Pia Get

5/12/2018 Pia Get - slidepdf.com

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EL CONCEPTO DEL NÚMERO

Desarrollo en la segunda y tercera infancia

ÍNDICE

Presentación ................................................................................................................... 3

Introducción teórica ...................................................................................................... 4

Descripción de las exploraciones ................................................................................. 6

Niña de 3 años, Ruth ................................................................................. 6

Sujeto ..................................................................................... 6

Pruebas de Piaget .................................................................. 7

Aspectos generales de la pasación ............. 7

Prueba .......................................................... 8

Pruebas de Gelman y Gallistel ........................................... 10

Aspectos generales de la pasación ........... 10

Prueba ........................................................ 11

Niña de 5 años, Cristina ......................................................................... 15

Sujeto ................................................................................... 15

Pruebas de Piaget ............................................................... 15

Aspectos generales de la pasación .......... 15

Prueba ....................................................... 16

Pruebas de Gelman y Gallistel .......................................... 18

Aspectos generales de la pasación .......... 18

Prueba ..................................................... ..18

Interpretación global ................................................................................................. 23



4.1 Análisis evolutivo de los niños observados ............................................ 23

Contraste de los resultados según los marcos teóricos ........................ 24

Conclusiones generales .............................................................................................. 26

Valoración de las prácticas ....................................................................................... 27

Referéncias bibliográficas ......................................................................................... 29

Anexos ......................................................................................................................... 30

1. PRESENTACIÓN

Este trabajo práctico forma parte de la asignatura “desarrollo en la 2ª y 3ª infancia”. Constade dos bloques de pruebas, ambas pertenecen a la teoría cognitiva pero una de ellas a Piaget

y el otro bloque pertenece a la teoría del Procedimiento de la información.Las prácticas las hemos hecho con dos niñas, Ruth de tres años y cuatro meses, y Cristinade seis años recién cumplidos. Como el grupo lo formamos cuatro personas ,dos denosotras pasaron las pruebas a una niña y las otras dos a otra.

El principal objetivo de esta práctica es conocer por ti mismo y de una manera menosteórica ,la idea que tienen los niños de entre tres y seis años del concepto del número, perodesde dos enfoques distintos , Piaget y el procesamiento de la información.

En las pruebas de Piaget, para obtener resultados positivos los niños tenían que realizar

bien la prueba de “correspondencia objeto a objeto”, en la prueba de conservación delnúmero. La “correspondencia ordinal” en la prueba de seriación ,y por último la prueba de“inclusión” en la composición aditiva de clases. Para las pruebas se tenían que utilizar botellas de plástico y vasos, tenistas y raquetas y también caramelos de dos coloresdistintos.

Para valorar las pruebas de Gelman y Gallistel, los niños debían de dominar el “principio decontar”, el “principio uno a uno”, el “cardinal” y el de “orden estable”. La segunda pruebaera la del “principio de orden ” y se realizaba con unas tarjetas decoradas con dibujos. Latercera y última prueba era la de “razonamiento numérico”, dividida ésta en dos partes :equivalencia y transitividad, ambas se realizaban con bandejas u objetos.

2. INTRODUCCIÓN TEÓRICA

Este trabajo de las prácticas realizadas, gira entorno a dos teorías cognitivas diferentes , lateoría de Piaget, que seguramente ha sido la más estudiada y por tanto la que ha dado máslugares a críticas y a ampliaciones teóricas, esta teoría predominó sobre todo en los añossesenta y setenta. Y la teoría del procesamiento de la información, que posiblemente seutilizan más sus métodos y conceptos teóricos en la actualidad.



Ambas teorías pertenecen al gran grupo de las teorías cognitivas, donde el principalobjetivo es estudiar el desarrollo del niño y como funciona su mente. Así, describen yexplican aspectos del desarrollo basándose en términos cognitivos. Primero expondremos lateoría de Piaget para finalizar con la del procesamiento de la información.

Piaget divide el desarrollo del niño en diferentes etapas, etapas sensorimotoras, periodo preoperacional concreto, periodo operacional concreto y periodo formal. Así, las niñas a lasque pasamos las pruebas, pertenecían al periodo preoperacional, donde las características principales de este estadio son el pensamiento representativo, intuitivo y no lógico. ParaPiaget el pensamiento de los niños desarrolla : la asimilación (interpretar el mundo enfunción de los esquemas) y la acomodación ( la modificación de nuestros esquemas).Piaget, que se interesó por el proceso mental de los niños al estudiar a sus hijos, propuso elconcepto de ESQUEMA como modelos de acción que están implicados en la estructuracióny adquisición del conocimiento; entonces, los niños más mayores crean unos determinadosesquemas de acción que son OPERACIONES mentales.

Para los teóricos del procesamiento de la información, las personas procesamos lainformación de nuestro entorno como una computadora, porque ambos toman lainformación del exterior, registran la información de forma simbólica, la combinan y laalmacenan con otra información y la envían de nuevo al exterior decodificada. Para ellos lainformación contenida en la memoria a corto plazo se ha de procesar activamente porquesino se pierde; así , cuando la gente habla, planifica o actúa, utiliza la información recogidaen la memoria a largo plazo. Esta teoría también habla de operaciones mentales, para ellosal inicio éstas son conscientes y más tarde pasarán a ser automáticas. Los niños poco a pocodesarrollan métodos más eficaces para almacenar y recuperar la información. Esimprescindible la atención para realizar adecuadamente cualquier acción mental. ParaGelman y Gallistel, los principios que hacen referencia a saber contar y a cuantificación,

forman parte de su conocimiento diario. Así, para poder contar y entender las relacionesnuméricas , el niño tiene que conocer las relaciones como “igual”, “mayor”, “menor”...Muchos experimentos de adición de objetos o de quitar otros se han realizado con juguetesy los niños más pequeños ( incluso de ocho meses), han dado muestra de su comprensión.

Los niños comienzan a contar aproximadamente a los dos años, poseen una comprensiónelemental de las cantidades y a los tres años son capaces de realizar algunas operaciones enlas que hay que contar. Pero es muy diferente recitar los nombres de los números de ser capaz realmente de comprender su significado. Los adultos no deberían de disuadir al niñode emplear las estrategias con las que se siente cómodo, aunque sean rudimentarias ycarezcan de complejidad, ( contar en voz alta, señalar , utilizar los dedos y tocar los

objetos...). Todas estas actividades ayudan al niño a enfrentarse a tareas que son difíciles yque requieren mucha atención y concentración. Al final, a medida que contar se transformaen algo rutinario y automático, exige menos atención por parte del niño, y estas ayudas sedescartan de forma gradual, pues le resultan menos necesarias. Por eso, no tiene sentidotratar de adelantar el proceso.

En una serie de investigaciones de Gelman, niños de tres años tuvieron que clasificar tarjetas por el número de objetos representados en ellas. Las tarjetas contenían informaciónque podía distraerlos ( longitud , diferentes colores...). Gelman halló que la mayor parte de



los niños era capaz de agrupar las tarjetas por el número de objetos, siempre que no hubieramás de dos o tres. Cuando el número de elementos era mayor, los niños tendían a distraersecon otra información de las tarjetas. Pero incluso a los tres años, los niños se daban cuentade cuándo había cambiado el número de objetos en una presentación visual ,incluso cuando permanecían inalterados los demás aspectos.

Según R. Gelman, el niño para contar y comprender lo que está haciendo, debe atender acinco principios básicos : el primero es ver la necesidad de contar cada objeto de unconjunto una vez y sólo una ; el segundo es que contar se desarrolla en un orden fijo y noen una serie de números aleatoria ; el tercer principio consiste en saber que el número finalcontado representa el valor del conjunto ; el cuarto es que el número de elementos delconjunto es independiente de los atributos o cualidades del objeto ( no hay que tener encuenta que los objetos que se cuentan tengan diferente tamaño, color, forma...) ; y el quinto principio es que es indiferente el orden en que se cuentan los objetos de un conjunto porqueel número total es el mismo, con independencia del objeto por el que se empiece a contar.

La principal diferencia entre ambas teorías es que, para Piaget el desarrollo cognitivo sedebe a una serie de cambios estructurales en la mente del individuo, mientras que para lasinvestigaciones de la teoría del procesamiento de la información se deben más bien acambios funcionales, la experiencia conduce a la automatización , el desarrollo deestrategias eficaces, a un almacenaje de conocimiento cada vez mayor... así, se consigue un procesamiento más rápido y eficaz.

Para Piaget , el procesamiento guía del desarrollo es la maduración y para losinvestigadores del procesamiento de la información , es el aprendizaje ; la forma deldesarrollo en Piaget es en etapas, en cambio, para los teóricos del procesamiento de lainformación es continuo. También difieren en los enfoques , porque mientras para Piaget

son importantes los cambios internos en la estructura mental, para los seguidores de lateoría del procesamiento se centran más en los cambios observados en la conducta.

Para finalizar, diremos que contar bien depende de que la persona tenga cierta noción deque los números no se relacionan con cosas u objetos concretos, sino con cantidades engeneral. Tener numerosas y variadas experiencias de cantidades de objetos reales permiteque los números resulten cada vez más familiares a los niños. Deben aprender descubriendolas cosas por si mismos. De esta manera llegar a comprender las reglas de la aritméticalleva tiempo y mucha experiencia práctica , en la que deben intervenir objetos físicos realesal menos en los primeros estadios.

3. DESCRIPCIÓN DE LAS EXPLORACIONES3.1. Niña de 3 años, Ruth

3.1.1. Sujeto

El sujeto más pequeño que hemos seleccionado para realizar las pruebas de Piaget i deGelman i Gallistel es una niña que se llama Ruth, tiene aproximadamente 3 años y 4 meses,ya que nació el 14 de enero de 1998. Nosotras junto con la madre de Ruth y su prima,



decidimos pasar las pruebas de Piaget el 29 de marzo y las de Gelman i Gallistel el 28 demayo.

En estos momentos, debido a su corta edad, Ruth va a la guardería cada día ya que aun no puede asistir al colegio. Su madre trabaja y pasa a buscarla cuando termina de trabajar. Los

fines de semana, como no hay guardería, Carmen (madre de Ruth) busca a alguien que se pueda quedar con la niña en el caso de que Paco (padre de Ruth) no se pueda quedar conella porque trabaje.

Es una niña que siempre esta rodeada de gente, tanto de su familia (primos/as, tíos/as,abuelos/as...), como de amigos de su madre y su padre. Esto sin tener en cuenta las horasque Ruth pasa en la guardería. Por todo esto, Ruth es considerada una niña muy despierta.

Sus padres son muy jóvenes y no viven juntos. La madre de Ruth tiene unos 23 años y el padre igual. Pero mantienen una buena relación y la niña ve tanto al padre como a la madre.Ve mucho más a la madre porque vive con ella, pero eso no le quita pasar horas con su

padre. Siempre han vivido en Calella de la Costa (Ruth junto a su madre), en estosmomentos también vive con ellas una amiga de Carmen y su respectivo hijo de 3 años deedad, el cual es muy amigo de Ruth, la estancia de Mónica en la casa, la amiga de Carmen,es transitoria.

Ruth es una niña muy extrovertida y lleva muy bien el desarrollo de su aprendizaje. Es muyabierta con todo el mundo y no se corta ni siente vergüenza ante nadie.

Tiene unas salidas muy buenas, con las cuales te quedas de piedra, se ve una niña muyinteligente, mas de lo que parece. Lo que pasa es que, como todos los niños, lo muestracuando quiere.

Pruebas de Piaget

3.1.2.1. Aspectos generales de las pasaciones

Cuando nos dijeron que teníamos que pasar unas pruebas a un niño de 3 añosaproximadamente, pensé en la hija de la prima de una amiga mía. Pensé en ella porque lasconozco, se puede decir que, de toda la vida. La niña, como he mencionado anteriormente,se llama Ruth y tiene 3 años y 4 meses aproximadamente, es hija de Carmen y Paco(Carmen es la prima de mi amiga, Núria). Entonces, llamé a Núria para decirle queteníamos que hacerle unas pruebas a Ruth, me dijo que ningún problema, que ella misma

avisaría a Carmen (su prima) y que llevaría la cámara para gravar la pasación de las pruebas, ya que ninguna de nosotras tiene cámara de vídeo.

En principio, quedamos un sábado por la tarde, teníamos que ir yo, que vivo en Calella ysoy la que las conoce y otro de nosotros. Pero por motivos personales al final no pudimos ir ese día, avisamos a Carmen y a Núria para que no nos estuvieran esperando.Posteriormente, quedamos en ir un miércoles, pero el miércoles no podía venir la misma persona que iba a venir el sábado, así que finalmente vino otra de nosotras. Pues nada, ya



habíamos quedado para ese día con Núria (mi amiga) para que estuvieran allí y que llevarala cámara, quedamos a las 4 de la tarde porque a las 5 tenían que llevar a Ruth a laguardería. Llegamos a Calella y nos encontramos antes de llegar a casa de Carmen, a Núriay Quim (novio de Núria), que llevaban a la pequeña Ruth hacia su casa para pasarle las pruebas.

