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AGENCIA Y DESARROLLO HUMANO: UNA PERSPECTIVA EMPÍRICA

AUTORAS1: Susan Pick, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) e Instituto Mexicano de

Investigación en Familia y Población (IMIFAP)2 y Carolina Ruesga, Instituto Mexicano de Investigación

en Familia y Población (IMIFAP).

RESUMEN (ABSTRACT)

En el debate internacional sobre la operacionalización del Enfoque de las Capacidades Humanas

(ECH) y en general en las políticas públicas, el papel que juega la agencia humana en el desarrollo ha sido

mayoritariamente abordado en un plano teórico, muchas veces aislado de los procesos económicos,

políticos, sociales, etc. relacionados con el bienestar. La investigación aplicada y sistemática sobre la

agencia representa un campo prácticamente inexplorado por los estudiosos del ECH. De aquí que, con

base en el intercambio teórico-práctico realizado por la ONG mexicana IMIFAP, se presenta una

propuesta denominada Framework for Enabling Agentic Empowerment (FENAE) para abordar, desde una

perspectiva psicosocial, los procesos de realización de las capacidades humanas.

El marco teórico-conceptual se integra de cuatro dimensiones: contexto, demandas de las

situaciones, conductas y persona. En términos del ECH, estas dimensiones constituyen por un lado, las

libertades y titularidades (freedoms and entitlements), las competencias, los funcionamientos

(functionings) y la capacidad de agencia, respectivamente, elementos necesarios para la realización de las

capacidades (capabilities). Se plantea que, a través de intervenciones educativas concretas basadas en el

marco marco y modelo operacional descrito, se puede potenciar el impacto de los programas y políticas

sociales orientados al desarrollo humano. Para esto se describe la aplicación del modelo de

empoderamiento agéntico a programas de educación, salud y desarrollo económico que han sido

diseñados, piloteados y posteriormente instrumentados y evaluados a gran escala en Latinoamérica por

1 Contacto: Málaga 25, Col. Insurgentes Mixcoac, Benito Juárez, México,D.F. C.P. 03920. Tel. Fax. 52 55 5611 5876. www.imifap.org.mx. Correos electrónicos: pick@imifap.org..mx, carolinar@imifap.org.mx. 2 Este trabajo fue elaborado durante su estancia de investigación en el Centro de Población y Desarrollo de la Universidad de Harvard.

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IMIFAP y se proponen medidas específicas para orientar la reformulación del principal instrumento de

política de política social del país (Oportunidades), complementándolo con la instrumentación de una

política educativa transversal que busque facultar al individuo, al incidir positivamente en su capacidad de

agencia individual y colectiva.

I. Agencia humana: una introducción

La definición de agencia nos remonta a una discusión que ha estado presente en las ciencias sociales

desde tiempos remotos: la necesidad de determinar hasta qué grado la vida humana está estructurada en

formas que están fuera nuestro control y en qué medida las personas tenemos posibilidad y habilidades

para incidir en esas estructuras (Mc Anulla 2002). Este debate ha sido abordado por un sinnúmero de

autores, sin llegar a resolverse plenamente a la fecha. De manera especial, resaltamos las visiones de Sen

(2000) y Archer (1998), que plantean que más que estar uno en función de otro o ser irreconciliables,

agencia y estructura (o agencia y contexto) mantienen una relación dialéctica, “ejercen propiedades

especiales una sobre otra, que les dan a ambos un sentido” (Archer 1998, p. 6) y que resultan en mayor o

menor bienestar y libertad para las personas. Por tanto, cuando hablamos de agencia nos referimos a la

capacidad desarrollada en las personas para lograr las metas de desarrollo que se proponen, en

consecuencia de sus propias elecciones y decisiones.

