Pertinencia en la formación de los futuros educadores

Por Tomás Dimas Arenas.

La formación de maestros en México, históricamente con sus modelos y tradiciones ha

experimentado un sistema complejo de situaciones. Y es que las competencias

profesionales que deben adquirir los futuros educadores se derivan no sólo de las

propuestas curriculares que plantean el papel de la práctica y la teoría educativa, sino

también de la forma cómo esos aspectos se asumen en las escuelas normales o

centros de actualización del magisterio. A partir de los planes de estudio de 1997 para

la formación de profesores de educación primaria y de 1999 para educación

secundaria, se incorporó el elemento de la práctica a la formación docente, el trabajo

colegiado, la educación del pensamiento para realizar la reflexión sistemática en y

sobre el quehacer cotidiano, y otras competencias profesionales.

No obstante lo anterior, hace falta que ese conjunto de orientaciones académicas

se vuelvan práctica continua y sistemática en las instituciones formadoras y

actualizadoras de docentes. Y sobre todo, que dichas actividades estén en relación

estrecha con las necesidades educativas de las escuelas de educación básica y de la

cultura de las comunidades donde éstas se ubican.

Hagamos primero una caracterización histórica de la profesión docente, luego

algunas reflexiones sobre la necesidad de repensar la formación de profesores y al

final, un inventario de exigencias que está planteando la sociedad del siglo XXI y las

condiciones organizacionales del trabajo docente que ponen en crisis las viejas

identidades de esta ocupación.

Primero, la profesión docente ha sido fruto de una construcción histórica y social,

de tal manera que se pueden distinguir cuatro factores (De Ibarrola, 1994: 366) que

poco a poco han ido moldeando la profesión:

a) La educación básica obligatoria reconocida como una necesidad social.

b) El ejercicio profesional de los docentes como medio específico para dar

respuesta a esta necesidad social.

c) La creación de programas e instituciones específicas para la formación de

los profesores.

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d) La delimitación y creación de conocimientos específicos para esta

profesión.

Sin embargo, a pesar de ser percibida con tanta claridad la necesidad de una

formación específica para dar respuesta a los principios constitucionales desarrollados

a través de la historia en nuestro país que garantizan una educación laica, gratuita y

obligatoria, el normalismo en México ha atravesado por un sin número de vicisitudes.

Desde su origen, cuando los normalistas estaban en constante conflicto con los

profesores municipales y las autoridades, por la licencia y el ejercicio de la profesión;

hasta nuestros días, en que se han confrontado ahora con la federación, por las

políticas de acceso al servicio y por la dirección de las distintas dependencias de la

Secretaría de Educación Pública (SEP).

Otro punto clave, que originó un gran conflicto al normalismo nacional, fue la

politización de la función docente, aspecto que debilitó sumamente al profesor

normalista, sobre todo durante las escuelas de la Revolución y la escuela rural, sin

embargo nuevamente se logró la reivindicación del maestro a través de las políticas

implementadas por estos mismos gobiernos posrevolucionarios que dieron paso a la

profesionalización, normalización y nivelación laboral de los docentes ya en servicio.

Por encima de estos movimientos destaca el hecho de que los docentes deben

desarrollar capacidades de acción que se sitúen en diversos registros, tanto para

responder a los controles y determinaciones estructurales que provienen de la

administración, como de las situaciones concretas que deben resolver en la vida

cotidiana y que no están previstos en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurídicos

que estructuran su práctica. Esos requerimientos suponen el componente vocacional de

este oficio que se niega a desaparecer, puede decirse que se redefinen en función de

las realidades contemporáneas. Aunque es fácil reconocer que existen al menos dos

dimensiones clásicas de la ideología de la vocación están definitivamente en crisis.

Estas son la vocación como actividad no elegida o como mandato innato que el agente

está obligado a asumir como una misión y el componente de gratuidad, desinterés,

sacrificio, etc. Sin embargo, en todos los trabajos que se realizan de persona a persona

como es el caso del magisterio (servicios personales) exige el dominio de ciertas

competencias técnicas instrumentales más un plus ético de “compromiso”, “respeto” y

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“cuidado”, en este caso hacia el niño, adolescente o alumno con quien trabaja el

docente. Este elemento que bien puede denominarse “vocacional” se considera que es

un componente necesario en la definición de la excelencia en la realización del trabajo

docente y por lo tanto, debe ser desarrollado y fortalecido mediante políticas específicas

de formación y mediante dispositivos colectivos gestionados por el propio cuerpo

docente (tribunales de ética profesional, etc.). Este elemento “no racional” del oficio

debe ser incorporado en la definición de una nueva profesionalidad de la docencia.