Aquel día Ruth estaba muy pero que muy exaltada y muy habladora. Nada más verla por lacalle, ya empezó a hablarnos de que si íbamos hacia su casa, que su madre estabatrabajando...Cuando llegamos a su casa, nos empezó a enseñar su habitación, sus juguetes...sin darnos tiempo a entenderla debido a la media lengüilla que tienen los niños aesa edad. Pensábamos que no podríamos pasar las pruebas porque Ruth, como ya he dichoantes, estaba muy inquieta y no nos hacía caso.

Una vez en su casa y después de que Ruth nos enseñara todo lo que nos quiso enseñar, ledijimos que queríamos jugar con ella, que nos hiciera un poco de caso. Realmente, noscostó mucho pasarle las pruebas porque iba de un lado para otro, entre prueba y prueba nos

preguntaba cosas o nos decía cosas que no venían al caso...pero con un poco de pacienciaconseguimos que las pasara todas, de aquella manera, pero las pasó.

Estuvimos en su casa, concretando, estuvimos en el salón comedor de su casa, fuimos dosde las componentes del grupo, también estuvieron durante las pruebas mi amiga, Núria y sunovio Quim. Núria filmaba con la cámara mientras una de nosotras le pasaba las pruebas yla otra anotaba lo que creía necesario: aspectos a destacar, los resultados de las pruebas,observaciones...La sesión duró aproximadamente tres cuartos de hora, podría haber duradomenos, pero debido a la falta de atención de Ruth, que provocó muchas interrupciones, nose pudo realizar en menos tiempo.

Prueba CONSERVACIÓN DE NÚMERO (Cantidades discontinuas)

Material: Se utilizaron 6 botellas de plástico pequeñas y 9 vasos de plástico. No pusimoslos vasos sobre ninguna azafata, sino que los dejamos encima de la mesa pero apartados delas botellas.

PARTE I

Al preguntarle a Ruth que qué eran los vasos, enseguida respondió que eran vasos. A

continuación le hicimos que correspondiera cada botella con un vaso. Primero de todo, noscostó que nos hiciera caso, empezó la serie y se fue, luego, siguió colocando un vaso por botella, dejó una botella sin vaso, entonces le dijimos que una de ellas no tenía, enseguidase lo puso. Ella nos dijo que faltaban vasos ya que creía que tenía que rodear las botellas por los dos lados, y al sobrarle tres vasos, empezó a colocar vasos al otro lado de las botellas, viendo así que le faltaban vasos, pero le dijimos que no, que únicamente era unvaso por botella, que no hiciera caso de los que sobraban.



Hay que mencionar que se le cayeron las botellas varias veces, ya que al no estar llenas, no pesaban, le pasó lo mismo con los vasos.

Le preguntamos cuántos vasos y cuántas botellas habían, Ruth empezó a contar tanto las botellas como los vasos. Primero nos dijo que había 1,2,3,4,5,7 botellas, pero al hacerle

volver a contar, nos dijo que había 1,2,3,4,1,3 botellas. A la hora de contar los vasos nosdijo que había 1,2,3,4,7,8,9 vasos.

En ninguna de las veces que contó, tanto botellas como vasos, mencionó el número 6. Estoconsideramos que es un aspecto a destacar.

Vemos que hace repetición en la segunda vez que cuenta las botellas y omisión del número6 en el resto de veces que cuenta.

PARTE II

Juntamos los vasos dejando igual las botellas y le preguntamos que qué hay más: botellas ovasos, Ruth nos responde que hay más vasos que botellas. Al preguntarle porqué hay másvasos que botellas, no nos responde y no insistimos.

Criterios de análisis: Hemos clasificado a Ruth en la etapa 1, como no conservadora, yaque no consigue efectuar la correspondencia término a término, y procede a una simplecorrespondencia global fundamentada en la percepción de la longitud de las filas.

PRUEBA DE SERIACIÓN (Correspondencia ordinal)

Material: El material utilizado para esta prueba son 10 jugadores o jugadoras de tenis

recortados y pegados en cartón que se diferencian en altura el uno del otro de manera que elmas grande, al menos, duplica en altura al mas pequeño. También utilizamos 10 raquetas detenis que varían en su diámetro en la misma proporción que los jugadores pero mas pequeñas que estos.

Una vez tenemos colocados los jugadores y las raquetas (cada raqueta debajo de sucorrespondiente jugador), juntamos las raquetas dejando intactos los jugadores.

Hay que mencionar que Ruth, antes de comenzar la prueba, puso un libro encima de lamesa en la que íbamos a pasarle las pruebas, el cual, nos quería enseñar. Creemos que esoes debido a lo distraída que estaba ese día y lo emocionada al ver gente nueva.

Una vez conseguimos llamar su atención empezamos a preguntarle por la raqueta que lecorrespondía a cada jugador que nosotras le señalábamos.

Jugador Nº 7 ! Raqueta Nº 10










Posteriormente, al juntar un poco mas las raquetas, de manera que la número 1 quedaradebajo del jugador 1 y que la raqueta número 10 quedara debajo del jugador 8 se le hace aRuth elegir entre una de las dos y vemos que Ruth detectó la raqueta mas grande pero no laasoció con el jugador mas grande ya que esta estaba debajo del jugador 8.

Hay que comentar que al decirle que pusiera la raqueta 10 debajo del jugador número 7,Ruth cogió la raqueta, levantó el jugador de la mesa y literalmente puso el jugador encimade esa raqueta.

También se distrajo observando que una de las raquetas estaba un poco partida.

Criterios de análisis: Asociamos a Ruth el la etapa número 1, porque presenta ausenciade correspondencia, ya que acostumbra a señalar las raquetas colocadas delante de los jugadores tanto cuando están mas próximas como cuando no lo están. Señalaadecuadamente las raquetas cuando le presentamos consecutivamente la serie 1-5 pero se

equivoca en el resto de casos o, en todo caso, acierta alguno al azar. Deja de establecer lacorrespondencia cuando los elementos no están colocados directamente término a término.

c) COMPOSICIÓN ADITIVA DE CLASES (Inclusión)

Material: Utilizamos 10 sugus, de los cuales había 8 de color naranja y 2 de color lila.

Primero colocamos los sugus alineados horizontalmente, colocando primero los naranjas yal lado los lilas.

Hay que decir que Ruth relaciona la hilera de sugus con un carrilet.

Para familiarizarla con los objetos, le preguntamos que qué son y enseguida, ella nosresponde que son sugus, le preguntamos también que de qué color son unos y otros, Ruthtambién nos responde a esa pregunta sin dificultad diciendo que los primeros son naranjas ylos segundos son lilas.

Le hacemos contar los sugus naranjas y lilas. A la hora de contar los naranjas dice que hay1,2,3,4,5,7,8,9 y a la hora de contar los sugus lilas dice que hay 1,2.



Posteriormente le preguntamos que qué hay mas sugus en total o sugus naranjas y surespuesta no nos queda del todo clara porque la niña estaba muy distraída, pero insistiendoe insistiendo creemos que finalmente lo dijo, y si no lo dijo, creemos que quiso decir eso, pero que el cansancio y la falta de atención impidió que nos diera una respuesta del todoclara. Aun así ella dijo sugus, no sabemos si por casualidad o no pero lo dijo.

Al preguntarle porque había mas sugus que sugus naranjas, creemos que nos quiso dar aentender que porque solo había dos sugus lilas.

Criterios de análisis: Creemos que Ruth se encuentra en el estadio intermedio porque secaracteriza por el descubrimiento intuitivo y no deductivo de la respuesta correcta. Hayvacilaciones i no construcción inmediata de la respuesta correcta. Ruth comienza creyendoque hay mas sugus naranjas, y después del feedback propuesto por nosotras, cambia suconcepción i "da la respuesta i la explicación correcta".

Luego contó y dijo que el niño era el número 7, le preguntamos que por qué el niño era el

número 7 (eso lo dijo sin mover las cartas de sitio) y nos respondió que porque sí.Tuvimos que dar la prueba por finalizada porque no quería hacerlo, como he repetidoanteriormente, no le gustaban los juego propuestos. Le preguntaba:

• Ruth, que no vols jugar amb mí?

• (con mucha sinceridad) No.

• Que no t'agrada aquests joc?

•

(igual que antes) No.Criterios de análisis: Dado que no hemos podido realizar ninguna serie por la falta demotivación de Ruth y el aburrimiento que le producían los juegos propuestos. Creemos queen el análisis global la hemos de clasificar en el nivel 5 ya que no pertenece a ningún otronivel.

c) PRINCIPIOS DE RAZONAMIENTO NUMÉRICO

PARTE I : EQUIVALENCIA (TRANSFORMACIÓN IRRELEVANTE)

Material: Para la utilización de esta prueba hemos utilizado dos bandejas, un trapo y pinzasde plástico para tender la ropa.

Primero de todo intentamos habituar a la niña con el material, para ello le hacemos preguntas del tipo: qué son?; de qué color son?…

Le preguntamos a Ruth que cuántas pinzas había en la bandeja que menos contenía y dijoque 2, pero lo dijo sin contar. Luego le dijimos: - seguro Ruth?, cuéntalas. Entonces las



contó y dijo que había 3 pinzas. Una vez contadas las de esa bandeja, le hicimos contar lasde la otra (la que mas pinzas contenía), Ruth dijo que había 5 pinzas.

FASE 1: FASE PREPARATORIA

Colocamos las dos bandejas encima de la mesa, cada una con sus correspondientes pinzas.Le dijimos a Ruth que la bandeja que contenía 5 era la que ganaba y que la que contenía 3era la que perdía.

Insistimos, con que la de 3 es la que pierde y la de 5 es la que gana. Le preguntamos quequé bandeja gana y nos dice que la de 5. Ahora cambiamos las bandejas (donde estaba la de5 ponemos la de 3 y a la inversa), le volvemos a preguntar que qué bandeja es la que gana,Ruth dice que gana la de 3, seguimos haciendo cambios y la niña sigue insistiendo en quegana la bandeja de 3 pinzas.

Entonces le preguntamos que por qué gana esa bandeja y no la otra, Ruth nos contesta que

porque sí.Finalmente nos dice que gana la bandeja de 5 pinzas pero no relaciona que gana porque esen la que mas pinzas hay.

No pudimos seguir esta prueba porque Ruth no quería seguir jugando con nosotras, leresultaba muy aburrido el juego y por mas que insistiéramos, la cría se negaba. Así quetuvimos que dar la prueba por finalizada.

En caso de haber seguido, le tendríamos que haber hecho la segunda fase: transformaciónirrelevante y la PARTE II: TRANSITIVIDAD (TRANSFORMACIÓN RELEVANTE),

pero dadas las circunstancias, dimos las pruebas por finalizadas.Criterios de análisis: No pudimos evaluar a Ruth por lo mencionado anteriormente, Ruthmostraba falta de interés hacia la realización de las pruebas.

3.2. Niña de 5 años, Cristina

3.2.1 Sujeto

El sujeto de edad más avanzada que hemos seleccionado para realizar las pruebas de Piagety de Gelman y Gallistel es una niña llamada Cristina de casi 6 años, ya que los cumple el

26 de Junio, y nació en el año 1995; reside en el barrio barcelonés de San Andrés.Las pruebas, de acuerdo con el horario de la madre y el de los miembros del grupo, lefueron pasadas el 4 de abril la de Piaget, y el 17 de mayo la de Gelman y Gallistel.

En estos momentos, como consecuencia de su edad, Cristina ya asiste al colegio cada día yse encuentra en preescolar. Sus padre y su madre trabajan, cuando sale la niña de la escuela



suele ir a recogerla Maribel (la madre), exceptuando los días en que esta debe quedarsehasta tarde en el trabajo, los cuales suele ir a buscarla el abuelo paterno u otro familiar.

Es hija única, y suele estar la mayoría del tiempo, fuera de las horas escolares, rodeada deadultos. A demás de asistir a la escuela, Cristina, participa de actividades extraescolares

como la natación.Un dato a resaltar acerca del nacimiento de Cristina, es que se dio gracias a la fecundaciónin vitro. Maribel y antes de recurrir a éste método de la ciencia moderna para tener hijos, lointentaron con tratamientos de fertilidad... e incluso tramitaron las papeles para unaadopción, proceso que según Maribel es demasiado complicado y estricto. Durante éste período, el proceso de adopción, Maribel y su marido probaron el método de la fecundaciónin vitro y ésta quedo embarazada. Así que decidieron no continuar con los tramites deadopción.

Cristina parece una niña muy inteligente según lo que nos comentó la madre acerca de sus

trabajos escolares, y lo que nosotras mismas pudimos observar, cuando estuvimos en sucasa pasándole las pruebas.

