Pfurr, E. y Romn, C. Maestros en accin; una construccin cotidiana del rol.

Maestro se hace o se nace? Instancias de formacinLa docencia no es un don innato, no se nace siendo maestro o maestra. La tarea de ensear es un rol que se va construyendo desde que se inicia la formacin en los profesorados y se extiende a lo largo de la carrera profesional. Pensar las instancias en las que se forman los maestros como mbitos de conformacin de matrices de pensamiento y de prcticas da cuenta de la existencia de distintas etapas de formacin por las que transcurren los enseantes.

Este comienzo en el trayecto que emprenden los hombres y mujeres que desean ser docentes se denomina formacin inicial o formacin de grado, y se caracteriza por ser la primera etapa de formacin, mbito en el cual se adquieren las herramientas bsicas conforme al plan de estudios de la institucin formadora, para desenvolverse en la prctica cotidiana del aula. Cabe sealar, segn diversas investigaciones realizadas, que se considera a esta formacin de grado o inicial de los maestros, una formacin de bajo impacto. Es decir, se desestima dicha formacin, en muchos casos, por la falta de articulacin entre los conocimientos y saberes adquiridos en los profesorados y las situaciones concretas que presenta la prctica escolar. Los docentes no obtienen, en su paso por los institutos de formacin, las herramientas necesarias para su desempeo profesional.

Esto ha llevado a tener en cuenta instancias de formacin tales como la socializacin profesional y la biografa escolar.

Con respecto a la socializacin profesional, esta hace referencia al papel que tiene la escuela como instancia formadora de maestros. Es all, en los puestos de trabajo, donde lo enseantes aprenden, construyen y reproducen estrategias para enfrentar la prctica escolar; donde, en definitiva, se apropian de las reglas del oficio del ser docente.

La biografa es comprendida como la trayectoria escolar de los maestros previa a su ingreso a los profesorados. Cuando un alumno o alumna ingresa al instituto formador, es portador de una historia escolar, de un fondo de saber (Davini, 1995) que ha acumulado en su paso por el jardn de infantes, la escuela primaria, la secundaria, hasta llegar al profesorado. Este paso por el sistema educativo, entonces, provee al futuro maestro de modelos de prctica docente. Una vez recibido, dichos modelos y rutinas, internalizados a lo largo de esa trayectoria escolar, determinan fuertemente en le enseante su actuacin profesional, configurando, as, el ejercicio del rol docente.

Por ltimo, cabe sealar que no basta con llevar a cabo reformas en los planes de estudio de las instituciones formadoras, sino que tambin es necesario ser conscientes de las reglas que se juegan e imponen en las instituciones escolares. Y de manera imprescindible, poder realizar trabajos de desestructuracin de los modelos y rutinas docentes de los que son portadores los futuros enseantes, brindando espacios de reflexin permanentes para que sean ellos mismos quienes replanteen, repiensen sus esquemas de accin y prcticas y generen nuevos. Caractersticas de la tarea de los maestrosEl rol docente es complejo y esa complejidad le concede caractersticas particulares.

A modo de inicio, es importante considerar el carcter laboral de la actividad docente y su autonoma relativa, reconocindola como un trabajo que, como tantos otros, tiene peculiaridades.

Distintos estudios han puesto de manifiesto que la tarea del docente tendra que tener como centro la funcin de ensear, dndole el prestigio condigno.

Sin embargo, en la realidad actual, existe una multiplicidad de tareas que supone el ejercicio del rol docente. El maestro no solo prepara una clase o se centra en modelos de enseanza como nica tarea pedaggica, sino tambin realiza diversas tareas como: entrevistar a los padres o tutores de los alumnos, tomar parte en los proyectos educativos institucionales, preparar los actos escolares, hacer carteleras, confeccionar informes acerca de los nios, leer circulares y/o comunicados de la direccin y, en contados casos, participar de tareas de investigacin a travs del trabajo en equipos interdisciplinarios. Asimismo, el enseante, debe efectuar tareas administrativas, como armar legajos fichando documentacin, hacer registros de asistencia, reclamar certificados de vacunas. Otras caractersticas a tener en cuenta son la variedad de contextos en los que se puede dar esta multiplicidad de tareas, con relacin a que cada escuela tiene sus rasgos distintivos, pensando en aquellos maestros que ejercen su profesin en dos instituciones totalmente distintas.