Analizar y medir la capacidad de agencia de las personas no es una tarea fácil. De hecho, existen

muy pocas investigaciones que describen cómo se da en la práctica, la relación de complementariedad

entre agencia y estructura en las personas a lo largo del tiempo (Flores Crespo 2004). Sin duda, los

estudios participativos realizados en países en desarrollo dan cuenta de las formas en las que las personas

se relacionan con el mundo exterior y del significado que atribuyen a las barreras que enfrentan para su

bienestar (Narayan et al 2000). No obstante, la investigación que profundiza en los rasgos personales

necesarios para la reducción de la pobreza o para el desarrollo es limitada. En este sentido, Bivort Urrutia

(2005, pp. 10-11) afirma que la investigación disponible ha sido encabezada principalmente por

especialistas de la psicología aplicada y social, y que de manera especial, ha venido enfatizando el

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concepto de control como principal mecanismo para promover “estilos atribucionales eficaces y

superación de la desesperanza aprendida”. Esto es evidente en varias investigaciones realizadas por

IMIFAP3 y en investigaciones recientes realizadas por Palomar, Lanzagorta y Hernández (2005). Estos

últimos mostraron la relación entre características presentes en los pobres (como la incapacidad de

enfrentar el estrés, el locus de control externo y la falta de sentido de dominio o competencia) y la

percepción que tienen éstos sobre su bienestar, atribuyendo a esto y a su baja autoestima sus estados de

depresión. Alkire, por su parte, resaltó los distintos atributos individuales, de carácter subjetivo de la

agencia, que han sido resaltados por varios autores en las últimas décadas: “John Finis apunta una

mentalidad pragmática de auténtica auto-dirección; Martha Naussbaum se refiere también a la mentalidad

pragmática y al sentido de control sobre el contexto, Doyal y Gough a la autonomía, Max-Neef se refiere a

la participación,….Allardt a la auto-determinación, Andrews y Withey a la independencia; Lasswell al

poder…” (Alkire 2005, p. 6). De hecho, esta autora destaca los instrumentos de medición de Schwartz,

Inglehart, Ryff y Bandura y de Deci y Ryan (idem). No obstante, informar el desarrollo de políticas y

programas requiere de modelos operacionales y herramientas de trabajo probadas sistemáticamente y

adaptables a entornos específicos por lo que es necesario profundizar la investigación en México y

Latinoamérica sobre agencia y pobreza estructural desde una óptima multidisciplinaria (Barba Solano et al

2005).

Por otra parte, aunque el concepto de agencia ha sido retomado en el análisis de las políticas

públicas, ésta ha sido comprendida y traducida por los tomadores de decisiones casi exclusivamente bajo

el término de “empoderamiento”, especialmente en las políticas que pretenden avanzar en la equidad entre

los géneros. El empoderamiento ha sido y es definido a la fecha como el desarrollo de “ciertas

capacidades internas, adquiridas a través de la experiencia” (Pérez Fernández del Castillo et al 2004, p.

3 Ver por ejemplo, Givaudan, M., Fuertes, C., Pick, S., Poortinga, Y. y Gold, L. (2005). “A cervical cancer prevention program in rural mexico: addressing women and their context”, Journal of Community and Applied Social Psychology. 15, pp. 338-352. Venguer, T., Pick, S. y Fishbein, M. (Sometido a publicación). "Health education and agency: a comprehensive program for young women in the Mixteca region of Mexico".

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10), relacionado con un proceso de acumulación de poder desde adentro (Rowlands 1997) y con la

necesidad de cambio o desarrollo (Natarajan 2005). En esta línea, Gita Sen (1997, p. 3) agrega que en la

práctica, tiene que ver con la extensión o la rapidez con que las personas se cambian a sí mismas y que por

tanto, “el gobierno no empodera a las personas; las personas se empoderan a sí mismas”. Por otro lado,

otro factor que ha intensificado la relación entre empoderamiento y política social es el reconocimiento de

que en la instrumentación de los programas sociales generalmente “la población con graves carencias

tiende a sostener relaciones de agradecimiento con quienes la proveen de recursos, y a cederles el control

de sus acciones” (Gordon 2004, p. 23). De tal forma que esta noción es cada vez más reconocida como un

elemento fundamental en las tareas de reducción de la pobreza que debe ser por tanto incorporado en la

acción gubernamental (Banco Mundial 2002).

A manera de ejemplo de esta importante tendencia para el desarrollo, en México se realizó un

esfuerzo de análisis para explorar el grado de individuación de los pobres en el país, a raíz de sus propias

percepciones, reportadas en el estudio “Lo que dicen los pobres” (Székely 2003). En esta iniciativa, la

individuación se definió como “la capacidad del individuo de decidir por sí mismo más allá del entorno

social… [que] supone el distanciamiento de los referentes de relaciones personales, para dar cabida a la

afirmación y conformación de la personalidad” (Pérez Fernández del Castillo et al 2004, p. 9), en el

supuesto de que esto resulta en mayor autonomía personal y autoconfianza y por lo tanto en

empoderamiento. Los resultados de la investigación son indicativos de la necesidad de profundizar en este

tipo de enfoques y políticas en el país: “baja individuación en el 58% de la población investigada e

individualismo medio en el 42%” (Pérez Fernández del Castillo et al 2004, p. 18).