3.2.2. Pruebas de Piaget

3.2.2.1. Aspectos generales de las pasaciones

En un primer momento, iba a ser un niño (conocido por la misma miembro del grupo quecontacto con la familia de Cristina) a quien se le iba a pasar las pruebas, pero finalmenteresultó que tenia casi 8 años al contrario de lo que se pensaba en un principio.

Finalmente, contactamos con Maribel (la madre de Cristina), a través de un familiar de unade las componentes del grupo.

Cuando hablamos con la madre para comentarle que qué le parecía si le pasábamos las pruebas, ésta no mostró ningún tipo de interés, sino todo lo contrario. Se mostró totalmenteconforme y no vaciló en ofrecer su ayuda o participación para lo que hiciera falta,; se podría decir que le hacia ilusión que su hija participara en las pruebas.

Quedamos para ir hacer la primera prueba (de Piaget) el día 17 de mayo, ya que ése díaCristina no tenia que ir a natación y Maribel no tenía que quedarse en el trabajo por latarde.

Éste día, cuando llegamos a la casa, Cristina se encontraba en su habitación, y en un principio no quería salir de ella, ya que le daba vergüenza; hasta que tras insistirle un par deveces salió dispuesta a ser nuestro objeto de estudio.

Nos colocamos en la mesa del salón, para realizar las pruebas, y mientras una de las doscomponentes del grupo grababa con la cámara de vídeo, la otra desempeñaba la función deexaminador.



Ninguna de las dos tomó notas, ya que se estaba grabando todo en vídeo.

3.2.2.2. Prueba

CONSERVACIÓN DEL NÚMERO (cantidades discontinuas)

Material: Se utilizaron 6 botellas de plástico pequeñas y 9 vasos de plástico. Una carpetasobre la cual colocar los vasos y las botellas.

PARTE I

Al preguntarle a Cristina que qué eran los vasos, enseguida respondió que vasos. Acontinuación le hicimos corresponder cada botella con su vaso; cosa que hizocorrectamente. Cuando acabó de hacer esto nos comentó que sobraban tres vasos. Entoncesla examinadora dijo que qué ocurría con esos vasos y ella dijo que sobraban.

PARTE IISe alargó la fila de botellas, dejando igual los vasos, y la examinadora le preguntó que dequé había más, y en un primer momento dijo que habían más botellas. Se le dijo quecontase tanto las botellas como los vasos y después de hacerlo (sin señalar y en voz baja)dijo que habían 6 vasos y 6 botellas. Se le volvió a formular la pregunta y respondió quehabían igual numero de botellas que de vasos y que lo que había ocurrido era que se habíancambiado de sitio las botellas.

Criterios de análisis: Hemos clasificado a Cristina en la etapa 3, como conservadora, yaque consigue efectuar la correspondencia término a término y equivalencia permanente de

las colecciones. En ésta etapa el niño conserva el número ante los cambios en laconfiguración espacial (transformación).

PRUEBA DE SERIACIÓN (correspondencia ordinal)

Material: El material utilizado para esta prueba son 10 jugadores o jugadoras de tenisrecortados y pegados en cartón que se diferencian en altura el uno del otro de manera que elmás grande, al menos, duplica en altura al más pequeño. También utilizamos 10 raquetas detenis que varían en su diámetro en la misma proporción que los jugadores pero más pequeñas que éstos.

Una vez tenemos colocados los jugadores y las raquetas (cada raqueta bajo sucorrespondiente jugador), juntamos las raquetas, en medio de la fila de jugadores, y sedejan intactos los jugadores. Cuando estaba todo bien colocado empezamos a preguntarle por la raqueta que le correspondía a cada jugador que nosotras le señalábamos.

Jugador Nº 7 ! R7

Jugador Nº 1! R1



Jugador Nº 2! R2

Jugador Nº 3! R3

Jugador Nº 4! R4

Jugador Nº 5! R5

Jugador Nº 6! R6

Jugador Nº 9! R9

Posteriormente, al juntar un poco más las raquetas, de manera que la raqueta número 1quedara debajo de el jugador número 1 y que la raqueta número 10 quedara debajo del jugador 8, se le preguntó que raqueta le correspondía a la raqueta 1 y respondió que el jugador 1; cuando se le hizo la misma pregunta haciendo referencia a la raqueta 10,

respondió que el jugador 10.Hay que destacar el hecho que cuando se le preguntó por primera vez que qué raqueta le pertenecía al jugador número 7 su explicación de su respuesta, fue girar ambas figuras yseñalarnos que las dos llevaban el mismo número. Para seguir con la prueba le dijimos queno debía hacer trampas (sospechamos que durante la colocación de las figuras pudo ver losnúmeros), aunque podemos observar que para detectar cada raqueta se basaba en laordenación y al tamaño de éstas respecto a los jugadores.

Criterios de análisis: Asociamos a Cristina a la etapa 3, ya que dio muestras durante la pasación de la prueba de detectar la conexión necesaria entre la cardinación y la

ordenación, es decir, de utilizar una correspondencia serial operatoria. Realizacorrectamente todas las asociaciones, tanto las jugador-raqueta, como las raqueta-jugador.

COMPOSICIÓN ADITIVA DE CLASES

Material: Utilizamos 10 sugus, de los cuales habían 8 de color naranja y 2 de color lila.

Primero colocamos los sugus alineados horizontalmente, de naranjas a lilas.

Para familiarizarla con los objetos se le hicieron preguntas de rutina, que qué eran y de quecolor, a las cuales Cristina respondió correctamente.

Se le hizo contar los sugus, primero todos, después los naranjas y después los lilas. Cristinaresolvía todas estas cuestiones con toda facilidad.

Posteriormente se le preguntó que qué habían más sugus naranjas o sugus. A esta preguntaCristina respondió con otras "¿rosas?", con esto nos mostró que no había entendido la pregunta porque lo que hizo fue completar la cuestión que se le había planteado. Se le



volvió a repetir la cuestión y esta vez si que contestó a ella, aunque no lo hizocorrectamente ya que contesto que habían más sugus naranjas que sugus.

Al preguntarle el porque de su respuesta nos dijo que porque habían 8 naranjas y 2 rosas.Creemos que si le hubiésemos dado algún tipo de pista o en lugar de formular la pregunta

tal y como la hicimos, hubiésemos dicho, sugus naranjas o sugus en total, Cristina hubieraresuelto la prueba correctamente.

Criterios de análisis: Hemos clasificado a Cristina en el estadio de no inclusión, ya que noresolvió la ultima pregunta correctamente, aunque creemos como ya se ha comentado antesque se trata de una cuestión de incomprensión de la pregunta en sí, más que de la nocomprensión de la totalidad o la inclusión de un subgrupo en un grupo mayor.

3.2.3.Pruevas de Gelman y Gallistel

3.2.3.1. Aspectos generales de las pasaciones.

La segunda prueba de la práctica fue realizada el 17 de mayo.

En un principio se iba a realizar el 9, pero un día antes una de las miembros del grupo quese encargaban de la pasación de las pruebas a Cristina cayó enferma, así que la visita a sucasa se pospuso una semana, es decir, para el día 16. pero finalmente ese día tampoco pudoser ya que el lunes de antes llamó Maribel para decirnos que ese día, ella y Cristina, habíansido invitada a una fiesta de cumpleaños, de la prima de Cristina.

Finalmente quedamos el día 17, era el único día en que le iba bien a Maribel en ese semana,ya que el resto de los días debía quedarse hasta tarde en el trabajo o Cristina tenía que

asistir a natación.Cuando llegamos a la casa de Cristina y ésta nos vio, empezó a preguntarnos si íbamos ahacer más juegos como los de la vez anterior, se le veía muy ilusionada. Esto escomprensible porque al ser hija única, suponemos que las nuevas visitas que centran suinterés en ella (hablando con ella y haciendo juegos), le entusiasman.

3.2.3.2 Prueba

PRINCIPIOS DE CONTAR

Material: Utilizamos en esta pruebas series de 2-3, 4-5, 7-9, 10-17 pinzas de tender la ropade color verde y rosas.

Una vez instaladas en la mesa del salón, y con las pinzas colocadas sobre la mesa. Laexaminadora, mientras la compañera graba el pase de la prueba, hace preguntas de rutina para familiarizar a Cristina con el material y la prueba. Estas preguntas son del tipo, ¿qué esesto? ¿de qué color son?, a las que Cristina respondió sin ningún vacile y manifestando su preferencia por el color rosa.



Después se le dijo que las rosas eran los suyos y las verdes las del examinador, y se le hizocontar cada tipo de pinzas, y lo hizo correctamente. También resolvió la cuestión bien,cuando se variaban las cantidades de cada grupo de pinzas.

Para enumerar las pinzas, Cristina, lo hace mentalmente sin señalar ni contar en voz alta, a

menos que se le indique que lo haga de ésta manera; aunque algunos momentos cuando estámás dispersa mueve la cabeza mientras cuenta, como indicador de cada enumeración. Hayque destacar el hecho que para las series más pequeñas, se puede decir que Cristina nocontaba, sino que lo decía directamente. Cuando las cantidades de pinzas eran más elevadastardaba un breve espacio de tiempo más para dar la respuesta.

Criterios de análisis: Hemos definido a Cristina dentro del grupo de niños que presentan evidencia del principio cardinal. Lo hemos hecho así ya que en las series más pequeñas daba la cantidad sin enumerar, y en las más grandes hacia coincidir la cantidadcon el numero asignado, al contar, al último elemento; también, algunas ocasiones,enfatizaba el último elemento contado de la serie, para señalar que ésta era la cantidad.

Según las observaciones se puede decir que Cristina, se encuentra dentro de lacategoría "perfecto", ya que muestra evidencias del principio cardinal, como mínimo, endos series.

PRINCIPIO DE IRRELEVÁNCIA DE ORDEN

Material: 5 dibujos diferentes, plastificados (niño, coche, libro, reloj y lápiz).

Se colocan los dibujos sobre la mesa, frente a Cristina, haciendo que el niño ocupe lasegunda posición y el coche la tercera (libro, niño, coche, reloj y lápiz).

Antes de continuar con la prueba la examinadora le dice que identifique cada dibujo, y asílo hace, designando al libro, al niño, al coche, al reloj y al lápiz; también se le hace que loscuente, pero que lo haga señalando y en voz alta para que quede claro que numerocorresponde a cada dibujo (cosa que hace correctamente).

Después se le hace contar los dibujo haciendo que cada vez, el niño ocupe una posicióndeterminada.

Primero se le pide que cuente los dibujos empezando por el niño (que ocupa la segunda posición), para que le quede claro por cual debe empezar la examinadora lo señaló cuando

le dio la consigna. Cristina hace la operación correctamente hasta llegar al lápiz donde dejade seguir contando, es decir, no cuenta el dibujo que se encuentra a la izquierda del niño (elque ocupa la primera posición).

A continuación se le dice que los vuelva a contar, haciendo que el niño ocupe la segunda posición. Realiza la operación correctamente, y esta vez cuenta los 5 elemento, sin dejarseninguno.



Se le hace volver a contar los elementos, haciendo que el niño, esta vez ocupe el puestonúmero tres. Está cuestión fue la que le resultó más complicada, nos dijo que no sabia por donde empezar, estuvo un rato examinando la situación y buscando la situación correcta,hasta que al fin los enumero haciendo que el niño fuese el número tres; lo hizo siguiendo elorden libro-coche-niño-reloj-lápiz.

Finalmente se dijo que hiciera que el niño ocupara la cuarta posición. Lo hizo contando loselementos de derecha a izquierda, pero una vez llegó al niño dejó de contar, dejando así elelemento número 1, el libro, sin enumerar. Ante esto la examinadora le indico el libro y ledijo "y..." , Cristina rectifico rápidamente y señaló al libro como el número 5.

Después se le dijo que hiciera que el coche ocupara, primero, la posición número 1, ydespués, la segunda posición. Esta operación la realizó, ya, sin ninguna complicación. La primera situación la resolvió utilizando el orden coche-reloj-lapiz-niño-libro; y la segundasituación utilizando la serie niño-coche-reloj-lápiz-libro.

Criterios de análisis: Análisis para cada ensayo

• Ensayo 1 ! Hemos clasificado a Cristina en el Nivel 3, ya que deja de contar elelemento que hay a la izquierda.

• Ensayo 2 ! Cristina se encuentra en el Nivel 1, ya que sigue adecuadamente lasinstrucciones (es decir, numera todos los elementos), cuenta de maneraconvencional y no hace ningún error.

•

Ensayo 3 ! Decidimos designar a Cristina el Nivel 1, ya que sigue adecuadamentelas instrucciones (es decir, numera todos los elementos), cuenta de maneraconvencional y no hace ningún error.

• Ensayo 4 ! Para definir en que nivel se encontraba Cristina para realizar este ensayo,tuvimos algunas dudas, ya que aunque en un principio podría haberse definido en un Nivel 3, ya que dejo de contar uno de los elementos que se encontraban a laizquierda del niño; pero enseguida rectifico. Así que finalmente la hemosclasificado en el Nivel 2, ya que aunque acaba por hacer la prueba correctamentecomete ese pequeño error.