La implicacin personal y el posicionamiento tico (Diker, 1997) que supone este desempeo del rol es una prctica vinculada directamente con los valores y las actitudes y su transmisin. Con referencia a la formacin en actitudes, se supone que es el enseante quien organiza el tiempo como factor cultural, haciendo vivenciar los distintos momentos sociales, siendo siempre generador de respeto hacia el alumno y a su vivencia del tiempo para que el nio pueda percibirse nico, diferente, valorado y aceptado.Una cuestin de gnero? La tarea de ensear, en el sistema educativo argentino, ha sido y an es un trabajo ejercido por una amplia mayora femenina desde principios de siglo. Sin embargo, la norma gramatical que obliga a utilizar el plural masculino cuando se nombra a muchas personas oculta o escndela realidad de que, cuando se menciona a los docentes se est haciendo referencia a una mayora de maestras mujeres (Morgade, 1977). La generalizacin del masculino es tomada como norma a cumplir y como algo natural, pero, como seala Jakobson, el componente genrico del lenguaje juega un gran papel en las actitudes de la comunidad hablante. La ausencia explicita del gnero femenino contribuye en parte a la omisin del mundo social de las mujeres, relegndolas generalmente al plano de lo cotidiano y secundario. La perspectiva de gnero brinda la posibilidad de observar la prctica docente, reconociendo que dicho trabajo es considerado por la sociedad como tradicionalmente femenino. En otras palabras, socialmente se supone natural que las mujeres se ocupen de la educacin infantil, ya que la naturalizacin de las capacidades femeninas para el ejercicio de la docencia se debe a la extensin de sus capacidades maternales. (Morgade, 1997).

Esta tradicin, que llev a las mujeres a la escuela, se origin y constituy en tiempos en que la educacin al soberano configuraba un valor de primer orden. Las mujeres podan, naturalmente, complacer el proyecto poltico-educativo de la poca por ser educadoras naturales y significaba bajo costo para el contexto econmico en el que estaba inmersa la educacin pblica. Asimismo, la escuela normal ofreca a las mujeres de los sectores sociales medios y altos el acceso a una profesin de prestigio que les otorgaba cierta independencia de su grupo familiar y un importante reconocimiento social, dentro de lo supuestamente esperable en ese contexto para su gnero. El destinatario ideal para la enseanza que imparta el normal se defina por su carcter modesto, cultural, econmico y social; en consecuencia, quien se ajustaba a estas caractersticas, como ya mencionamos, era la mujer, por su incipiente incorporacin al mercado de trabajo y sus roles tradicionales de esposa, hija y fundamentalmente, madre. Se requiere, entonces, de la maestra, una disposicin especial que implica tener cualidades naturales para el trato con los nios, la enseanza y una entrega incondicional al margen de cualquier recompensa. De este modo, en nuestro pas, la tarea de ensear como trabajo en un sistema educativo nace prcticamente femenina. Este mandato social, an presente en el nivel inicial, se fundamenta en tres sentidos: la ideologa de la segunda mam, que ha ocultado las relaciones de trabajo existentes en la docencia, (por ejemplo, conflicto y reclamo salarial); emplear mujeres en la educacin, que ha sido funcional para el presupuesto educativo (dependencia econmica, salario escaso); y el estereotipo maternal, la infantilizacin, la socializacin, el cultivo de hbitos para al vida cotidiana, en desmedro de la transmisin y produccin de conocimiento, que ha sido el pretexto para excluir a las maestras de los lugares de toma de decisin y de poder. De esta manera, es posible relacionar la especificidad del gnero femenino con el mandato social entregado a, trabajo docente: maestra-madre-educadora.

Finalmente, cabe recordar, que hasta no hace mucho tiempo, el ingreso de los hombres a magisterio de educacin inicial estuvo prohibido, obligando as a que los nios y nias interacten solamente con profesores del rea curricular en forma espordica. La formacin en actitudes desde el rol docente

La formacin en actitudes y valores que configura el ejercicio cotidiano del rol docente, contribuye al desarrollo de la individualidad de los alumnos como personas crticas, comprometidas y responsables para ser participantes activas de una sociedad democrtica y pluralista.

