Perrenoud proyectos

8/13/2019 Perrenoud proyectos

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In Revista de Technologa Educativa (Santiago - Chile), 2000, XIV, n 3, pp.

311-32. Version franaise : Perrenoud, Ph.(1999) Apprendre lcole travers des

projets : pourquoi ? comment ?, Universitde Genve, Facult de psychologie et des

sciences de lducation

Aprender en la escuela a travs de proyectos :por qu?, cmo?

Philippe Perrenoud *

Facultad de Psicologa y de Ciencias de la EducacinUniversidad de Ginebra

2000

Traduccin hecha por Mara Eugenia Nordenflycht.

La metodologa de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagoga activa. El proyecto, como la "escuela del trabajo", el "texto libre", la"correspondencia" o la "clase cooperativa", se inscriban en una oposicin a una escuela

pblica autoritaria, centrada en el aprendizaje memorstico y en el ejercicio.

Hoy en da, la escuela pblica es un melting pot 1 de todo tipo de ideas cada vezmenos nuevas, las que en su origen se han desarrollado de manera marginal. En las

prcticas, la unin entre pedagogas tradicionales y pedagogas alternativas sigue siendoglobalmente una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada en laescuela primaria que en el segundo grado. A nivel de las intenciones y de los discursos,

por el contrario, es difcil decir hoy da a quin pertenece la "metodologa de proyecto".Ciertamente, sta sigue siendo uno de los temas fuertes de ciertos movimientos

pedaggicos, como el Grupo francs de educacin nueva, pero cualquiera se sienteautorizado a reclamar para s la metodologa de proyecto, sin necesidad de estar afiliado

a un movimiento especfico.La amplitud variable de las fases de la metodologa de proyecto y el conjunto de las

prcticas de enseanza-aprendizaje en las que ellas se insertan no hace sino aumentar laconfusin. En su visin ms ambiciosa, la metodologa de proyecto es la espina dorsal

* Courriel [email protected]. Internet :http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/Laboratoire Innovation, Formation, Education (LIFE) : http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/LIFE1 Crisol.


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de una pedagoga del proyecto como manera comn de construccin de los saberes enla clase . En el otro extremo, es una actividad entre muchas otras, que yuxtapone laresolucin de enigmas, las palabras cruzadas o el concurso de clculo mental en la vastagama de estrategias que apuntan a hacer menos ridos los aprendizajes y a implicar a losalumnos, ya que el "saber puro" es poco movilizador.

Es entonces difcil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada profesortiene, probablemente, una relacin personal con los proyectos, en la vida y en la sala declases. Algunos, cortados de toda cultura en pedagoga activa, son reducidos al sentidocomn y al espritu del tiempo y juegan para s mismos una visin artesanal del

proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento pedaggico y/o de un equipo enlos que la pedagoga y la metodologa de proyectos tienen una historia y unasignificacin identificables.

Hablar de pedagoga del proyecto como principio general de organizacin del trabajocorre el peligro de hacer huir de manera bastante rpida a todos aquellos que no

adhieren a una pedagoga definida, pero hacen lo propio en el abanico de las estrategias propuestas por la tradicin, los formadores, los investigadores en didctica, losmovimientos pedaggicos u otras corrientes, como la gestin mental.

Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a todosaquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una orientacin global, sinouna manera entre otras para poner a trabajar a los alumnos. Comencemos el anlisis eneste nivel, sin duda menos exigente y menos coherente, pero que puede comprometer eldebate en el crculo que se va agrandando, de aquellos que ya no ven el oficio dealumno como una sucesin de clases magistrales que deben escuchar religiosamente y

de ejercicios que deben hacer escrupulosamente.Cules son entonces, las razones para elegir una metodologa de proyecto? Si las

lgicas que presiden la eleccin de un tipo de actividad o de otra fueran claras ycompartidas, dispondramos de una trama conceptual en la cual podramos situar laestrategia de proyecto. Desgraciadamente, no disponemos de tal referente como algoadquirido. Procedamos entonces a la inversa y partiendo de una definicin provisoria dela metodologa de proyecto, tratemos de ver para qu sirve y lo que se puede esperar deella. Una vez establecido este inventario, ser el momento de preguntarse si otrasactividades cumplen las mismas funciones o dicho de otro modo, con qu entran en

competencia directa las estrategias de proyecto y en qu reas constituyen el nicorecurso.