•

Ensayo 5 ! Hemos clasificado a Cristina en el Nivel 1, ya que sigue adecuadamentelas instrucciones, es decir, cuenta de manera que el coche ocupe la posición número1 y no deja de enumerar ningún elemento.

• Ensayo 6 ! Hemos clasificado a Cristina en el Nivel 1, ya que sigue adecuadamentelas instrucciones, es decir, cuenta de manera que el coche ocupe la posición número2 y no deja de enumerar ningún elemento.



Análisis global

Se ha clasificado a Cristina en el Nivel 2, ya que ha obtenido un Nivel 1 en cuatro de losensayos.

PRINCIPIOS DE RAZONAMIENTO NUMÉRICOMaterial: Dos bandejas con diferente número de pinzas cada una, y un pañuelo. El númerode pinzas varía en cada ensayo.

PARTE I

Fase : fase preparatoria.

La experimentadora coloca las bandejas frente a Cristina, y coloca en una pinzas y en laotra , y le dice que la que gana es la que tiene pinzas y que la que pierde es la que tiene 3.

Esto lo hace señalando las bandejas, es decir, sin mencionar en ningún momento que la quegana es la que tiene más pinzas.

Después se cambian las pinzas de posición y se le pregunta a Cristina que cual es la quegana ahora, ésta responde correctamente, justificando su respuesta diciendo que es así porque se han cambiado las pinzas y ahora hay más pinzas en la bandeja que antes perdía.

Se le presentaron diversos ensayos en los que se variaban el número de pinzas paraconfirmar que Cristina, asociaba la bandeja ganadora con la que más pinzas presentaba.

Fase 2: transformación irrelevante

Se le hizo cerrar los ojos a Cristina y se transformó la bandeja que perdía para que ahoraganase, tapándolas con el pañuelo.

Se le dice que habrá los ojos y se le pregunta que cual es la que gana, y dijo que no lo sabia porque estaban tapadas, pero acabó por señalar la que anteriormente ganaba.

Entonces la examinadora destapa las bandejas y le pregunta que cual es la que gana,Cristina responde correctamente a esta pregunta afirmando que la que gana es la bandejaque tiene más pinzas. Cuando se le hace la pregunta que qué ha sido lo que ha ocurridoCristina responde que la examinadora ha cambiado las pinzas.

Hay que destacar el hecho que des de un primer momento Cristina se percató de lasituación, y que dijo que la examinadora hacia "trampa", eso no era magia.

Se repiten los ensayos, haciendo que la bandeja que gana tenga los elementos másagrupados y más densos, pero Cristina continua resolviendo la prueba correctamente.

PARTE II



Ahora se le presentan en su bandeja 7 pinzas y en la del examinador 5.

Se le pregunta que cuantas pinzas tiene su bandeja y responde que 7, es decir,correctamente. También se le pregunta que qué bandeja es la que gana, y afirma que lasuya. A la pregunta de que cuantas pinzas tiene la bandeja de la examinadora responde que

5, así que a esto también responde correctamente.Identifica correctamente que bandeja es la ganadora y cual es la perdedora, y el número de pinzas que hay en cada una de ellas.

Primer ensayo

a) ADICIÓN

Se le dice que cierre los ojos y se coloca una pinza de la bandeja de 7 pinzas a la de 5, paraque así ambas contengan el mismo número de pinzas.

Se le pregunta que qué bandeja gana y que qué ha ocurrido. Ha esto responde que no gananinguna, que tienen el mismo número de pinzas cada una (responde "igual"); y que lo queha ocurrido es que se ha cambiado una pinza de lugar.

Al preguntarle que cuantas tenia antes su bandeja responde correctamente que 7 y queahora tiene 6.

b) RESTITUCIÓN

Cuando se le indica que haga que su bandeja tenga las mismas pinzas que antes, ésta

pregunta que de donde debe coger las pinzas para añadirle y después de decirle que dedonde quiera, coge una de las que restaban fuera de las bandejas y la añade a la suya, paraque así tenga 7.

Segundo ensayo

SUBSTRACCIÓN

Se le dice que cierre los ojos y se extrae una pinza de la bandeja de 7, para que así ambascontengan el mismo número de pinzas.

Se le pregunta que qué bandeja gana y que qué ha ocurrido. Ha esto responde que no gananinguna, que tienen el mismo número de pinzas cada una (responde "igual"); y que lo queha ocurrido es que se ha quitado una bandeja de la que antes tenía más.

Al preguntarle que cuantas tenia antes su bandeja responde correctamente que 7 y queahora tiene 6.

RESTITUCIÓN



Cuando se le indica que haga que su bandeja tenga las mismas pinzas que antes, coge unade las que restaban fuera de las bandejas y la añade a la suya, para que así tenga 7.

Criterios de análisis: En la primera parte de la prueba, hemos definido a Cristina como noconservadora, ya que en los dos ensayos afirma la no conservación.

En la segunda parte de la prueba, hemos determinado que la categoría de Cristina es lade perfecta, ya que en los dos ensayos ha dado una respuesta precisa sobre el sentido de latransformación (adición y sustracción) y que restituye adecuadamente la cantidad original.

4. INTERPRETACIÓN GLOBAL

4.1. Análisis evolutivos de los sujetos observados

Si realizamos un análisis evolutivo de los resultados obtenidos por el sujeto 1( Ruth) podemos observar que en las pruebas de Piaget se sitúa en no conservadora para la

conversión del número porque no consigue llevar a cabo una correspondencia termino atermino, en la prueba de seriación se sitúa en la etapa 1: ausencia de correspondencia, sinser capaz de asumir una relación entre jugadores y raquetas y en la última prueba de Piaget:la composición aditiva, se sitúa en un estadio intermedio en que vacila mucho pararesponder y lo hace intuitivamente. Según estos criterios de análisis de la teoría de Piaget elsujeto 1 se encuentra en una situación evolutiva poco avanzada.

Observando los resultados para las pruebas de Gelman y Galistell vemos que el sujeto esinseguro-dudoso respecto al principio de contar mientras que el principio de orden estable yel de evidencia del principio cardinal los cumple perfectamente, respecto a la segunda prueba, clasificamos al sujeto en el nivel cinco ya que en los ensayos se sitúa en el nivel 3 o

4, de lo que se deduce que el principio de irrelevancia de orden no lo cumplecompletamente. Debido a que la tercera prueba de Gelman y Galistell no pudo ser realizadano podemos evaluar su situación evolutiva.

Si comparamos los resultados de ambas teorías se puede concluir que al sujeto le resultómás fácil llevar a cabo las pruebas de Gelman y Galistell que las de Piaget, obteniendomejores resultados en las primeras.

Si analizamos los resultados obtenidos por el sujeto 2 (Cristina) vemos que en las pruebasde Piaget la situamos en conservadora para la prueba de conservación del número, en laetapa 3 :correspondencia serial operatoria para la prueba de seriación y en no- inclusión

para la de composición aditiva de clases, mientras que en las pruebas de Gelman y Galistellcumple perfectamente los tres principios de contar( principio de uno en uno, principio deorden estable y principio cardinal) y en la prueba de irrelevancia del orden la situamos en elnivel 2, habiéndose encontrado en casi todos los ensayos en el nivel 1. Y en la derazonamiento numérico no conservador para la equivalencia y perfecto para la transitividad.

Respecto a los resultados de ambas teorías solo cabe decir lo que ya comentamosanteriormente en el caso del sujeto 1 y dada nuestra experiencia con estos sujetos



deducimos que de la diferente estructuración de las pruebas depende también los resultadosobtenidos por los niños.

Si comparamos los resultados de las pruebas de Piaget y las de Gelman y Galistell entre losdos sujetos podemos observar que la diferencia de edad entre ellos implica una notable

distancia en la situación evolutiva de ambos. Los resultados obtenidos en el caso del sujeto2 ( 6 años) son bastante más positivos que los del sujeto 1( 3 años). Esto se puedecomprobar comparando:

Pruebas de Piaget:

Sujeto 1: no conservador, ausencia de correspondencia, estadio intermedio.

Sujeto 2: conservador, correspondencia serial obligatoria, estado de no inclusión.

Pruebas de Gelman y Galistell:

Sujeto 1: inseguro-dudoso, perfecto, perfecto. Nivel 5.

Sujeto 2: perfecto, perfecto, perfecto. Nivel 1. no conservador, perfecto.

4.2. Contrastación entre los dos marcos teóricos

Para contrastar los dos marcos teóricos podemos comentar los resultados obtenidos, en la prueba de conservación de Piaget no coinciden con los de la prueba de Gelman yGalistell( transformación irrelevante) en el caso del sujeto 2. Nuevamente no podemoshacer referencia al sujeto 1 por la ausencia de resultados de la última prueba de Gelman y

Galistell.El sujeto 2 obtuvo los siguientes resultados: conservador en la prueba de Piaget y noconservador en la Gelman y Galistell, por lo que los resultados son totalmente opuestos.Pero son los correctos en sus respectivas pruebas. E indican que el sujeto conserva elconcepto de número como totalidad y que asimila los cambios producidos en la cantidad.

Atendiendo al resultado obtenido por el sujeto 2 en la prueba de transformación relevanteque realizó perfectamente podríamos decir haciendo referencia a la teoría de Piaget que elsujeto es reversible ya que el niño asimila la transformación dando una respuesta precisa ysustituye correctamente la cantidad original lo cual implica reversibilidad a las cambios.

La principal diferencia entre ambas teorías acerca del desarrollo cognitivo y sobretodoacerca del concepto del número es que la significación para Piaget es fundamentalmente deun proceso estructural mientras que para Gelman y Galistell es funcional, es decir, paraestos últimos es importante la experiencia cotidiana que va adquiriendo el sujeto y que le permite desarrollar una serie de estrategias cada vez más avanzadas para que el sujeto procese mejor y con más rapidez la información que recibe del mundo que lo rodea.



En cambio, para Piaget, la experiencia tiene un papel secundario en el desarrollo cognitivodel número . Él se basa en el perfeccionamiento de la estructura cognitiva para mejorar el procesamiento mental y la asimilación del concepto numérico.

Por eso, en diferentes investigaciones Piaget obtuvo resultados negativos respecto a las

capacidades de los niños que estudiaba porque sus pruebas eran difíciles de entender paraellos y éstos se sentían incapaces de verlas como algo cercano o cotidiano.

En cambio, Gelman y Galistell obtuvieron resultados más positivos acerca del significadodel número en niños de estas edades ya que sus pruebas eran más fáciles de explicar ymotivaban más a los sujetos para realizarlas.

5. CONCLUSIONES GENERALES

“ El concepto de número, ¿una cuestión de lógica ( Piaget) o de razonamiento y habilidades( Gelman y Gallistel)?”

Basándonos en nuestra experiencia con Cristina y Ruth, tendríamos que refutar en parte lateoría de Piaget respecto a que los niños por debajo de los siete años son no conservadores,ya que según éste no comprenden la invariancia (las cantidades no varían a pesar de loscambios preceptuales) y que su pensamiento es irreversible...pero al trabajar con Cristina(sujeto 2) en la prueba de conservación del número, observamos que la teoría no se cumpletotalmente, ya que tiene una edad inferior a siete años, y es conservadora. Según losresultados obtenidos en esta prueba , podemos deducir que el concepto de número más queuna cuestión de lógica, como afirmaba Piaget, es una cuestión de razonamiento yhabilidades.

Por lo tanto, estamos más de acuerdo con la teoría de Gelman y Gallistel en la que dice quelos niños preescolares tienen asumido el concepto de número y el de contar, ya quedisponen de las capacidades suficientes para desarrollar esos conceptos en la práctica. Así,lo único que les faltaría sería la representación algebraica.

Por ejemplo, cuando trabajamos con Ruth (sujeto 1) pudimos ver que la niña tenía asumidoel concepto de número,( porqué la pudimos oír contar bien antes de empezar las prácticas, ytambién su madre nos contó que según el día que tenga cuenta los escalones al subir por laescalera de su casa perfectamente, y hay aproximadamente unos quince escalones), peroque lo demostraba cuando ella quería, porque cuando nosotras le pasamos las pruebas, o lasveía aburridas o estaba distraída y eso hacía que no prestara demasiada atención a lo que

estábamos haciendo, y que a la hora de contar produjera saltos en la serie numérica yomitiera algunos números.

Para finalizar , hemos visto conveniente explicar que al principio de comenzar este trabajonuestro grupo estaba formado por cinco personas, pero al final acabamos siendo cuatro,debido a que uno de nosotros por cuestiones personales tuvo que dejarlo.

6. VALORACIÓN DE LAS PRÁCTICAS



En este apartado del trabajo hablaremos de las valoraciones de las pruebas y las clasesteóricas.