La investigación mencionada ha contribuido sin duda a que las autoridades de desarrollo social del

país adopten definiciones integrales de la pobreza, reconociendo cada vez más la naturaleza relativa y

dinámica de la misma. De la misma forma, las perspectivas normativas del desarrollo y de manera

especial, las teorías de desarrollo humano de Amartya Sen, han permeado cada vez más el espectro de

política social mexicano: “El desarrollo social es el proceso permanente mediante el cual se amplían las

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capacidades y las opciones de las personas y comunidades para que puedan ejercer plenamente sus

libertades y derechos y realizar todo su potencial productivo y creativo, de acuerdo con sus aspiraciones,

elecciones, intereses, convicciones y necesidades” (SEDESOL, 2002, p. 23). En términos teóricos, esta

visión del desarrollo implica que el Estado provea a los individuos del mayor acceso posible a bienes y

servicios al mismo tiempo que deposita en los individuos la responsabilidad de valorar la importancia que

los distintos funcionamientos y capacidades pueden tener en su vida y de convertir los bienes y servicios

en altos niveles de bienestar (López Calva y Vélez Grajales 2004). Aquí reside entonces, la relación entre

agencia y desarrollo humano.

Sin embargo, a pesar de estas importantes demandas que trae consigo este paradigma, tanto para el

Estado, como para el individuo, a la fecha, las discusiones alrededor del enfoque de las capacidades

humanas, a nuestro juicio, han privilegiado la definición sobre las libertades y capacidades, es decir, los

aspectos del contexto que resultan relevantes para la vida humana. De la misma forma, las políticas de

desarrollo humano se han enfocado a la ampliación y medición de las capacidades humanas (salud,

educación, vivienda, etc., ), centrándose por tanto, en el papel que en esto juegan los gobiernos e

ignorando la necesidad de facultar a los individuos para la elección de sus opciones y la toma decisiones.

Además, han planteado que si bien la individuación es una forma de empoderamiento, éste debe de

acompañarse de ciudadanización, y que por tanto, requiere del fortalecimiento, a la par, “del capital social

… y de la familia” (Pérez Fernández del Castillo 2004, p. 26). No obstante, hasta el día de hoy la política

social no ha abordado suficientemente, las externalidades producidas por los programas sociales, en el

capital social de las personas, ni ha desarrollado enfoques sistemáticos para fortalecer este capital

relacional.

En resumen, desde la experiencia de IMIFAP, es necesario reconocer que al final del día, el contexto

que enfrenta una persona “es resultado de una constelación específica de características individuales,

donde aspectos intra, inter y extra personales convergen” (Little 2000, p. 150). La persona, por lo tanto,

debe estar en el centro de las políticas, no sólo en forma discursiva, sino a través de una política orientada

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al fortalecimiento de la agencia y el empoderamiento de las personas. Sólo así se puede contribuir a que el

“individuo pueda no sólo tener acceso a bienes alternativos (entendidos también como derechos), sino que

se apropie, tal como el concepto de entitlements propone, de lo que “le corresponde, [siendo que]

entitlements tiene el sentido de derechos de propiedad, más que de acceso universal” (Tapia y Campos,

1998, p. 196).

II. Construyendo una teoría para la realización de las capacidades humanas desde el punto de

vista psicosocial.

Debido a que la investigación aplicada y sistemática sobre la agencia individual y colectiva

representa un campo prácticamente inexplorado por los estudiosos del desarrollo, planteamos una

propuesta teórico-conceptual que, desde una perspectiva psicosocial, puede complementar la investigación

y la operación de políticas y programas que se enfoquen en la realización de las capacidades humanas.

Esta propuesta se representa en el FENAE (ver Figura 1) y es producto de la revisión de teorías,

investigación y evaluación llevadas a cabo por IMIFAP. Se apoya en el intercambio teórico-práctico de la

evidencia científica e información derivada de la sistematización de experiencias y percepciones

individuales, generadas en la implantación de programas de educación, salud y desarrollo económico, que

han sido diseñados y evaluados a gran escala en México y otros países latinoamericanos por IMIFAP.