Sobre estas premisas,

la profesión docente debe ser estudiada por jóvenes que tengan probada vocación por el

estudio de los objetos sociales, con capacidad para querer y amar a las nuevas

generaciones, con sensibilidad para comprometerse emocional y cognitivamente con el

estudio y la solución de los problemas educativos de las comunidades, además de tener

los antecedentes suficientes que les permitan comprender que el ejercicio docente está

comprometido con el cambio y el desarrollo sociales y, que es una carrera que debe

ejercerse con propósito moral explícito. En este sentido, hoy el aspecto determinante de la

lucha por la profesionalización no pasa por la cuestión de una más prolongada y mejor

formación de los docentes (la formación en el nivel superior, de licenciatura, incluso

maestría y doctorado) sino por la cuestión del control sobre el desarrollo del oficio. Este es

el lado más conflictivo de la cuestión de la profesionalización y es aquí donde se

enfrentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos (Jacobo y Pinto, 2003: 19).

Sin embargo, en lo que todos están de acuerdo es que existen varias razones para

repensar el sistema de formación de los nuevos profesores. Entre ellas destacan los

cambios importantes en el contexto internacional, nacional y en los entornos locales de

los sistemas educativos. La era del conocimiento que nos alcanzó, de tal suerte que en

múltiples ocasiones se ha asegurado que nuestros docentes son del siglo XX con

alumnos del siglo XXI y en escuelas del siglo XIX; de cualquier manera, los Planes de

Estudios 2012, para las Licenciaturas en Educación Primaria y preescolar constituyen

un intento por subsanar esta realidad. Su estructura diseñada desde los trayectos

formativos, pretende abarcar las tres esferas indispensables del quehacer docente:

dominio de contenidos disciplinares, conocimiento pedagógico y competencias

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didácticas. Sobre esta lógica es posible que los futuros educadores logren adquirir un

perfil profesional congruente con las aspiraciones de las reformas de los planes y

programas de educación básica que se han implementado.

Un esfuerzo importante en este camino lo está realizando la DGESPE al

plantearse la elaboración de una política integral para la formación de profesores de

educación básica, construida con una visión sistémica y con la participación de varios

académicos de distintas instituciones y centros de investigación nacional e

internacional. Esto ha llevado a reconocer la educación básica como una unidad de

trabajo académico interrelacionado donde coinciden profesores de preescolar, primaria

y secundaria que comparten inquietudes, formas de trabajo y pautas generales de

resolución de problemas.

Pero existen otras razones para repensar la formación docente y es la

marginación alfabética que siguen padeciendo varios pueblos de nuestro país y sobre

todo, la renuncia de profesores para acudir a prestar sus servicios educativos en esos

lugares, la existencia de programas de posgrados desarticulados de las necesidades

educativas reales. Las paradójicas contradicciones del centralismo como la

institucionalizada participación social de la educación, la rectoría académica sobre los

planes y programas de estudio de la educación básica y normal, son entre otros

algunos signos del entorno educativo que demandan repensar el subsistema de

formación de profesores en México.

Todo ello conlleva nuevas exigencias educativas, a saber, el curriculum desde un

enfoque de los contenidos y su selección, la institución educativa y su organización, y el

nuevo papel del profesorado.

1. La concreción curricular desde la contextualización del propio curriculum, lo

que implica la selección de contenidos atendiendo a la vertebración curricular y

manteniendo al alumno como el centro de todo aprendizaje. Para esto hay que buscar

criterios de estructuración lógica y psicológica que posibiliten el mayor número de

operaciones mentales en el sujeto, sin perder de vista el sentido genuino y la certeza

transitoria de los contenidos culturales. Este procedimiento, según Tejada Fernández

(2000), se puede realizar tomando como criterios los siguientes: objetividad,

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convencionalidad, actualidad, validez, significación, representatividad, ejemplaridad,

significatividad epistemológica, transferibilidad, utilidad-aplicabilidad.