La definicin provisoria es tomada de la unidad de integracin "Complejidad y gestin de proyecto" de la Licenciatura Enseanza y en particular, del marco propuestoa los estudiantes cuando son invitados, en colaboracin con un formador de terreno, aconducir una metodologa de proyecto durante dos semanas y por aproximadamente lamitad del tiempo de clases.


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Una estrategia de proyecto: Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora anima,

pero no decide). Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: texto, peridico,

espectculo, exposicin, maqueta, mapa, experiencia cientfica, baile, cancin, produccin manual, creacin artstica o artesanal, fiesta, encuesta, salida,manifestacin deportiva, rallye, concurso, juego, etc.);

Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugarun rol activo, que puede variar en funcin de sus medios o intereses;

Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin de proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc);

Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables ( al menos inmediatamentedespus) que figuran en el programa de una o ms disciplinas (francs, msica,educacin fsica, geografa,etc).

La estrategia es voluntariamente definida por sus modalidades antes que por sufilosofa, puesto que en formacin inicial una parte del trabajo de anlisis ex post consiste justamente en identificar las razones para comprometerse de manera ms omenos regular en tales procedimientos, en la escuela primaria y sobre la base de unaexperiencia.

Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de losaos, que era probablemente necesario decir algo ms para que el anlisis no se pierdaen una diversidad excesiva de estrategias.

Es por esta razn que ha parecido til delimitar mejor lo que puede esperarse de lametodologa de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno asituarse ms claramente en este nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los

aspectos prcticos.Qu se puede esperar de tal metodologa? Se ve claramente que ella no est

conectada a ninguna disciplina en particular. Una metodologa de proyecto en ciencias, para iniciar por ejemplo en la metodologa experimental, presenta especificidades. Enfrancs, si se pretende desarrollar la postura de un autor o una actitud metalingstica,es esto lo que impregnar la metodologa.

No obstante, no entraremos aqu en lo que particulariza la metodologa de proyectosegn las reas de las disciplinas. Limitmonos a bosquejar respuestas comunes ,sabiendo que su validez no es igual, segn se trate de geografa o de educacin fsica.Del mismo modo, admitamos que una metodologa de proyecto puede seguir siendoesencialmente interna a una disciplina, que puede concernir a varias o an ms, apuntara aprendizajes "no disciplinares", del orden de la socializacin o de las "competenciastransversales".

Sostendremos aqu que una metodologa de proyecto, en el marco escolar, puedeapuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos:1. Lograr la movilizacin de saberes o procedimientos, construir competencias.


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2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de losaprendizajes escolares.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin ode "motivacin".

4. Plantear obstculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos

aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de

evaluacin final.7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva.8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en s mismo, a reforzar la identidad

personal y colectiva a travs de una forma de empowerment , de toma de un poderde actor.

9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.

A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:- Implicar a un grupo en una experiencia "autntica", fuerte y comn, para volver a ella

de una manera reflexiva y analtica y fijar nuevos saberes;- Estimular la prctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.

Retomemos estas diez "funciones" explicitando los ttulos y dando algunos ejemplos.

1. Lograr la movilizacin de saberes yde procedimientos, construir competencias

Un proyecto enfrenta "verdaderos" problemas que nos son ejercicios escolares, sino problemas por resolver y obstculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. Unametodologa de proyecto coloca entonces al albail al pie del muro y lo obliga a medirseante desafos que no estn organizados para estar exactamente a su medida y no se

presentan en las formas del trabajo escolar ordinario.

En un primer momento, es posible ejercer la transferencia o la movilizacin derecursos cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. Elalumno-actor tiene as la ocasin, no slo de tomar conciencia de lo que sabe y de su

capacidad de utilizarlo en situacin, sino tambin de desarrollar esta capacidad. Nos encontramos aqu, de manera privilegiada, en un contexto de accin necesario

para el desarrollo de competencias (Le Boterf,1994; Perrenoud,1998), an cuando lametodologa de proyecto no es la nica forma de contribuir a ello.

2. Dejar ver prcticas sociales que incrementanel sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares


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El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafos les importan. Ahora bien, estos desafos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener xito, alcanzar una meta, recibir una retroalimentacin positiva de un destinatario o tener lasatisfaccin del trabajo cumplido y del desafo logrado.

