al poder. Esta potencialidad poltica, "condicin necesaria del autorrespeto del ciudadano" (pg. 319) es, bsicamente, un lugar de resis-tencia, no solamente a la violacin de sus derechos, sino tambin al

condicionamiento de la actividad poltica a razones y bienes, que no le son intrnsecos (como el dinero, la pertenencia a corporaciones, etctera).

Justamente, la posibilidad de desplegar esta potencialidad poltica de los ciudadanos est fuertemente ligada a la educacin que reciban, para lo cual, precisamente, la educacin tiene que considerarse una esfera autnoma de la justicia, con sus propios principios de distribucin, de acuerdo con la especificidad de su produccin cultural como bien social significativo.

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Para completar esta visin se propone una cuarta forma de entender la justicia. No slo equidad, simetra argumentativa e igualdad compleja. Es necesario avanzar en la idea del mutuo reconocimiento, del pluralismo po-sitivo, y no slo negativo, en el sentido de aprender del otro, al dejarlo ser, y no quedar indiferentes en la necesaria tolerancia. El principio de igualdad compleja, en este sentido, puede ser completado con el principio de igual-dad en la diversidad.

ste es, quizs, el punto ms difcil en una teora de la justicia, que es el valor de la diferencia, no cuando se la entiende como desigualdad inequitativa, o como disimetra violenta o como predominio tirnico, sino cuando la entendemos como lo otro que irrumpe, lo que en la relacin, como dice E. Lvinas (1971), se ab-suelve de la relacin. Esto permite afirmar que, si bien es cierto que dentro de la justicia la libertad es anterior a la igualdad, en realidad, es la justicia laque es anterior a la libertad, precisa-mente porque el reconocimiento del otro justifica el reconocimiento de s mismo, constituyendo a los sujetos autnomos, posibles dialogantes, en potenciales polticos.

Nada de esto ahorra la reconstruccin normativa de la justicia como equi-dad, o la argumentacin contrafctica del inters emancipatorio en la accin comunicativa, o el difcil arte de la diferenciacin de las esferas de distribu-cin de los bienes sociales. Que quede claro: la justicia es equidad, es sime-tra y es igualdad compleja, pero es, primariamente, reconocimiento del otro.

El tema en cuestin es la solidaridad. Porque no se trata solamente de compensacin de las desigualdades, de bsqueda de consensos y de lucha contra el predominio, sino de abrirse al otro, aprender de l. La solidari-dad no tiene slo el sentido "negativo" de la compensacin y la tolerancia; tiene, adems y sobre todo, el sentido positivo del cuidado, la responsabili-dad y el compromiso. Y eso no quiere decir solamente que las polticas edu-cativas tienen que atender a una "poltica del reconocimiento" (Taylor y otros, 1993), en la lnea del multiculturalismo, sino que una discusin.po-ltica sobre la educacin es, en realidad, unaJutdrjrjiiJ^ cimiento.

Es aqu donde la educacin misma se hace poltica, y precisamente po-ltica pblica. Porque la educacin es fundamentalmente lucha por el reep-njry^jjirie.nto del deseo de aprender. dgjydcMado como del otro, y con el otro, en la produccin y apropiacin social de conocimientos, y del poder de en-sear, tambin desdoblado como del otro, y con el otro, en la seleccin y

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transmisin social de conocimientos. Esta lucha por el reconocimiento ins-tala lo pblico como criterio de legitimacin.

Las. pol t icas pblicas en educacin, que deben ser equitativas, consensuadas democrticamente y respetuosas de su esfera autnoma, no haran sino reconocer este carcter poltico y pblico de las prcticas edu-cativas mismas.

CONCLUSIONES: LA CIUDADANA COMO SUJETO EDUCATIVO Y LO PBLICO COMO ESPACIO EDUCATIVO

Se ha tratado de desconstruir el sentido meramente funcional o instru-mental de la educacin, fuertemente agudizado en la tendencia de las ac-tuales transformaciones educativas, reconstruyendo el nexo entre educacin yjTohtjca. Se hizo tratando de mostrar cmo la preocupacin por la efica-cia y eficiencia de los sistemas educativos legitima la creciente despreocu-pacin por la justicia de las polticas educativas. Discutir ms la eficacia de los sistemas que la justicia de las polticas es, ciertamente, el sntoma ms alarmante. Sobre todo, cuando la cuestin se plantea como una opcin ex-cluyente: o una cosa o la otra.

En realidad, las polticas educativas, a partir del siglo X V I I I , se fueron configurando dentro del nuevo contexto moderno de separacin entre pol-tica y moral. En cierto sentido, esta separacin se reflej en un uso, legiti-mador y reproductor de un orden injusto, de los grandes fines sociales (derivados de principios de justicia) asignados a la educacin, como la in-tegracin y la movilidad social, el desarrollo y el bienestar. Pero, de hecho, la "pertenencia", la "igualdad de oportunidades" y la "compensacin de desigualdades", ms all de su uso legitimador, operaron como formas de resistencia a esa separacin. Esto permite afirmar que la educacin se cons-t i tuy en un espacio de vigencia de lo pblico.

La llamada "rehabilitacin de la filosofa prctica", que se opera a partir de los aos setenta, y que implic abrir el debate sobre la justicia y lo pbli-co, se orient en una buena medida a criticar la separacin de t ica y polti-ca y a buscar nuevas formas de argumentar la justicia poltica. No es de poca importancia el papel central que desempe el modelo de la escuela pblica y su crisis, en la letra y el espritu del nuevo debate.

Justicia y polticas pblicas en educacin \ c)

Recogiendo algunas cuestiones de este debate se pueden formular dos conclusiones en relacin con el sentido tico-poltico de la educacin.

Por un lado, la poltica misma recupera sus bases normativas en la j u s t i -cia, no slo en la lnea del llamado liberalismo poltico, sino ms amplia-mente en la firme defensa de la democracia y del pluralismo. La justicia exige democracia, y la democracia exige entender que el espacio pblico se define como espacio educativo, para ensear y aprender consensos y disensos. No slo las polticas en educacin son parte de la "justicia pol t i -ca", y no mero manejo instrumental de los sistemas educativos, sino que, adems, el carcter pblico de la justicia poltica es intrnsecamente un pro-blema educativo.

Por otro lado, hemos de entender el sujeto educativo (o pedaggico) corno el resultado ms el proceso de constitucin de la persona moral como ciudadano crtico. En este sentido, la educacin misma es mediacin nor-mativa, entre el factum rationis de la autonoma moral y las esferas relati-vamente autnomas de la justicia. Entre estas esferas autnomas cuenta especialmente la educacin, porque de ella depende la formacin del c iu-dadano, como "potencial poltico", garantizando la constitucin del espa-cio pblico, como un lugar de resistencia a cualquier tipo de predominio, que siempre es injusto y encubre (o manifiesta) una clara tirana.