Desde el desempeo del rol, las enseantes deben ser conscientes de sus propios valores y actitudes y cmo estos impregnan su prctica escolar al transmitirlos a sus alumnos. Los docentes trabajan con decires y haceres que se cruzan con los saberes de los nios. Es decir, los maestros son portadores de creencias, normas, valores que se manifiestan, en gran medida, de manera inconsciente, en su interaccin con los alumnos. Estos valores y actitudes que actualmente en el nivel inicial se denominan contenidos actitudinales, deben atravesar explcitamente todos los saberes que se sealan en el jardn de infantes, siendo objeto de reflexin permanente.Es relevante, entonces, fomentar en los prvulos el anlisis y la reflexin de situaciones y experiencias vividas, contrastando opiniones con la intencin de ayudar a la toma de decisiones basadas en el respeto mutuo. Asimismo, promover en los nios el respeto por la diversidad.

Los docentes como constructores de la institucin escolar, deben promover la diversidad cultural o modelos culturales que pueden presentar sus alumnos, dado que los contrastes entre dicha diversidad cultural y la cultura dominante representada por la escuela se traducen, en reiteradas oportunidades en situaciones de incomunicacin e incomprensin entre maestros y alumnos, siendo estos ltimos los que acaban en un rotundo fracaso escolar. Por eso es imprescindible que se promueva el respeto por la diversidad, reconociendo cmo los pequeos viven diariamente su escolaridad.

En definitiva, la intencin, desde el ejercicio del rol docente tender a que los nios sean cada vez ms autnomos con relacin a sus pares y adultos. Incitar a los nios a ser independientes y curiosos, brindar a contencin necesaria para que puedan confiar en s mismos y logren resolver las situaciones problemticas que se les presentan, ya sea solos o en colaboracin con otros, aceptando de esta manera, distintos puntos de vista como vlidos, aunque no se compartan.

El mejor ambiente escolar y el mejor desempeo del rol por parte del maestro en el jardn de infantes sern aquellos que le brinden al nio oportunidades para escoger y decidir.Algunas conclusiones

Al asumir el compromiso y la responsabilidad social de ser maestros, formadores de personas crticas y pensantes, de ser actores dentro del proceso educativo, estamos aceptando que con nuestra prctica es factible albergar la aspiracin de no considerar lo habitual como natural, que el camino es posible.Es imprescindible, entonces, mejorar las estrategias de formacin docente en su totalidad, promoviendo procesos reflexivos que posibiliten resignificar la relacin entre la teora y la prctica, la reflexin sobre la reflexin, permitiendo de esta manera a los maestros reconsiderar la plataforma terica y prctica con la que explican, analizan y orientan su accin didctico pedaggica. Generar espacios de reflexin con la posibilidad de intercambiar experiencias.Es de fundamental importancia sealar que ningn proceso de construccin del rol docente, de formacin en actitudes y valores, desde esta perspectiva, es viable sin el soporte financiero y tcnico por parte del Estado nacional. Las innovaciones pedaggicas, las reformas, no pueden realizarse solo desde el mbito de lo pedaggico: las condiciones de trabajo, el salario digno, el control sobre el propio trabajo, la autonoma, son requisitos ineludibles a la hora de plantear cmo un maestro construye y desempea su rol.

Una verdadera reforma tendr lugar recin cuando confluyan en una misma propuesta la subjetividad de los docentes y la voluntad poltica de cambio de quienes tienen en sus manos el poder socioeconmico de llevarlo a cabo.

La intencin, entonces, es construir un modelo de docente crtico y transformativo, innovador, consciente de su accionar diario.

Retomando el poema de Machado: Se hace camino al andar.

Rocwell, E. 1992. Pag. 17.

El gnero es entendido como una variable cultural arbitraria impuesta, construida en un contexto social de relaciones de poder y de clase. Mirar la docencia desde el enfoque de gnero implica reconocer y analizar cmo se van construyendo los comportamientos que se corresponden socialmente con lo femenino y lo masculino. Por ejemplo, lo que el jardn de infantes, en tanto institucin educativa tiende a producir y a reproducir son modelos de gnero que los chicos, consciente o inconscientemente, en forma cotidiana, incorporan y que provienen de la versin dominante de las relaciones de enero existentes en los grupos hegemnicos.

Ver. Anexo Diseo curricular para la Educacin Inicial, Ciudad de Buenos Aires, 1995.

Shn

Giroux