Iniciamos la reflexión teórica con la definición de agencia. Hemos sostenido aquí que agencia puede

ser concebida como la capacidad de las personas para lograr las metas de desarrollo que se proponen, en

consecuencia de sus propias elecciones y decisiones. Esto involucra varios aspectos por lo que, desde

nuestra perspectiva, agencia, más que ser un concepto único, es un concepto paraguas, que aglutina una

variedad de características personales. Entre éstas destacan la auto-eficacia, auto-determinación, auto-

regulación, locus de control interno y la autonomía (estudiadas por Bandura 1997; Deci y Ryan 2000;

Boakerts 2001; Rotter, 1966; Assor, Kaplan y Roth 2002 y Kagitcibasi 2005, entre otros). Por otra parte,

planteamos que el proceso de empoderamiento se da cuando, como resultado de un proceso interno de

fortalecimiento de su capacidad de agencia, las personas logran interactuar favorablemente, incidir en o

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modificar las barreras socioeconómicas, políticas y culturales que presenta su entorno, acceder o crear a

nuevas oportunidades de acuerdo a sus necesidades y redefinir como resultado su condición individual.

Empoderamiento agéntico es por lo tanto, la suma de estos procesos: es al mismo tiempo un estado y un

proceso de acumulación de poder desde adentro que le permite a las personas tomar decisiones, actuar de

manera autónoma y tener un mayor sentido de control sobre su contexto.

Figura 1. Marco para el Empoderamiento Agéntico (FENAE) basado en Pick, Poortinga y Givaudan (2003)

El marco incluye cuatro dimensiones de impacto: contexto, demandas de las situaciones, conducta

y persona. La primera dimensión (contexto) se refiere a las facilidades y obstáculos que enfrenta una

persona y que pueden limitar o expandir las capacidades que tiene y que puede desarrollar. Considera

aspectos de carácter estructural (educación, salud, seguridad, economía, política, medio ambiente, etc.) y

social, pues identifica y reconoce las normas y valores socioculturales que son asumidas y compartidas

por los individuos en su comunidad, su grupo social y las instituciones con las que se relaciona. El

supuesto detrás de esto es que las conductas personales pueden ser socialmente reprimidas o aceptadas en

el contexto en el que el individuo vive. La segunda dimensión (demandas de las situaciones), se refiere a

CONTEXTO PERSONA

DEMANDAS SITUACIONALES

Educación, salud, economía, seguridad,

política, medio ambiente, etc.

Normas y valores socio culturales

Agencia

Actitudes y normas personales

Habilidades

Conocimientos y creencias

Reducción de barreras

psicológicas

Cambios en la conducta: - Contemplación

- Preparación para la acción - Acción - Mantenimiento

Empoderamiento

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las situaciones a las que una persona está obligada a responder, ya sea una acción, evento o como

resultado de relaciones interpersonales. Una vez estudiadas las características del entorno en el que los

beneficiarios se desarrollan (por ejemplo, expectativas de genero, usos y costumbres comunitarias), y las

situaciones a las que están expuestas (abuso de sustancias adictivas, violencia, riesgo de enfermedades de

transmisión sexual, crisis económica, exclusión social), se perfilan los conocimientos y habilidades

específicas que hay que fortalecer. También se trabaja en las barreras psicológicas (e.g. pena, miedo,

culpa), que deben reducirse para que la persona pueda presentar una conducta deseada (prevenir

enfermedades, emprender acciones productivas o servicios para la generación de ingreso, participar en

asuntos públicos, comunicarse mejor con sus familiares, rechazar sustancias adictivas, tener relaciones

sexuales responsables, proteger sus recursos naturales, etc). La adquisición de conocimientos, habilidades

y la reducción de barreras psicológicas se integran desatando un proceso gradual de cambio de conducta

(tercera dimensión).. Este cambio de conducta pasa por procesos personales de contemplación de los

cambios que necesitan hacer, hasta irse preparando para actuar, actuar y más adelante mantener el

comportamiento deseado (Prochaska y Di Clemente 1992). El resultado de la aplicación integrada de las

habilidades, conocimientos y creencias lleva a nuevas conductas las cuales tienen un impacto en las

caracteristicas sociocognitivas mas estables de la persona (cuarta dimensión), así como en sus normas

personales (Berry et al 2002). Estas características son agrupadas en la sección de agencia, pues

determinan en el largo plazo, la capacidad de las personas para ser agentes de su desarrollo: de su

posibilidad de elegir, de autorregular sus emociones, tomar decisiones y asumir la responsabilidad por las

consecuencias de sus actos.