La existencia de un verdadero desafo acerca el trabajo escolar a situaciones que se

podran encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta ouna jornada deportiva, montar un espectculo, escribir una novela, editar un peridico,hacer una experiencia cientfica, filmar una pelcula, mantener correspondencia concompaeros lejanos, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o el equipamientode un lugar no son prcticas puramente escolares. Existen en la sociedad y lametodologa de proyecto se inspira en ellas.

Aunque nadie se engaa y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos que"se prestan al juego" se comportan como actores sociales comprometidos en prcticassociales bastantes prximas a la vida.

De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia mismade ciertas prcticas sociales y de su condicin, comprender por ejemplo que publicar undiario no es mgico, que esto demanda trabajo, cooperacin, perseverancia, mtodo ysobre todo, competencias y saberes. Esto permite dar ms sentido a las nociones,mtodos y conocimientos de los que se aprenden en clase. Su apropiacin se vefacilitada porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al serviciode una prctica social identificable.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos,en una perspectiva de sensibilizacin o de "motivacin"

Un proyecto, incluso cannico, lleva a tropezar con obstculos inesperados y adescubrir nuevas facetas de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que haescrito va donde un impresor y descubre mundos insospechados: el mundo de lasmaterias (diversos papeles y formatos, cubiertas, empastes), el mundo de las mquinas yde las tcnicas (fotocomposicin, offset), el mundo de las competencias profesionales,el mundo de las transacciones (presupuesto, costo unitario, precio de venta), el mundode las reglas jurdicas (responsabilidades de los autores y del impresor, copyright) eindirectamente, el mundo de la edicin, de las artes grficas, de la publicidad, de la

prensa, de las libreras.

Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque sonevocadas al filo de las operaciones, forman parte de la construccin de una culturageneral y de una educacin para la ciudadana, pues comprender la sociedad es entrar encontacto con sus mltiples rodamientos al menos, tantos como conocer suConstitucin!.


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Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prcticas ycompetencias que movilizan saberes. Ah tienen curso las palabras, las nociones, los

problemas, las reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares,incrementando entonces su sentido.

4. Plantear obstculos que no pueden ser salvados sino connuevos aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto

Un proyecto enfrenta obstculos que no pueden ser superados de manera individual.Se superan porque uno o dos alumnos saben ms que los otros o porque el profesor uotros adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo de la metodologa yno es problemtica a menos que convierta en regla. A veces, se renuncia por no poseersaberes y procedimientos y por no saber cmo adquirirlos en el acto y a tiempo.

Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas tiles, pertinentes,frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. Nosiempre es posible (cf.5, ms abajo) remediar esta falta en el marco del proyecto, pero almenos se pueden identificar y transformarlos en una necesidad de formacin o, por lomenos, en una cierta disponibilidad para aprender aquello que no se posee.

Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas comofracasos o marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto endesarrollo que tropieza con lmites, pero que puede desplazarlos.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto

Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstculo sea posible en elmarco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontnea, por ensayo yerror, quebrndose la cabeza, observando, discutiendo. Tambin se puede suspender laaccin e ir a pedir un complemento de informacin.

En el contexto escolar, es posible e incluso es tentador, tomar como pretexto cadadificultad para improvisar una "pequea leccin". " Dominio del Francs" (Besson et al.,1979) propona construir una estrategia didctica sobre la articulacin deactividades-marco muy prximas a los proyectos y talleres de estructuracin quetrabajan nociones especficas. Por ejemplo, en la escritura de un relato, se puedetropezar con el problema del pretrito indefinido o del dilogo y operar de cierto modoun despegue para volver a la tarea mejor premunido.

Simplemente importa medir que el abuso de tales despegues hace perder todo suencanto, hasta inclusive todo el sentido del proyecto porque rompe su dinmica y enconsecuencia, la implicacin de sus actores. Entonces, es preferible aceptar que todaslas carencias no sean satisfechas en lo inmediato.