2. La modificación organizativa de los centros. En esta idea la nueva institución

educativa (físico-virtual) engloba la colaboración entre iguales, directa o a distancia,

transforma la naturaleza y el propio concepto de enseñanza, de conocimiento y de

trabajo. También sugiere la interconexión entre las instituciones de educación básica y

superior, equipos docentes y equipos de apoyo para la tutorización, de forma presencial

o semipresencial, interacciones horizontales y democráticas, proyectos educativos

conjuntos con escuelas básicas y del ámbito superior, tiempos flexibles regidos por los

usuarios, aulas virtuales, valores de autodisciplina, colaboración y espíritu crítico. Su

estructura ha de ser plana, sin muros, flexible, descentralizada y fundamentada en los

equipos de trabajo, conectada con su contexto a través de la captación de necesidades

y respuesta directa a las mismas, bajo principios de colaboración y con objetivos

flexibles, participativos, avanzados y competenciales; con personas bajo la lógica del

trabajo en equipos, autoexigencia, actitudes de compromiso, formación, mejora y

desarrollo profesional. En una palabra, ello supone necesariamente, que las escuelas

normales se conviertan en centros de investigación para la formación permanente de

profesores.

3. El papel del profesorado otro de las exigencias que es deseable que sea

transformado. De esta manera, la tutorización, la orientación, la motivación y la

evaluación se inscriben en una nueva dinámica donde el maestro asume tres roles: a)

programador, director y coordinador de procesos de aprendizaje con medios

interactivos; b) transmisor de información e impulsor de conocimientos, procedimientos

y actitudes y c) motivador y como lazo de conexión entre los objetivos a alcanzar y los

alumnos.

Con estas exigencias, el nuevo protagonismo como profesional del docente

necesita de nuevas competencias (saberes: saber, saber hacer, saber estar y saber

ser) para desenvolverse adecuadamente en tales contextos complejos. Ávalos enfatiza

que para este nuevo profesionalismo es necesario replantear las capacidades y

actitudes desde las competencias y habilidades para la enseñanza, de igual manera,

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este modelo de formación implica un docente reflexivo centrado en la satisfacción de

las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

En un estudio realizado por Gabriela Czarny, Las escuelas normales frente al

cambio. Un estudio de seguimiento a la aplicación del Plan de Estudios 1997, señala

que los docentes normalistas reconocen “que las experiencias de aprendizaje de los

estudiantes durante su formación repercuten en la constitución de sus ideas sobre la

enseñanza y el aprendizaje y por ello, en cierta medida, en la práctica docente que

desarrollarán posteriormente con sus alumnos.” (op cit: 21).

De esta manera, no podemos olvidar que el desarrollo profesional de los

docentes debe considerarse como un proceso continuo, que comienza en la formación

inicial y finaliza cuando el profesor se jubila. Por tanto, las instituciones de formación y

actualización docente tienen un gran compromiso: ofrecer una preparación de calidad,

con responsabilidad y suficiencia en los aspectos disciplinares, pedagógicos y

didácticos a los jóvenes que abracen el noble oficio del magisterio. Para estar a la altura

de esas demandas será necesario que los profesores nos convirtamos en aprendices

activos, ejercer liderazgos en los procesos educativos (especialización en contenidos

disciplinares). Ejercer mecanismos sistemáticos de seguimiento de las prácticas

pedagógicas para introducir las mejoras e innovaciones convenientes. Y que nuestra

práctica cotidiana se situé más en el conocimiento directo que poseemos los

profesores, en el reconocimiento de nuestros problemas y carencias, y partir de ahí,

para profundizar colectivamente en nuevas estrategias de organización curricular.

BibliografíaCastells, M., La era de la información. Economía, sociedad y cultura. El poder de la

identidad, Madrid, Alianza, 1998. Czarny, Gabriela, Las escuelas normales frente al cambio. Un estudio de seguimiento a

la aplicación del Plan de Estudios 1997, (cuadernos de discusión), México, SEP 2003.

Ibarrola, María de, El debate entre lo público y lo privado en las reformas actuales a la educación básica en América Latina, México, Fundación SNTE, 1994.

Jacobo García, Héctor y Juan Luis Pintos, Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos. Una visión sistémica, (cuadernos de discusión), México, SEP, 2003.

Tatto, María Teresa, “Para una mejor formación de maestros en el México rural: Retos y tensiones de la reforma constructivista”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 4, núm. 7, 1999.

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Tejada Fernández, José, La educación en el marco de una sociedad global. Algunos principios y nuevas exigencias, en Profesorado. Revista de curriculum y formación de profesorado, vol. 4, núm. 1, 2000, pp. 1-13.

Tenti Fanfani, Emilio, El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, Argentina, Siglo XXI, 2006.

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