Puesto en términos de la teoría de capacidades humanas, la primera variable (contexto), se refiere a

las libertades y titularidades (freedoms and entitlements), es decir, los recursos y las formas que tienen las

personas para acceder, apropiarse y tener mayor control sobre estos (Tapia y Campos 1998). La segunda

variable (demandas de las situaciones) representa el conjunto de necesidades reales de los participantes y

eventualmente su realización, a través de un proceso de adquisición de competencias. Esto a su vez desata

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el proceso gradual de cambio de conductas (doing functionings), que se da a través de la movilización y

aplicación de habilidades, conocimientos y creencias. Por último, estas conductas van incidiendo en las

características más estables de la persona en las que destaca la capacidad de agencia (being functionings).

La realización de capacidades (capabilities) es por tanto producto de este proceso.

Como se indicó previamente, la construcción del marco de empoderamiento agéntico (FENAE) no

sólo se alimenta de la revisión de otras teorías, sino, de la evaluación realizada en la que se mide todo el

proceso. Como resultado de esto último, en un primer esfuerzo de medición de la agencia de las personas,

se diseñó una Escala Psicométrica de Empoderamiento Agéntico que incorporó reactivos agrupados en las

siguientes variables: 1) Autoeficacia, 2) Autodeterminación, 3) Control sobre mis conductas, 4)

Pensamiento independiente, 5) Identificación de necesidad de cambio, 6) Miedo al éxito, 7)

Reconocimiento de mi aprendizaje, 8) Percepción de mi contexto y 9) Control sobre mi entorno. El

instrumento fue aplicado en 1125 personas (de las cuales 599 eran hombres y 514 mujeres, 521 provenían

del medio urbano y 597 del medio rural y 543 contaban con estudios de bachillerato y 575 con estudios de

Licenciatura). A partir del análisis de frecuencias, se seleccionaron los ítems y se sometieron a un análisis

factorial de ejes principales (principal axis) con rotación oblimin (dado que se asumió que las dimensiones

estarían relacionadas entre sí). Las dimensiones consideradas quedaron agrupadas en dos factores casi

independientes entre si. El primer factor fue conformado por los ítems que miden Agencia per se, mientras

que el segundo lo conformaron ítems que miden la percepción de la persona de su incidencia en el

contexto (empoderamiento). Posteriormente, estos dos factores fueron sometidos cada uno a una prueba de

Alfa de Cronbach, presentando ambos un nivel elevado de consistencia entre los reactivos

(Agencia=0.718; Empoderamiento=0.749). Este estudio posibilitó apreciar con mayor validez y

confiabilidad, el impacto conjunto producido por ambos procesos: la capacidad de agencia y el

empoderamiento de las personas y nos permitió confirmar que son dos factores interrelacionados pero

separados (Pick et al, sometido a publicación).

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El proceso de transformación del contexto por parte de las personas, que, como señalamos

anteriormente es resultado del empoderamiento agéntico, necesariamente nos refiere a los procesos de

adquisición de habilidades –y competencias- para hacer elecciones fundamentales para la vida (Kabeer

1999, p. 19). Por tanto, en la práctica, FENAE es operacionalizado a través de programas educativos

encaminados a que, eventualmente, las personas estén en mejores condiciones para influir favorablemente

en su entorno, para su propio beneficio personal y colectivo. De hecho, el desarrollo de características

sociocognitivas relacionadas con la agencia (como la auto-eficacia, auto-determinación, auto-regulación,

locus de control interno y autonomía) es resultado de dos procesos educativos intrínsecamente

relacionados: desarrollo de habilidades y competencias que llevan a la modificación de conductas (o

puesta en practica de opciones) y de un proceso personal de reflexión, concientización y aprendizaje.