Generalmente nos parecieron más fáciles de pasar las pruebas de Piaget que las de Gelmany Gallistel, aunque ambas se nos hicieron pesadas tanto a nosotras que las pasábamos ,

como a las niñas que las tenían que pasar.Tuvimos algunas complicaciones para pasarlas, porque al contrario de cómo aparece en losvideos de clase, nuestras niñas se mostraron demasiado espabiladas e inquietas, por ejemplo, dieron la vuelta a las figuras de los tenistas y vieron que tenían escritos unnúmero, así se dieron cuenta del orden de colocación. La verdad, es que a veces nos costabaque la niña más pequeñita, Ruth, nos prestara atención .

Cuando finalizas las pruebas prácticas no asocias mucho el tipo de pruebas con lo queexplicaba Piaget o la teoría del procesamiento de la información, es decir, podríamos pasar unas pruebas pertenecientes al bloque de Piaget como si fueran parte del bloque del

procesamiento de la información, y al menos yo no distinguiría la diferencia de pertenecer auna teoría u otra. Por ejemplo, pasar las pruebas de los vasos y las botellas (perteneciente aPiaget) , como si perteneciera a la teoría del procesamiento de la información. Así, noqueda muy clara la relación entre la teoría y una determinada práctica.

Otra complicación que tuvimos al realizar las prácticas es que nos costó bastante encontrar dos niñas de entre tres y seis años, porque las que conocíamos o eran más pequeñas osuperaban los siete años. Pero por suerte una componente de nuestro grupo habló con unavecina que tenía una hija de la edad que estábamos buscando, y la niña más pequeña laencontramos poco después, aunque un poco más lejos, en Calella.

Las niñas en general , se mostraron impacientes por los ejercicios que tenían que realizar, pero en ningún momento se cortaron en decir o hacer algo aunque nosotras éramos unas personas extrañas para ellas. Y aunque las pruebas no se desarrollaron exactamente comoteníamos pensado, las niñas nos hicieron reír en más de una ocasión , y nos enseñaron queno son robots a los que les dices que hagan tal cosa y la hacen, sino que son niños y por tanto imprevisibles, inquietos, traviesos...

Por otro lado, agradecemos que este trabajo no se debiera exponer en público porque hablar delante de gente aunque a veces es necesario y bueno para ganar confianza, no deja de ser una experiencia un poco estresante.

Bueno, y para finalizar, no sabríamos clasificar estas prácticas como positivas o negativas, positivas no, porque nos parece difícil de entender que se pueda categorizar a un niño enuna etapa o nivel determinado pasándole unas pruebas tan mecánicas, es decir, aunqueteníamos que preguntarles muchos “¿por qué?” , los niños no hablaban de lo que pensabanacerca de tales pruebas, de lo que estaban haciendo... estas pruebas no están realizadas paraque el niño explique o de a entender cosas que le pasan por la cabeza, más bien estánelaboradas con el fin de que el niño haga tal cosa o tal otra. Es decir, trabajas con un par deniños /as que puedes conocer o no, y al finalizar el trabajo sólo sabes de ellos si cuentan bien hasta el diez, o si relacionan tal objeto con tal otro...



Y tampoco las valoraríamos como negativas , ya que te ponen cara a cara con un niño deuna determinada edad, del que sabes algo porque se supone que estas estudiando sudesarrollo en las clases teóricas ,pero siempre es más ameno tocar de vez en cuando larealidad y no mirar y leer apuntes o realizar prácticas con ordenador.

Así, que no han sido prácticas positivas ni negativas, simplemente prácticas de unaasignatura obligatoria que debíamos realizar.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Howe J.A., Michael. “ La capacidad de aprender. Adquisición y desarrollo de habilidades”.

Palacios ,J ; Marchesi, A. “ Desarrollo psicológico y Educación”.

8. ANEXOS

El concepto del número30

¿Cuáles son las implicaciones educativas de la teoría de Piaget sobre el desarrollocognitivo?

La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo es una guía valiosa y útil para los profesores. Ayuda alos maestros, en primer lugar, para evaluar el nivel actual de pensar de cada alumno en una clase, yen segundo lugar, para construir experiencias de aprendizaje de cada alumno, que es adecuado yapropiado a su nivel de pensamiento. Al tomar cada alumno en cuenta, y pensando en cómo podemoscrear la mejor experiencia de aprendizaje para adaptarse a ellos, estamos ofreciendo a cada uno denuestros alumnos experiencias de aprendizaje de calidad.

Éstos son algunos puntos clave en la forma de aplicar teorías de PIAGET en nuestra aulas:

• Es necesario que haya una correspondencia entre las demandas de una tarea de aprendizajey la corriente de la capacidad cognitiva (capacidad) de los alumnos. Tenemos que evaluardónde están nuestros alumnos en función de sus niveles de pensamiento, y más tardeadaptar nuestros métodos de enseñanza, las tareas y el lenguaje que usamos para adaptarsea donde nuestros alumnos son. Esto va mano a mano con uno de los principios de OBE -aprendizaje se caracteriza por lo que es apropiado (adecuado) para las necesidades de cadaalumno, intereses y niveles de desarrollo. La teoría de Piaget de las etapas nos puedepreparar para los tipos de pensamiento que podemos esperar en distintas edades y niveles deescolaridad, pero tenemos que añadir a esta observando cuidadosamente a nuestros alumnosy reflexionar sobre cada lección que enseñar.

¿Qué queremos decir con una reflexión sobre cada lecciónnos enseña?

Tenemos que pensar en cada lección que enseñan y nospreguntamos las preguntas: "¿El trabajo de clase?" El método deenseñanza que utiliza y el lenguaje que utilizan adecuado para misalumnos? ¿Qué partes de la lección no ha funcionado? ¿Por qué nofuncionan? ¿Qué puedo hacer diferente para que funcionen?Reflexionar sobre nuestras prácticas de enseñanza que nos harámejores maestros.



• No debemos asumir que todos los alumnos en una clase determinada será en la misma etapadel desarrollo cognitivo. (Recuerde que el progreso de los estudiantes a su propio ritmo y ensu propio ritmo de aprendizaje y desarrollo.) Es necesario que haya una variedad deexperiencias de aprendizaje adecuadas (adecuado) para los niños en los diferentes niveles dedesarrollo cognitivo. Esto está en consonancia con los principios de OBE que se afirma que lasnecesidades individuales de los alumnos deben ser atendidas a través de la enseñanza demúltiples y estrategias de aprendizaje y herramientas de evaluación, y que los estudiantes

deben poder demostrar sus logros de aprendizaje y las competencias de la manera másadecuada (adecuado) para sus capacidades.

• Concéntrese en lo que los niños en cada etapa se puede hacer y evitar lo que no puedeentender con sentido.

• El aprendizaje por descubrimiento es una poderosa herramienta para los profesores que seocupan del desarrollo de sus estudiantes cognitiva. Puede parecer más eficiente cuandosimplemente "contar" los alumnos lo aprendan.Sin embargo, los estudiantes necesitan unmontón de experiencia variada en el tiempo para los cambios estructurales en sus esquemasa tener lugar. En otras palabras, tienen que descubrir por sí mismos.

• Aprendizaje a través de la actividad y la experiencia directa es esencial.Proporcionar unmontón de materiales y oportunidades para que los alumnos aprendan por su cuenta.

• Debido a que el desarrollo intelectual se produce cuando los alumnos intentan eliminar undesequilibrio, al asimilar y acomodar la nueva información o experiencias, lecciones deinstrucción y materiales que introducen nuevos conceptos debe captar el interés de los

estudiantes y la curiosidad. Tenemos que poner a los alumnos en situaciones adecuadas,donde participan activamente en las tareas que moderadamente cuestionar su manera actualde entender el mundo. Esto no se logrará si consideramos que la enseñanza simplemente eltrabajo de conseguir a los estudiantes a recordar series interminables de informaciónobjetiva.

• Dado que los esquemas de los alumnos se expanden y se basa en el tiempo, señalar a losestudiantes cómo las nuevas ideas y conceptos se relacionan con los antiguos, y permiten alos estudiantes una mejor comprensión de los conceptos ya adquiridos. Memorización de lainformación por sí misma debe ser evitado.

• Empezar las clases con objetos concretos o ideas y poco a poco cambio de las explicaciones aun nivel más abstracto y general (sobre todo con los alumnos más jóvenes).

• Estructura de las situaciones de aprendizaje que permiten la interacción social, por lo que losalumnos puedan aprender unos de otros. La colocación de unos pocos pensadores avanzadoscon menos pensadores maduros (grupos de distintas capacidades) es más probable que

facilitar este proceso de poner la capacidad de los alumnos en grupos (grupo homogéneo).• Tomar conciencia de la clase de pensamiento utilizadas por los estudiantes, les pedimos que

explique cómo llegaron a soluciones a los problemas.

• Tenga en cuenta que algunos alumnos de secundaria pueden estar más interesados en lasposibilidades que realidades.

• Permitir la posibilidad de que los adolescentes más jóvenes pueden pasar por un período deegocentrismo que lo llevan a actuar como si estuvieran siempre en el escenario, y para ser

extremadamente preocupado por la reacción de sus compañeros.

INTRODUCCION.

En el presente trabajo abordamos de forma teórica y analizada un tema de gran relevancia e importancia parael ser humano como es la “Psicomotricidad” .

A grandes rasgos la mayoría de las personas no saben a que se refieren cuando se hablade psicomotricidad , se debe que al prefijo psicosignifica: mente y que motricidad deriva de la palabramotor que significa movimiento, porque se podría inferir que se trata de la función motora manejada por elsistema nervioso.

Desde su nacimiento en el sistema nervioso la actividad motriz juega un importante papel en el desarrollocognoscitivo, siendo así también en los niños pequeños, lo cual a sido aseverado por los especialistas enpsicología genética, los que postulan la gran importancia del desarrollo de la actividad motriz del nacido y delniño pequeño en su posterior desarrollo cognoscitivo.



Dichos estudios han contribuido a la elaboración de numerosos programas de motricidad, adecuadas para eldesarrollo de los aspectos perceptivos-motores de los conocimientos en el niño. Sin embargo, en laelaboración de estos programas, los autores no abordan más que superficialmente los fundamentos teóricosque permiten comprender las razones que justifiquen la elección de un ejercicio con preferencia a otro. Elconocimiento de tales fundamentos proporciona al educador la posibilidad de ajustar su acción pedagógica,individualizar su enseñanza y responder a las necesidades específicas de cada uno de sus alumnos.

El conjunto de actividades de la vida de relación humana, el acto motor intencional representa la forma máselevada, la más fecunda, pero también la más compleja del comportamiento, caracterizando la conductaadaptativa y autónoma. La educación del movimiento voluntario a una situación problemática dada dependede las características fisiológicas y de la evolución antogenética, de los procesos de conocimiento, deintegración y de adaptación motriz.

Este trabajo representa una síntesis de diferentes trabajos relativos a los componentes fundamentales de lamotricidad, la presente obra, además de instruir básicamente con respecto a este tema, nos invinta a lareflexión, tiene como fin aportar los elementos de repuesta a las cuestiones que se plantea el educador a lolargo de su intervención pedagógica.

Torpeza motora -incapacidad para ejercer su yo sobre los objetos.

Déficit oral -bloqueo en las relaciones interpersonales.

Disminución auditiva

Obstrucción de sus -rigidez corporal, inseguridad y atrofia de coordina-

Posibilidades de ciones motoras.

ejercer su yo en el -rechazo a los posibles contactos con los otros.

medio.

Destrezas Motoras y Desarrollo Motor.

La torpeza motora , otro aspecto del desarrollo del niño con daño cerebral , no es realmente una característicapsicológica .Pero como es una manifestación frecuente en estos niños se relaciona íntimamente con otrascaracterísticas del desarrollo psicológico .

No hay , en la bibliografía profesional estudios amplios que comparten el desarrollo motor del niño con dañocerebral con el niño normal . No tenemos datos de grupos que podamos discutir ,sin embargo, la torpezamotora es hasta tal punto, parte del cuadro general , que los profesores y los clínicos esperan encontrarlasiempre dentro del síndrome total .La torpeza motora no se debe confundir con la desinhibición motora.

Durante la vida prenatal , el sistema nervioso se desarrolla conforme a un orden perfectamente definido. Sedesarrolla primero el tejido nervioso del cerebro y de las partes altas del cuerpo del feto. Si por alguna razón ,en cualquier momento del desarrollo , se produce una lesión , aun cuando sea ligera , específica o difusa ,sobrevendrá un impedimento motor, de diversa gravedad.

En contraste con el niño que sufre parálisis cerebral , el niño con daño del trastorno motor talvez no seareconocible fácilmente , salvo después de una cuidadosa y prolongada observación .Ya vimos como unimpedimento neurológico puede afectar los movimientos dedicados o necesarios para mamar y deglutir .Probablemente otras actividades , que también exigen movimientos finos , estarán afectadas ,o que incluso loestén las de movimientos más vastos .En este último caso , talvez no sea suficientemente grave para producir los movimientos atetoides o espásticos , típicos de la parálisis cerebral , pero si para que un niño muestre aprimera vista torpeza en sus movimientos o falta de coordinación.