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6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en unaperspectiva de auto-evaluacin y de evaluacin final

El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnfica ocasin parala auto-evaluacin espontnea o solicitada. Es legtima, a condicin de que esto no se

haga pesado o paralizante y que se d un tiempo para el anlisis de las tareas cumplidas,de los xitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas declaran comoadquisiciones. Esta auto-evaluacin puede,

pero no debe desembocar sistemticamente en ofertas de formacin y todava menos,en acciones remediales o de apoyo pedaggico. En efecto, una metodologa de proyecto

puede poner en evidencia lagunas totalmente legtimas, que no apelan a ningunaintervencin urgente por parte del profesor. La autoevaluacin alimenta una forma delucidez que puede guiar nuevos aprendizajes, pero tambin y muy simplemente, permitirque cada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos dbiles y elegir sus inversionesy su rol en consecuencia con ello.

El profesor puede tambin utilizar los proyectos para conocer y para comprendermejor a sus alumnos y tambin para identificar mejor sus logros y sus dificultades,

puesto que l los ve en la prctica, en sus mltiples y complejas tareas. Es unaherramienta mayor de observacin formativa.

7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva

Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientescompetencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomardecisiones y cumplirlas. Tambin obliga a ofrecer o pedir ayuda , a compartir sus

preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a saberevaluar en comn la organizacin y el avance del trabajo; manejar en conjuntotensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega untrabajo sobre las competencias de comunicacin escrita ( planes, memos,correspondencia, pasos a seguir) y oral ( argumentacin, animacin, compartir saberes,etc.), como herramientas funcionales de la cooperacin.

Ms all de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de unainteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si funciona bien, les

permite adems fijarse metas que ningn individuo puede esperar alcanzar por s solo.

En una sociedad donde la cooperacin y el trabajo en red se convierten en regla alinterior de las organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo

podra justificar un entrenamiento intensivo en el marco escolar.


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8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en s, a reforzar laidentidad personal y colectiva a travs de una forma de

empowerment , de la toma de poder de actor

En un proyecto, a ttulo individual o como miembro de un grupo, cada uno es actor y

medida, la que ha tomado en el mundo y de los dems , tiene un cierto poder y este poder es funcin de su trabajo, de su determinacin, de su conviccin, de sucompetencia.

Es una fuente mayor de confianza en s y de identidad, que son a su vez ingredientes preciosos con relacin al saber, al deseo de aprender y al sentimiento de ser capaz.

Se dice con fuerza que la escuela debe desarrollar la ciudadana, la identidad, lasolidaridad, la autoestima, el espritu crtico. Menos a menudo nos preguntamos en qumarco deben situarse estos aprendizajes. Las metodologas de proyectos creandinmicas de cooperacin, exigen una fuerte implicacin y chocan con verdaderosobstculos. Es por ello que se enfrentan con los dems y con lo real "en gran magnitud",lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse a los otros y tambin, adiferenciarse de ellos.

Los trabajo sobre el empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) muestran hastaqu punto los individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarseactores mientras se les trata como agentes. Esta identidad de actor viene de lejos y si laescuela no la construye, contina siendo totalmente dependiente de la educacinfamiliar y en consecuencia, muy desigual. Los que no tienen la suerte de construir eneste marco una fuerte identidad personal abordan el mundo del trabajo de manera muycarente.

9. Desarrollar la autonoma y la capacidadde hacer elecciones y negociarlas

En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones colectivasque no comprende o no comparte, por no haber sabido defenderse y no hacer prevaleceral menos algunas de sus ideas. Una metodologa de proyecto favorece entonces undoble aprendizaje:

por una parte, el aprendizaje de la autonoma con respecto al grupo que permite alindividuo manejarse con prudencia en zonas en las cuales sigue siendo amo de suaccin o por lo menos de una parte de las modalidades e inclusive de las finalidades.;

para esto, es preciso saber reconocer su competencia y hacerse delegar tareas sin questas sean prescritas en detalle;

por otra parte, el aprendizaje de los modos concretos de hacerse or en un grupo yde influir en las decisiones colectivas, de manera de poder reconocerse en ellas.


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Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuosalvaguarda su autonoma, protegiendo una esfera de actividad en la que l es "dueo des", como asimismo, inclinando las orientaciones del grupo y las reglas del juego en elsentido de sus propias preferencias (Vassilef, 1997; Perrenoud, 1999).

10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectosEn una "sociedad de proyecto" (Boutinet, 1993, 1995; Courtois et Josso, 1997), una

buena parte de los profesionales se encuentran, de manera ms o menos frecuente,comprometidos en proyectos de desarrollo, de reestructuracin, de innovacin. En lavida fuera del trabajo, sucede lo mismo en el campo asociativo, poltico, sindical,deportivo, cultural.

Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crtica yconstructiva, es entonces en s un aprendizaje importante cuando esta forma de accincolectiva se hace comn. Ahora bien, si no es intil disponer de algunos consejosmetodolgicos, lo esencial de este aprendizaje sigue siendo experiencial. Se aprendehaciendo. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el recurso de algunas

personas que han desarrollado prcticas de animacin y de mediacin sin las cuales lasdivergencias corren el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafos.En la clase, es el profesor quien juega este rol, pero puede dar a algunos alumnos la

posibilidad de asumir ciertos aspectos y dar a otros, al menos, la oportunidad de verfuncionar prcticas de facilitacin. El consejo de curso, instancia de regulacin ms

permanente, crea los mismos efectos de formacin.

Tales aprendizajes no est desvinculados de las disciplinas y en particular de lahistoria y de los idiomas, puesto que una parte importante de las transformaciones

polticas y sociales pasan por movimientos sociales orientados por proyectos. En cuantoa las estrategias de argumentacin, a las capacidades de reformulacin y de ajuste dedivergencias, a los puntos de acuerdo y al trabajo por hacer, podemos decir que ellasconstituyen lo central del manejo de proyectos. No se trata slo de habilidades, sino desaberes sobre las instituciones, el poder, la decisin, los dispositivos de trabajo eficaz.

Beneficios secundarios

En un curso, una metodologa de proyecto no es nunca una metodologa anodina si el profesor acepta y favorece la entrega del proyecto, dicho de otro modo, si limita su propio poder y se lo deja a sus alumnos.

Algunos profesores comienzan el ao escolar con un proyecto: ellos hancomprendido que es la mejor forma de crear un vnculo social, de afianzar a un grupo ytambin de dar a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse comoactores, a veces divertidos, eficaces, conciliadores antes que aparezcan, de buenas a

primeras, como poco escolares o portadores de carencias.


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Esta experiencia no slo es favorable para una dinmica del curso, crea una culturacompartida de la accin, a la cual pueden referirse durante todo el ao escolar para darsentido a ciertos saberes. En efecto, en el trabajo escolar importa no slo responder demanera convincente a la pregunta para qu sirve esto? , sino suscitarla y conectar larespuesta a problemas concretos. Las metodologas de proyecto no giran en torno a

prcticas sociales, pero permiten acceder a algunas de ellas de manera ms concluyenteque por medio de una evocacin abstracta.

Por ejemplo, una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho quetoda decisin se funda en saberes tanto tericos como procedimentales y que los queejercen una cierta influencia no son quienes gritan ms fuerte, sino los que analizan las

posibilidades, los medios y contribuyen a concebir estrategias realistas.

Conclusin

Evidentemente, no es necesario que cada metodologa de proyecto contribuya aaprendizajes decisivos en cada uno de estos diez registros. Sera preferible apuntarespecficamente a uno o dos de ellos y tomar los otros, si se producen, como acertados

beneficios secundarios.

Este referente no tiene entonces ninguna intencin de mormalizar los proyectos,mucho menos agobiarlos con tareas de formacin de una ambicin desmesurada.Simplemente, propone puntos de referencia para responder a dos preguntascomplementarias. en el momento en que el proyecto se esboza: qu competencias y conocimientos se

supone que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad con respecto de esto puede prevenir desvos o una dispersin demasiado grande.

en el trancurso del proyecto mismo, como herramienta de regulacin, yeventualmente de una gran reorientacin, si los objetivos que se pretende alcanzarentran en una fuerte contradiccin con la dinmica, en el momento en que el proyectose acaba: qu competencias y conocimientos ha contribuido a desarrollar en todos o

parte de los alumnos?

Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ningunadisciplina. Algunas son claramente competencias transversales, otras aparecen comoms prximas a un rea disciplinar.

Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos,competencias, pero tambin actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con laaccin, necesidades, nuevos proyectos, imagen de s mismo, representacin del mundoy de la accin individual y colectiva.

En sntesis, la metodologa de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y noes cuestin de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no


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sucumbir ante una forma de "romanticismo del proyecto" que le prestara virtudes sinsometerlas al anlisis.

Referencias

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