Esto nos lleva a asegurar que la educación no debe ser vista únicamente como una capacidad

humana ni como un instrumento para reducir la desigualdad (Székely 2003), sino que además guarda una

relación importante con el desarrollo de la capacidad de agencia y de la libertad humana. Flores Crespo

(2002, p. 14) sostiene que, para que la educación (informal o formal) por sí misma, pueda contribuir a la

expansión de capacidades, debe incidirse en tres ámbitos simultáneamente: filosófico, pedagógico e

institucional. En esta línea, el modelo educativo de IMIFAP es al mismo tiempo un enfoque filosófico-

normativo que sugiere un camino de acción, poniendo la libertad y la responsabilidad individual y social

como medios y fines del desarrollo), pedagógico (de desarrollo de técnicas y metodologías educativas

específicas para la formación en competencias y habilidades para la vida), que requiere avanzar en su

institucionalización y ser operado como política pública no sólo en el ámbito estatal sino en el federal,

desde el nivel de preescolar. En nuestra experiencia, la incidencia en los tres ámbitos es necesaria, pero

especialmente se requieren condiciones para la educación permanente (y por tanto, incidir en todos los

contextos educativos: e.g. hogar, trabajo, medios de comunicación), pues éste es el camino para la gradual

adquisición de más competencias, desarrollo de otros comportamientos y por ende la realización de

nuevas capacidades. De aquí que el modelo educativo sea aplicado en metas de desarrollo (desempeño

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educativo, protección del medio ambiente), pero también en la prevención y reducción de conductas de

riesgo como VIH SIDA, cáncer cérvico uterino, adicciones, violencia, que deben ser abordadas desde la

educación formal e informal. En este sentido, el valor que han agregado las metodologías y contenidos

educativos de IMIFAP (ampliamente diseminados) ha sido reconocido por organismos internacionales,

especialmente en cuanto al diseño y uso de instrumentos para la evaluación de su impacto (OMS 1996) en

las áreas de educación sexual, prevención de embarazo adolescente (OMS 1988) y prevención de

adicciones (www.mentorfoundation.org).

III. La estrategia metodológica y el intercambio teórico-práctico de IMIFAP

En esta sección nos referimos a las medidas de carácter operativo que conlleva la instrumentación

de programas educativos basados en el FENAE Es decir, que estos programas comparten una estrategia

común, alineada al marco teórico-conceptual, que implica ir pasando de una fase metodológica a la

siguiente de manera sistemática incorporando la evaluación, diseminación en medios de comunicación

orientados a promover los cambios socioculturales y la abogacía en cada etapa, de manera integral4. La

Etapa 1 consiste en identificación de necesidades y definición del problema, a través de la investigación

formativa para definir, desde la perspectiva de todos los actores, los contenidos de los programas. Esto

incluye identificar los conocimientos, creencias, habilidades y normas en las que habrá que se habrá de

trabajar y las conductas meta a cambiar tanto a nivel individual como contextual, pues consideramos que

el empoderamiento agéntico involucra no sólo al individo, sino impacta en el nivel organizacional,

institucional y de las decisiones públicas o políticas públicas (Ruesga 2004). En la Etapa 2 se construyen

los programas a través de la aplicación de técnicas didácticas participativas y de autorreflexión (e.g. para

talleres) y de formación (e.g. en la formación de facilitadores) que previamente son probadas bajo

diferentes condiciones. La evaluación en esta etapa tiene como objetivo ver que tan clara es la definición

del problema así como de la población meta y determinar la calidad psicométrica de los instrumentos de

4 Esta sección es retomada de Pick, S. & Poortinga, Y. H. (2005). "Marco conceptual y estrategia para el diseño e instrumentación deprogramas para el desarrollo: una visión científica, política y psicosocial". Revista Latinoamericana de Psicología, 37 (3), 445-460.

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recolección de datos que se usaran para el levantamiento de la información. En la Etapa 3 se instrumenta

el programa a nivel local, utilizando técnicas para conocer la efectividad de los contenidos y los métodos

didácticos y se realizan pruebas y revisiones de estos tanto a nivel individual como contextual. En la

última etapa se realiza la aplicación del programa en gran escala (nacional o regional), por lo que se busca

que cada una de las partes involucradas tenga que hacer concesiones para encontrar un equilibrio entre la

calidad y la amplitud del alcance del mismo. Se busca el apoyo de autoridades locales y nacionales,

financiadores, sindicatos, etc. con el objeto de facilitarle al mayor número de personas posible, las

condiciones para la adopción o adaptación de un programa basado en sus necesidades reales.