BIBLIOGRAFÍA.



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2.- Introducción al estudio de las Asimetrías Cerebrales .

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3.- Jugando y aprendiendo juntos .

Sánchez R. ;Josefina .

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4.- El juego en el marco escolar ; articulo:”Radiografía del juego en el marco

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5.- Proyecto curricular para la diversidad - Psicomotricidad y Lectoescritura.

Arnaiz ; Pilar , Lozano; Josefina.

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6.- La Psicomotricidad en un centro de Educación Especial; diseño del espacio

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9.- Fundamentos Neuropsicológicos en las discapacidades de Aprendizaje .

Schrager ,Orlando ; Quirós ,Julio B.

Editorial Medica Panamericana , 1980.



10.- Motricidad: aproximación psicofisilógica .

Regal , Robert ; Paolette René ; Portmann Michel.

Editorial Augusto E. Pila Teleña , Madrid ,1979.

11.- Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses (EEDP)

Rodríguez ; Soledad, Arancibia; Violeta , Undurraga; Consuelo

Editorial Galdoc , Chile , 1996.

Pág:19 a 21.

Los trabajos de Binet y Simon, a principio de siglo, han abierto la vía de los medios de evaluación delcomportamiento humano general. Efectuar una recesión de la diferencia de test utilizado en nuestros díasconstituiría un trabajo extremadamente difícil, teniendo en cuenta la diversidad y el gran número de test. Deforma general, existe un consenso en cuanto a su clasificación en test de eficiencia y en test de personalidad,los primeros poseen un alto grado de objetividad, los segundos están fundados sobre la interpretación delcomportamiento del niño por la práctica y constituyen así una aproximación clínica. Estos evidencian sobretodo a especialistas y sólo los test de la primera categoría que conciernen a la psicomotricidad serán objetode este estudio.

1.- NECESIDAD DE UNA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑO.

En lo que concierne a los aprendizajes escolares, una parte relativamente importante de la población infantilpresenta dificultades de adquisición, ya se trate de escritura o de la lectura o de las matemáticas. La ó eltitular de la clase, muy a menudo envía a estos niños a personas especializadas en las alteraciones delaprendizaje, cuando son importantes. Es cierto que las diversas responsabilidades de la titularidad de la claseno le permite disponer del tiempo necesario para hacer pasar una batería completa de test a todos los niños.Esto tiene como consecuencia que las dificultades menores se transformas rápidamente en alteraciones deaprendizaje, si las medidas de reeducación no son emprendidas tempranamente.

La evaluación del desarrollo psicomotor del niño permite dos cosas:

• El despiste precoz de los niños que podría presentar alteraciones;

• El conocimiento preciso del retraso o las alteraciones que se manifiesten en uno o varios niños.

A partir de estos resultados de las observaciones, es posible plantear diferentes planos de reeducación, quese apoyan sobre el postulado de que existe una relación entre la psicomotricidad y los aprendizajes escolares.

2.- PRECISIONES SEMÁNTICAS.

Se usan corrientemente varios términos para designar los medios de evaluación, sería útil precisarlos antesde continuar.

2.1.- El test.

Es una prueba determinada que permite la medida en un individuo, de una característica precisa,comparándola a los resultados obtenidos por otras personas (ejemplo, test de fuerza etc.). El test debepresentar cualidades específicas que serán precisadas más lejos.

2.2.- La prueba.

De forma general, la prueba designa un conjunto de actividades características de una edad dada. Se admitesu pertenencia a una edad determinada cuando es superada por el 75% de los niños normales de esta edad.



Permite determinar el avance o el retraso psicomotriz de un niño según triunfe o fracase en la prueba situadaantes o después de su edad cronológica. A partir de una cierta edad la prueba no es más que discriminativaentre los sujetos.

2.3.- El balance.

Comprende Un conjunto de pruebas utilizadas para determinar el desarrollo máximo alcanzado en todo unconjunto de habilidades, incluyendo la coordinación motriz, motricidad fina, equilibrio estático y dinámico,lateralidad, orientación derecha-izquierda, disociación, esquema corporal, espacio, tiempo, tono muscular. Apartir de los resultados de un balance, se puede determinar un nivel de edad alcanzado por el niño o elfuncionamiento de su equipo neurológico, según las dificultades encontradas (ejemplo: Balance psicomotor deVayer).

2.4.- La batería.

La batería designa un conjunto de tests o pruebas complementarias utilizadas con vistas a evaluar variosaspectos o la totalidad de la personalidad de un sujeto.

2.5.- La escala de desarrollo.

Una escala de desarrollo comprende un conjunto de pruebas muy diversas y de dificultad graduadaconduciendo a la exploración minuciosa de diferentes sectores del desarrollo. La aplicación a un sujetopermite evaluar su nivel de desarrollo motor, teniendo en cuenta los éxitos y sus fracasos, y refiriendo lasnormas establecidas por el autor de la escala. Estas escalas reposan sobre el postulado de que el desarrollose hacen en el mismo orden para todos los niños. (Ej. Escala de desarrollo de Gesell, Brunet-Lézine; Escalade Ozeretzki).

2.6.- El perfil.

El perfil consiste en una reproducción gráfica de resultados obtenidos en varios tests analíticos de eficienciaencargados de evaluar dimensiones bien determinadas de la eficiencia motriz de un sujeto. Estarepresentación gráfica de los resultados permite una comparación simple y rápida de diferentes aspectos dela eficiencia motriz general y una puesta en evidencia inmediata de los puntos fuertes y de los puntos débilesdel sujeto (Ej. Perfil psicomotor de Vayer).

Test y batería de tests, permiten determinar la eficiencia de un sujeto en una o varias tareas; pruebas, yescalas de desarrollo sitúan al sujeto en una o varias actividades con relación al conjunto de la poblaciónnormal de esa edad. Los primeros dan una perfomance absoluta, las otras una perfomance relativa.

3.- CUALIDADES FUNDAMENTALES DE LOS TEST.

El valor de un test descansa fundamentalmente sobre los criterios que siguen:

3.1.- Fidelidad.

El test, presentado una segunda vez al mismo sujeto en un intervalo de tiempo que puede ir de algunas horasa uno o dos días, da resultado idénticos a los obtenidos la primera vez.

3.2.- Validez.

El test mide efectivamente lo que está preparado para medir. Este criterio es uno de los más fundamentales yexisten diferentes formas de verificarlo. Cuando una persona toma un dinamómetro en su mano y la cierra lomás fuertemente posible, hay grandes posibilidades para que este test mida la fuerza manual. Por elcontrario, cuando el niño debe resolver operaciones matemáticas, qué es lo que debe ser exactamentemedido: ¿su memoria? ¿Su comprensión? ¿Su capacidad de abstracción? ¿Su inteligencia?

3.3.- Sensibilidad.



El test logra evidenciar débiles diferencias entre los individuos. Si en una prueba de punteo, donde esnecesario hacer un punto en pequeños círculos cronometrado el tiempo necesario para cumplir la tarea, y nohay más que 5 círculos, será mucho más difícil de diferenciar a los sujetos que si hubiera 100 círculos.

3.4.- Objetos.

El test descansa sobre medidas objetivas (de tiempo, espacio, número de errores, etc.) y no sobre lainterpretación de resultados por un examinador. Las variaciones en el interior de los resultados proviene desujetos y no del experimentador.

4.- ENUMERACIÓN DE ALGUNOS MEDIOS DE EVALUACIÓN UTILIZADOS EN PSICOMOTRICIDAD.

La mayor parte de los test o baterías enumeradas aquí, han sido retenidos en función de su facilidad deutilización y de su relación con los aprendizajes escolares. Pueden proporcionar suficientes informacionespara establecer un plan de reeducación realizable en clase, que evite una agrabación de las alteraciones.

4.1.- Orientación derecha - izquierda.

Los resultados de varias investigaciones han permitido concluir que existe una relación entre las dificultadesde aprendizaje en lectura y de las alteraciones en la orientación derecha-izquierda, que es la posibilidad de

distinguir la derecha de la izquierda, y constituye pues un hecho cognitivo que debe disociarse o diferenciarsede la lateralidad que, designa la predominancia de uno de los dos lados simétricos del cuerpo.

4.1.1.- Test de orientación derecha-izquierda de Piaget-HEAD (Zazzo 1969)

Este test , puesto a punto por Galifret-Granjon a partir de los trabajos de Piaget y los de Heat , permitenevaluar el conocimiento que tiene el niño de nociones derecha-izquierda sobre él mismo y sobre otro y en elámbito de los objetos .

Dos pruebas de estos test no miden, propiamente hablando, la noción derecha-izquierda, en el ámbito verbal.En efecto en las pruebas en las que el sujeto debe reproducir gestos efectuados por el experimentador odibujados sobre plaquetas, es el dominio de la reversibilidad lo que pone en evidencia más que elconocimiento derecha-izquierda. En cuanto a la validez del test es necesario retener la prueba de Piaget y laprueba 2 de Head.

4.1.2.- Test de discriminación derecha-izquierda de Benton.

Todos los items que componen el test hacen referencia a las nociones derecha-izquierda y aprecian cincodimensiones de orientación derecha-izquierda: identificación de partes del cuerpo (muéstrame tu manoizquierda), ejecución de movimientos dobles no cruzados, después cruzados (“toca tu oreja izquierda”),identificación de partes del cuerpo del examinador (“muéstrame mi brazo derecho”), ejecución demovimientos, haciendo intervenir la orientación sobre sí y sobre el otro, “con tu mano derecha, toca mi ojoderecho”).

4.1.3.- Prueba de discriminación derecha-izquierda de manos de Key.

El autor, por meditación de esta prueba, estudia uno de los aspectos de la orientación derecha-izquierda en el

niño. Cómo el niño reconoce la mano con la que escribe los personajes dibujados en diversas posiciones (decara, de espalda, de perfil) y distingue su mano derecha de su mano izquierda. El test comprende 6 pares deimágenes sobre las cuales el niño debe indicar con qué mano escribe el pequeño muchacho que es dibujado.

La prueba es discriminativa de 6 a 9 años.

Estas tres pruebas de orientación derecha-izquierda no miden el tiempo que el niño toma en realizar laprueba. El grado de conocimiento o dominio de estas nociones se encuentra evaluado, lo que puede bajar losresultados sin comparaciones precisas.



4.2.- Lateralidad.

Los test de lateralidad permiten determinar en cada parte simétrica del cuerpo, la que domina. Harris (1967)presenta un conjunto de acciones que debe cumplir el niño a continuación de las cuales determina ladominancia manual, visual, y las de los pies. Picq y Vayer (1971) y Zazzo (1965) reemprenden en sus bateríasla evaluación del desarrollo psicomotor del niño con alguna de las pruebas propuestas por Harris.

En lo que concierne a la preferencia manual, existen otros cuestionarios más completos. Estos test se apoyansobre la utilización preferencial de una mano en actividades que resultan lo menos posible influenciadas por elaprendizaje. A partir de los resultados obtenidos se puede clasificar a las personas en diestros, zurdos oambidiestros. La extensión de estos test a las partes simétricas del cuerpo (ojos, oídos, pies) permitedeterminar si un sujeto tiene la lateralidad homogénea (muy raro) o cruzada. Aunque se haya afirmadomuchas veces que existe una relación entre una mala lateralización y las dificultades de rendimiento en elámbito de aprendizaje escolar, pocas investigaciones continuadas apoyan estas informaciones.

4.3.- Esquema corporal.

La dificultad de definir claramente lo que se incluye en esta noción de esquema corporal , hace su medidadifícil .Para estudiar de forma precisa su nivel de maduración en el niño , es necesario poder precisar :

-El conocimiento topológico de las diferentes partes del cuerpo y del operador.

-La posibilidad de tomar posturas , de efectuar movimientos correspondientes a

Modelos u órdenes.

-La precisión con la cual el niño evalúa las dimensiones de su cuerpo .

-El conocimiento de la derecha y la izquierda sobre sí y el medio.

Los test utilizados se reagrupan en técnicas proyectivas , respuestas verbales y medidas objetivas.

4.3.1.- Dibujo de la figura humana. Goodenough (1957).

Esta prueba está basada sobre la representación gráfica por el niño, de su propio cuerpo. La diferencia entrelas posibilidades gráficas del niño y su conocimiento de las partes del cuerpo impide concluir con certeza lavalidez de este test.

4.3.2.- Test de imitación de gestos de Berges y Lèzine (1963).

Este test mide la posibilidad del niño en reproducir los gestos realizados por el experimentador con sus manoso sus brazos. Estos gestos simples, interesan esencialmente a la primera infancia de 3 a 6 años y hacenintervenir los factores de orden perceptivo y de orden práctico. Los primeros conducen a una forma deconciencia del gesto a cumplir que puede realizarse por la intervención de los segundos. Los autorescomparan igualmente los resultados obtenidos en este test a los resultados obtenidos a en un test nociónderecha-izquierda, conocimiento de las partes del cuerpo y representación del cuerpo sobre el plano gráfico.

4.3.3.- Test de esquema corporal de Daurat-Heljak (1966).

El niño debe reconstruir un cuerpo humano a partir de las piezas conocidas, representando cada una distintaspartes del cuerpo visto de cada perfil se encuentran así evaluadas en el ámbito de conocimiento que el sujetotiene de las relaciones entre las diferentes partes del cuerpo.

Estas diferentes pruebas, miden esencialmente el conocimiento topográfico, estático, que el niño tiene de suesquema corporal. Pero también su cuerpo en acción. Las pruebas dinámicas de habilidades motrices, debenser las mismas para evaluar este componente.



4.4.- Percepción.

4.4.1.- Test de desarrollo de la percepción visual, Frostig (1964).

La discriminación de las formas es un elemento indispensable en la distinción de las letras para la lectura.Este conjunto de pruebas determina el nivel alcanzado por el niño en sus posibilidades de reconocimiento deestas formas e indica si él está presto o no para el aprendizaje de la lectura. El test evalúa la coordinaciónóculo-manual, la percepción de la constancia de la forma, la percepción de la posición en el espacio y lapercepción de las relaciones espaciales. Las tablas de conversión son propuestas que permiten transformar las puntuaciones brutas en un conciente de percepción.

4.4.2.- Pruebas gráficas de organización perceptiva de Santucci, Pecheu (Zazzo 1969).

Estas pruebas constituyen una adaptación del test de Bender (1938,1946). Ellas consisten en buscar en losniños que presentan dificultades escolares, un déficit posible de la organización grafo-motriz, por utilización decopias de figuras geométricas; la interpretación de los resultados es relativamente larga y requiere un ciertohábito por parte del experimentador.

4.4.3.- Test visual de Monroe (IIg y Ames (1972).

Las posibilidades del niño de diferenciar las formas o las letras a partir de su orientación, se encuentranevaluadas en este test de medida del nivel de preparación del niño a los aprendizajes escolares.

4.5.- La escala de desarrollo motor.

4.5.1.- El inventario de desarrollo, Gesell (1955).

Este invento concierne al niño entre 0 y 6 años. El desarrollo motor del niño ha sido anotado por Gesell apartir de numerosas observaciones de niños, y los elementos característicos de las diferentes etapas han sidopuestos de relieve. Es suficiente tomar las hojas de anotaciones del test y observar si el niño realiza laspruebas que allí son mencionadas para su edad. Se concluyen en un desarrollo motor normal o retardado.

4.5.2. - Test motor. Ozeretzki (1956).

Este test comporta todo un conjunto de pruebas para los niños de 6 a 14 años. En cada edad se evalúa lacoordinación dinámica general, la rapidez de movimientos, los movimientos simultáneos y la ausencia desincinesias. Numerosos autores han experimentado esta batería.

4.5.3.- Perfil psicomotor. Dic y Vayer (1971).

Este test es utilizable con los niños de 2 a 11 años; varias de sus pruebas son fundadas sobre la observación,por el experimentador, del comportamiento del niño. La representación gráfica de los resultados permite unalectura inmediata de las debilidades del niño.

Las diferentes pruebas presentadas permiten evaluar: la coordinación de las manos, la coordinación dinámicageneral, el equilibrio, la rapidez, la organización del espacio, la estructuración espacio-temporal, la lateralidad,las sincinesias y paratonías, el mantenimiento respiratorio y la adaptación a un ritmo.

4.6.- Orientación temporal.

Los test de que disponemos a nivel escolar nos permiten apreciar algunos de los componentes de laorientación temporal.

4.6.1.- Pruebas de ritmo de Stamback (Zazzo 1969).



Estas pruebas evalúan uno de los aspectos de la estructuración temporal dirigiéndose a los niños que puedenpresentar dificultades de la lectura (dislexias). Existe una relación entre los resultados de estas pruebas deritmo y las dificultades experimentadas por los niños disléxicos. Tiempo espontáneo, reproducción deestructuras rítmicas, de comprensión simbólica de las estructuras rítmicas y de su reproducción, componenfundamentalmente esta batería de estudio del ritmo.

Entre las estructuras que el niño debe reproducir, pocas de entre ellas miden, según nuestra opinión el ritmo,

si se entiende por éste la repetición, de forma regular, de estructuras idénticas.

4.6.2.- Evaluación de talentos musculares de Seashore (1960).

La medida de las aptitudes musicales constituye el fin primero de este test. Evalúa la intensidad, la tonalidad,el ritmo, la duración, el timbre, la memoria tonal. Contrariamente al test de Stamback, los resultados del testde Seashore son obtenidos de forma objetiva: el niño debe comparar dos estructuras e indicar si ellas sonidénticas o no. El test ha sido escalonado para los niños, o adultos, a partir de los 9 años.

4.7.- La eficiencia motriz.

Los objetivos de un estudio particular pueden conducir a evaluar la habilidad real de los sujetos para poder compararlos entre si o establecer relaciones con otra variable y no limitarse únicamente a determinar si el

desarrollo del niño es normal o no. La destreza manual no puede apreciarse más que por la utilización de unabatería de test que incluya obligatoriamente test de rapidez y de precisión. El dominio del aprendizaje motor no se descubre con tales pruebas y sólo algunas obras fundamentales a las que pueden recurrir losestudiantes para más amplia información, la enumeraremos aquí.

4.7.1.- Zazzo (1969).

M. Stamback propone cuatro pruebas de habilidad motriz:

• punteo (prueba de rapidez),

• recorte (prueba de precisión),

• construcción de torres (prueba de precisión),

• Manipulación de bolas (Ricossay) (prueba de precisión).

A partir de los resultados de estas pruebas, es posible calcular una nota global de habilidad manual.

Estas obras son simples y fácilmente utilizables.

4.7.2.- Otras pruebas.

Existen igualmente tests susceptibles de evaluar uno de los aspectos de la habilidad manual:

• Test de destreza de las piezas minúsculas (Crawford)

(Medida de la coordinación fina óculo-manual).

• Minnesota rate of manipulation test.

(Medida de la aptitud a los trabajos de manipulación).

• Test de destreza de Strombreg.

(Medida de la manipulación: precisión y rapidez).



• Purdue Pegboard.

(Medida de la destreza digital).

5.- MATERIAL DIDÁCTICO DE EDUCACIÓN Y REEDUCACIÓN.

La determinación de los déficits en el desarrollo motor del niño debe necesariamente conducir a lareeducación de alteraciones. Para estos déficits ligeros, los ejercicios propuestos por Le Boulch (1972) y Picqy Vayer (1971) convienen muy bien. El tratamiento de déficits graves exige la presencia de personasespecializadas en reeducación, de forma general que tales niños no frecuentes las escuelas regulares.

Existe igualmente una gran cantidad de métodos utilizables en clase. Citamos aquí, algunos métodos,indicando los principales aspectos que desarrollan.

5.1.- Educación perceptivo-motriz. Leclerq-Regnier (1971).

Este método desarrolla fundamentalmente los aspectos que siguen:

5.1.1.- Entrenamiento de la organización espacial.

Colocación, sobre orden oral, de fichas coloreadas o de formas que hacen intervenir las nociones espacialesde superposición, yuxtaposición y coordinación.

5.1.2.- Entrenamiento en la observación visual.

Colocación de fichas, distinción de colores simples y combinados, posición en el espacio, reconocimiento deformas.

5.1.3.- Desarrollo de la memoria perceptiva.

Discriminación de formas parecidas a su posición relativa y su orientación, y el ritmo de su reproducción.

Entre los ejercicios presentados, mencionamos los siguientes:

1.- de ejecución de órdenes verbales (desplazamientos),

2.- ritmo de colores, de formas, magnitudes,

3.- reconocimiento de formas, colores variados, presentados en líneas horizontales, en columna, en desorden.

4.- reproducción de formas complejas,

5.- identificación de objetos, escenas, situaciones por comprensión de una designación, una descripción o unanarración,

6.- reconstitución del personaje en una actitud dada,

7.- atención, fineza y memoria perceptiva,

8.- coordinación entre conocimiento (formas, noción de orden, posición, orientación...) y la ejecución de unaconsigna haciendo referencia al conocimiento,

9.- apreciación de relaciones, magnitudes (las chinas y el nicho),



10.- realización de un dibujo geométrico por ejecución de órdenes sucesivas.

5.2.- Ejercicios de análisis perceptivo y de orientación espacial Bucher.

5.2.1.- Discriminación perceptiva.

Relaciones espaciales de proximidad, alternancia, separación, orden, sucesión y desarrollo.

5.2.2.- Orientación espacial.

El proceso en los ejercicios se efectúa según tres etapas sucesivas. El niño aprende el código converbalización y simbolización.

Se le presenta a continuación un tablero llevando letras D, H, G, B; el niño debe descifrar el código yreemplazar las letras por su color correspondiente. En una última etapa el niño efectúa transformaciones(reemplazar un símbolo por su opuesto).

5.3.- Esquema corporal. Habilidades sensoriomotrices. Schmoll (1973).

Ejercicios muy simples de imitación de gestos, son utilizados para desarrollar la conciencia de si y de lashabilidades sensoriomotrices. Un niño visto de espaldas, de cara, en ángulos variados o trabajando con otroniño efectúa gestos simétricos, unilaterales, bilaterales, cruzan la línea mediana. La imitación de estos gestosdesarrolla: el conocimiento de las partes del cuerpo, la lateralidad, la dirección, la noción de espacio, elequilibrio, la agilidad y la elasticidad.

El interés por estos ejercicios disminuye muy pronto en el niño lo que constituye un límite de este método.

5.4.- Ejercicios de preparación visual. Maney (1964).

Son presentados al niño sobre la hoja toda una serie de ejercicios, estos ejercicios desarrollarán:

• La coordinación óculo-manual (dibujar con límites),

•La visualización (encontrar el camino en un laberinto),

• Las relaciones espaciales: completar un modelo (blocs de letras, modelos abstractos, etc.),

• Las relaciones parte-todo (espacio y significación, espacio-forma),

• La discriminación visual (asociar a los objetos, letras, etc.),

• Las relaciones figura-fondo (anotar detalles en dibujos),

• Memoria visual (recordar modelos presentados).

5.5.- Ejercicios perceptivo-motores (Frostig 1972).

El programa propuesto por Frostig interesa esencialmente a la percepción visual. Las capacidadesperceptivas tienen repercusiones directas sobre el aprendizaje del niño reteniendo particularmente la atencióny constituyendo el objeto de toda una serie de ejercicios. Entre estas capacidades perceptivas citemos:

1.- la coordinación óculo-motriz,

2.- la percepción figura-fondo,

3.- el conocimiento perceptivo,

4.- la percepción de la posición espacial,

5.- la percepción de la relación espacial.



Se destacan de todos estos componentes, sobre todo, según el autor los de desarrollo perceptivo que seproducen muy frecuentemente en los niños pequeños. Un buen programa de percepción evita talesalteraciones. Los resultados más positivos se encuentran dependientes de la integración de esteentrenamiento al del lenguaje, habilidades sensitivomotrices y mecanismos generales del pensamiento.

Las relaciones entre este programa y los aprendizajes escolares son objeto de una atención muy particular.

¿ Por qué debemos conocer la teoría de desarrollo de Piaget?

1. Jean Piaget ha sido durante décadas la figura más relevante en la psicologíadel desarrollo.

2. La formulación de los estadios del desarrollo de Piaget ayuda a comprender el desarrollo humano y a interpretar las potencialidades y dificultades de los

alumnos en cada momento de su desarrollo.3. Los estadios del desarrollo de Piaget son un referente fundamental para el

diseño de actividades educativas.

En el desarrollo de un teste de inteligencia normativo, Piaget observó que losniños de la misma edad tendían a cometer errores similares, del mismo tipo.

Estos patrones de errores agrupados por edad le llevaron a pensar en laexistencia de una secuencia evolutiva en el crecimiento intelectual.

Sus observaciones le llevaron a establecer la existencia de 4 períodos en eldesarrollo cognitivo: SENSORIOMOTOR, PREOPERACIONAL,OPERACIONES CONCRETAS, Y OPERACIONES FORMALES.

La seriación

El desarrollo de este proceso

Un ejercicio que ayuda a padres y maestros para saber si un pequeño ha alcanzado lamadurez necesaria respecto a la seriación, es la prueba diseñada por Jean Piaget que

consiste en lo siguiente:

......Busque diez varitas o popotes que, cortados en diferentes tamaños, se le dan alsujeto en forma desordenada sobre una mesa y se le pide que las ordene y haga una “escalerita” de varillas, desde la más pequeña hasta la más grande.