Se busca que la formación de replicadores se dé primero para la persona misma, es decir para su

formación personal en cada una de las áreas del programa (e.g. manejo de su propia salud, capacidad de

toma de decisiones, uso de comunicación asertiva) en lugar de enfocarla desde el principio en su función

en la sociedad o en labor como replicador o multiplicador, de manera que se valora si la formación tuvo el

efecto esperado y sólo una vez que esto se ha alcanzado se procede a la formación como replicador o

multiplicador. Sólo así se podrán fortalecer las habilidades y conocimientos necesarios para que actúe

como replicador, no antes, pues se asume que “no se puede dar lo que uno no tiene”. De esta forma se

garantiza la adecuada replicación así como la sustentabilidad del programa.

En resumen, la metodología combina las ciencias sociales y del comportamiento con la práctica, de

forma que se puedan constantemente probar hipótesis, marcos conceptuales y teorías. Este intercambio

teórico-práctico es lo que facilita el diseño de políticas y de programas o acciones que de ellas se deriven.

IV. Una perspectiva empírica del empoderamiento agéntico

El análisis realizado en esta sección pretende mostrar cómo a través del análisis de la práctica

podemos describir el proceso a través del cual los programas de IMIFAP, que son instrumentados en

colaboración con instituciones públicas del sector educativo y de salud, contribuyen al empoderamiento

agéntico. Para esto, en un primer paso se describen los objetivos y características de estos programas.

Posteriormente, se presentan sus resultados e impacto en términos de la ampliación de habilidades y

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conocimientos (competencias), la modificación de conductas y las características sociocognitivas

relacionadas con su capacidad de agencia, desarrollados por los participantes, describiendo el modelo

operativo utilizado por la institución.

a. Programa “Yo quiero, yo puedo” (Pick y Givaudan, 1996). Es un programa escolarizado que promueve

el desarrollo de competencias psicosociales en niñas, niños y adolescentes desde el nivel preescolar hasta

tercero de secundaria. Los contenidos y actividades son sensibles a las distintas edades y entornos

culturales y sociales. “Yo quiero, yo puedo” se organiza en tres áreas formativas: Habilidades para la vida,

Educación para la salud, y Sexualidad y Género. En éstos se trabajan de forma transversal (en todos los

grados escolares) habilidades como el autoconocimiento, autonomía, toma de decisiones, responsabilidad,

organización, comunicación asertiva, expresión emocional y manejo de estrés, integrados con

conocimientos sobre nutrición, prevención de adicciones, bienestar emocional y prevención de

enfermedades y accidentes. También se promueve el conocimiento de su cuerpo, la autorregulación, la

equidad de género, la integración familiar, la participación ciudadana y el sentido de ética. El programa

está diseñado para integrarse al programa oficial de educación.

A la fecha, se estima que más de 11 millones de niñas, niños y adolescentes, maestros y maestras,

padres de familia, funcionarios de gobierno y especialistas en educación se han beneficiado de “Yo quiero,

yo puedo”. Ha sido piloteado e instrumentado en casi todo el país y adaptado y operado eficazmente en

otros países de Latinoamérica, destacando la experiencia de implementación del programa en Perú y

Bolivia y la formación de docentes y organizaciones sindicales de Grecia. El programa fue creado en

1992, desarrollando posteriormente versiones para padres de familia “Aprendiendo a Ser Papa y Mama”

(REF) y “Deja volar a tu Adolescente” (REF). Para 1998, la Secretaría de Educación Pública había ya

incorporado varios de los componentes del programa a la currícula oficial de secundaria, para lo que

IMIFAP diseñó y publicó libros de texto de Formación Cívica y Ética (Pick, et.al, 1998), que fueron

incorporados formalmente al programa oficial. A partir del 2000 el programa fue adaptado con el fin de

prevenir adicciones y enfermedades de transmisión sexual en los estudiantes, aplicándose masivamente en

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los Estados de Hidalgo y Campeche. Actualmente, el programa es pieza fundamental del Programa de

Desarrollo Integral Comunitario instrumentado en Chiapas e Hidalgo con apoyo de la Fundación de las

Naciones Unidas, para lo cual se realizaron adaptaciones del programa con el objeto de facilitar su

utilización en el medio rural (Ruesga, Givaudan y Pick 2005).

b. “”Si yo estoy bien, mi familia también”. En cuanto a este programa, se llevó a cabo primeramente en la

región mixteca (municipalidades de Tlaxiaco y Huajuapan de León) del Estado de Oaxaca en colaboración

con el IMSS Oportunidades. Benefició a 39,000 mujeres, de entre los 12 y 20 años de edad, que recibieron

talleres impartidos por 4,146 promotores comunitarios, personal oficial de salud y voluntarios formados y

supervisados por IMIFAP.