......Esto no es sencillo, aunque a nosotros nos lo parezca; y los niños pasan pordiferentes etapas para poder resolver la tarea, según nos dice el autor Juan Delval,

http://sepiensa.org.mx/contenidos/2004/irene/jeanpiaget/jeanpiaget.html

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quien realizó la prueba e indica entre otros aspectos los siguientes niveles dedesarrollo cognitivo que se alcanzan de acuerdo con la maduración de los niños:

1. “En el primer nivel aún no son capaces de realizar una serie con todas las varillas y

colocan tan sólo dos o tres, que evidentemente una es más grande que otra, peroluego ordenan otras dos sin relacionarlas con aquéllas. Con ello se demuestra que noson capaces de hacer la serie completa.

2. En el segundo nivel son capaces de realizar la serie completa, pero lo hacen porensayo y error: entonces toman una varilla y la colocan junto a otra, a la derecha oizquierda, según prueban si es más grande o pequeña y luego otra y siguen así probando y ajustando varilla por varilla, las cuales suelen ser tomadas al azar. De estamanera proceden hasta terminar con todas las varillas.

Prueba de que esto es por ensayo y error, es que después de terminar toda la serie ledas una nueva varilla y tiene que ir probándolas una junto a otra hasta encontrarle su

sitio; o de plano algunos niños deshacen toda la serie para volver a empezar.

3. En este nivel ya realizan la tarea pero de una forma más sistemática, ya que buscanla que les parece más pequeña (o la mayor) y luego otra la que sigue de tamaño y así sucesivamente. Si se les da una nueva varilla la colocan en su lugar, esto muestra querealmente tienen idea de cuál es el sitio que le corresponde.” 1

......Juan Delval, que realizó el ejercicio con varios sujetos, ofrece un cuadro con lasedades en las que los niños logran el éxito en la tarea y muestra cómo los sujetos quetienen entre 7 y 8 años consiguen hacerlo correctamente, mientras que ninguno menorde 5 años lo logra.

......Por lo tanto existe un proceso para adquirir y manejar los conceptos “mayor que” y “menor que”, y el carácter transitivo de esta situación a otros elementos (en estecaso las varillas) que estén relacionados entre sí.

Los niños que logran el nivel tres, a los 7 u 8 años, actúan como si tuvieran un modelomental de la longitud y, simplemente, con la vista pueden buscar el orden en quesiguen las varillas. Poseen un modelo de la serie en la cabeza, sin necesidad decomprobarlo prácticamente (por ensayo y error), y ellos colocan las varillas aplicandosu modelo mental ya internalizado.

......Esta operación es básica para poder adquirir el concepto de cantidad y, por lotanto, el de número o, mejor dicho, la serie de los números, ya que ninguno puede serigual a otro: están “seriados” y representan la cantidad de menor a mayor y viceversa.

Pruebas De Conservacion D Piaget

http://sepiensa.org.mx/sepiensa2011/docentes/didacticas/recursos/d_seriacion/seriacion3.htm#2

http://sepiensa.org.mx/contenidos/2005/diablo/diablo1.htm

http://sepiensa.org.mx/sepiensa2011/docentes/didacticas/recursos/d_seriacion/seriacion3.htm#2

http://sepiensa.org.mx/contenidos/2005/diablo/diablo1.htm



Pruebas de Conservación de Piaget

Las pruebas fueron realizadas en 4 niños, uno de 6 años, una niña de 9 1/2 y a 2 niños de 11 años cada uno.

Primer niño: Edad 6 años.

Prueba de conservación de cantidades:

7 fichas de un color en hilera. La otra colección se deja a un lado de la mano, el niño hace la fila con las fichas.

¿Hay la misma cantidad de fichas amarillas y azules? ¿Por qué?

R/ Las 2 están igual, porque sí.

* Primera transformación:

Se espacia una de las colecciones:

¿Dónde hay más fichas?

R/ hay más en las amarillas (espaciada) por que la estiró.

Fichas correspondencia término a término.

Ahora, ¿Hay la misma cantidad de fichas? ¿Por qué?

Si, por que ya no está estirada.

* Segunda transformación:

Amontonar una de las colecciones, dejando la otra en hilera.

¿Hay la misma cantidad de fichas en alguna colección o más en alguna?

R/ En el “puñito” hay mas, porque lo hizo en esa forma.

Contra sugerencia: Un niño me dijo que había más de esta forma, que te parece?

R/ No, hay mas en el puñito.

* Tercera Transformación:

Colocar una de las colecciones en forma de círculo.

¿Hay la misma cantidad, o hay más azules o amarillas?R/ Hay más azules (círculo), por que usted lo hizo en forma de círculo.

Contra sugerencia: Pero esta hilera también se puede hacer en forma de circulo, ahora que crees? R/ ahora son

iguales, antes no.

A mí un niño me dijo que aquí (hilera) habían más, a vos que te parece? R/ No, hay más en círculo.

Prueba de conservación de cantidades:

* Situación inicial:

Presentación al niño de las bolitas de diferente color y se le pide que constate laequivalencia del peso de las

bolitas.

R/ Dice que una pesa más, porque si, no da alguna razón

* Transformación de Melcocha:

R/ La bola pesa más porque es redonda.

-A mí un niño me dijo que pesaban lo mismo, que crees?

R/ No (con duda), esta pesa más.

* Transformación de la bola en tortilla:

R/ La tortilla pesa más porque la estripó....



Las pruebas de Piaget

A través de numerosas pruebas de Piaget ha demostrado que los errores

de los niños que no son al azar e ininteligible, pero se basan en unalógica coherente, que es simplemente diferente al de los adultos.

Numerosas pruebas fueron ideados por Piaget y sus colaboradores. Laspruebas cubrieron una variedad de áreas temáticas, tales comooperaciones de número, espacio y lógica. Al investigar las respuestas delos niños a estas pruebas, y al cuestionar a los niños sobre cómollegaron a su respuesta, Piaget se ha incrementado nuestra comprensióndel pensamiento infantil.

Las pruebas ideadas por Piaget y sus compañeros de trabajo sonbastante simples, ya que sólo requieren una respuesta directa haciaadelante del niño, a preguntas como "¿Cuál pesa más? o "¿Qué va aquí?'. Esto es sólo el comienzo de la prueba, sin embargo, puede conducirfácilmente a una serie abierta de preguntas relacionadas con, o unavariación de la pregunta original y cómo la respuesta se alcanzó. De esto,podemos empezar a ver dónde está el niño viene y cómo funciona sulógica. Hay fortalezas y debilidades en los métodos de Piaget, sinembargo. Ellos nos revelan mucho acerca de los procesos de

pensamiento del niño, pero el cuestionamiento es bastanteestructurada. Esto nos lleva al hecho de que incluso una ligera variaciónen el interrogatorio probablemente ofrecería una variación en lainformación obtenida, y por lo tanto, las conclusiones pueden serincorrectos.

Las pruebas de Piaget ideó cubrir una variedad de áreas de desarrollo:

Operaciones lógicas

Conservación

Transitividad y la seriación

Conceptos número

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=es&langpair=en%7Ces&rurl=translate.google.cl&u=http://ehlt.flinders.edu.au/education/DLiT/2000/Piaget/tests.htm&usg=ALkJrhhRnUjwKVLIsqw1xm4_Ve7iKzQ7tA#logical

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=es&langpair=en%7Ces&rurl=translate.google.cl&u=http://ehlt.flinders.edu.au/education/DLiT/2000/Piaget/tests.htm&usg=ALkJrhhRnUjwKVLIsqw1xm4_Ve7iKzQ7tA#conservation

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=es&langpair=en%7Ces&rurl=translate.google.cl&u=http://ehlt.flinders.edu.au/education/DLiT/2000/Piaget/tests.htm&usg=ALkJrhhRnUjwKVLIsqw1xm4_Ve7iKzQ7tA#transitivity

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=es&langpair=en%7Ces&rurl=translate.google.cl&u=http://ehlt.flinders.edu.au/education/DLiT/2000/Piaget/tests.htm&usg=ALkJrhhRnUjwKVLIsqw1xm4_Ve7iKzQ7tA#number











Conceptos espaciales

Operaciones lógicas

CLASIFICACIÓN TESTRESUMEN /

RESULTADOS

VisualAgrupar objetos deacuerdo con atributoscomunes.

La mayoría se puedeclasificar a un grupo deobjetos en tres formasdiferentes de la edad de 9

años.

Táctil-cinestésica

Agrupar objetos deacuerdo a los atributoscomunes, sino por eltacto.

Los niños pequeños lesresulta más difícil declasificar por táctil-cinestésica que por lavisual, pero no hay grandesdificultades por la edad de8 años.

Anticipado

Clasificar los objetos,

pero dicen lo que van ahacer en lugar de hacerlofísicamente.

Los niños encuentran másfácil de clasificar queanticipar.

Composición de lasclases

Comprensión de larelación entre un conjuntode objetos.

La capacidad actual en lamayoría de los niños a laedad de 9.

Clase de inclusión ola inclusión lógica

Comprensión de las

relaciones entre un grupode objetos y de sussubgrupos.

Duro con los resultados delestado - respuestas que

pueden estar relacionadosa la sofisticación verbal delniño debido a la redacciónde las preguntas.

Clasificaciónmultiplicativo

Clasificar utilizando dosatributos a la vez, como eltamaño y color.

Más capaces de hacerfrente a la clasificación demultiplicación de la edad

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=es&langpair=en%7Ces&rurl=translate.google.cl&u=http://ehlt.flinders.edu.au/education/DLiT/2000/Piaget/tests.htm&usg=ALkJrhhRnUjwKVLIsqw1xm4_Ve7iKzQ7tA#spatial





de 8 años.

Multiplicación de lasclases (matrices)

Consideremos dosatributos de un objeto yreemplazar un objeto

perdido en una matriz.

La mayoría tienen estacapacidad a los 8 años.

Multiplicación de lasrelaciones

Dos atributos relativostienen que sercombinadas para dar elsiguiente en la serie (esdecir, cada objeto es máspequeño y más oscuroque el anterior).

La mayoría tienen estacapacidad por la edad de 8años.

Las pruebas de Conservación

CLASIFICACIÓN TESTRESUMEN /

RESULTADOS

Conservación de lacantidad continua -líquidos

Apreciar que lasvariaciones en la forma deun contenedor, no afectana la cantidad de líquido.

Resumen de losresultados poco claros.

Conservación de lacantidad continua -sólidos

Apreciar que los cambiosen la forma de un sólido(por ejemplo, plastilina) nocambia la cantidad de esaforma.

Un niño que se sabe de su / sus juicios (común enniños pequeños) es másprobable que seanafectados por las variablesen el experimento, por lotanto, hay inconsistenciasen los resultados.

Conservación delpeso

Apreciar que los cambiosen la forma de un objeto nose producen cambios en supeso.

Resultados similares a laconservación de lossólidos.

Conservación delvolumen

Apreciar que los cambiosen la forma de un objeto nocambia su volumen.

Resultados similares a laconservación de sólidos yde peso, pero más



inconsistencias.

Conservación del

número

Apreciar que el número deobjetos de una colecciónsigue siendo el mismo,

independientemente de sila colección se extendió acabo o junto.

Los niños pequeños tienendificultades en laconservación del número,

pero esto puede dependerde si han comenzado laescuela o no.

Conservación de lalongitud

Apreciar que la longitudcomparativo de dos objetos(barras, por ejemplo) no seve afectada por su posiciónrelativa o la rectitud.

Los niños les resulta másfácil conservar la duraciónde la conservacióncontinua de la cantidad,peso, volumen o número.

Las pruebas de transitividad y la seriación

CLASIFICACIÓN TEST RESUMEN / RESULTADOS

Transitividad de lacantidaddiscontinua

Capacidad de apreciarla relación transitivaentre las trescolecciones denúmeros diferentes deobjetos.

Resumen general por debajode

Transitividad depeso

Capacidad derelacionarse con lospesos de dos objetos,dada la relación entresu peso y un tercerobjeto.


Transitividad de lalongitud

Comprensión de las

relaciones entre laslongitudes de tresbarras.


Seriación Capacidad de poner unnúmero de objetos enorden de acuerdo a sutamaño, peso o

Resumen general: unanotable coherencia entre laspruebas. A la edad de 8, lamayoría de los niños han



numerousness.llegado a dominar losconceptos de la transitividad yla seriación.

Las pruebas de conceptos numéricos


Lacorrespondencia yla composición

Capacidad derelacionarse contodos los objetos deuna colección a unobjeto en otra

colección (uno-a-unocorrespondencia).

Resumen general por debajo de

Suma y resta deuna unidad

Reconocer que laadición de un objeto auna colección y deuna toma de distanciaque sale de la misma.

Resumen general: un grannúmero de niños no entienden loque consideramos operacionesmuy simples.Aproximadamente 1

/ 5 de los siete años de edad noentiende la suma y resta de unaunidad.

Las pruebas de los conceptos espaciales


Conceptosespaciales

Comprensión de simplesideas geométricas, talescomo los conceptos deintegración vertical y

horizontal.

Incluso los 11 años de edadque fueron probados noacababa de entender y darsecuenta de la invariancia de la

vertical y la horizontal.

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