En la investigación formativa para este programa participaron curanderos tradicionales, sacerdotes,

parteras, maestros, estudiantes, autoridades locales y federales, y profesionales de la salud, en 16

comunidades. Los resultados confirmaron que las normas sociales y las expectativas limitan en gran

medida el comportamiento de las mujeres: la situación de dependencia de muchas mujeres con respecto al

permiso de sus parejas para salir de sus casas, la tendencia a impedir que las niñas asistan a la escuela, ya

que sus actividades son considerados de mayor utilidad en el hogar, la permanencia de las mujeres casadas

dentro del hogar la mayor parte del tiempo y obligaciones como comer después que el marido y obedecer

sus decisiones. En cuanto a su salud, figuraron: e.g. ausencia de comunicación sobre temas relacionados

con la sexualidad, rechazo a la higiene y desconfianza hacia el personal médico. Entre las creencias que

prevalecían entre las mujeres destacan: creer que usar pastillas anticonceptivas puede causar que los bebés

en potencia se apilen en el abdomen, que el cáncer puede ser transmitido por la sangre de una persona

fallecida, y hervir el agua le queita las vitaminas. En suma, dado el alarmante desequilibrio en el poder

entre los géneros y su impacto en la salud de las mujeres, se definió instrumentar un programa educativo

de 40 horas de trabajo con las mujeres sobre temas de nutrición, higiene, salud, equidad de género y

empoderamiento de 1999 a 2002.

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Actualmente, este programa se complementa con el Programa “Emprender para Crecer” (que se

instrumenta posteriormente a los programas de salud y equidad de género, y consiste en la formación de

aspectos psicosociales y técnicos asi como el otorgamiento de préstamos y la organización de ahorro

comunitario), el cual también se ha integrado al Programa de Desarrollo Integral Comunitario.

En las Tablas 1 y 2 se resume información cuantitativa y cualitativa que da cuenta del proceso de

fortalecimiento de capacidad de agencia producido en estos programas:

Tabla 1 Programa “Yo quiero, yo puedo”: Educación primaria, secundaria y padres de familia

Ampliación de habilidades, conocimientos y reducción de barreras psicológicas (competencias)

Incrementos en habilidades para la toma de decisiones y responsabilidad entre alumnos de primaria de la Ciudad de México del 81.8% a 93.1% y del 33.7% al 57.3%, respectivamente (n=245, p=<0.05) (Givaudan et al 1997) Incrementos en los conocimientos sobre prevención de VIH/SIDA, de 38 a 77%, entre adolescentes del Estado de México, n=1566, p=<0.0001. (Givaudan et al 1999). Incrementos en expresión de sentimientos del 72 a 100% en alumnos de primaria de Jalisco e Hidalgo (n=5990, p=<.05) (Givaudan et al 2000).

Modificación de conductas (funcionamientos)

Cuidado de la salud (rechazo de uso de sustancias adictivas) del 52% a 71% en alumnos de primaria del Estado de Hidalgo (n=5990, p=>.05). (Givaudan et al 2000) Relaciones interpersonales (comunicación entre adolescentes y adultos sobre sexualidad), del 54% a 62% en los Estados de Hidalgo y Campeche (n=750>.0001) (Givaudan et al 2004).

Capacidad de agencia (autoeficacia, autodeterminación, autorregulación, locus de control interno, autonomía)

Autoeficacia: “Puedo ver que los alumnos se sienten más capaces para poder manejar su sexualidad mas adelante, sentirse capaces de decidir en el sentido de si quieren, no quieren, les gusta, no les gusta, me quiero relacionar con alguien o no, también en el sentido de denunciar, si algo no les gusta por ejemplo con algún familiar o con alguna persona que les esté molestando” (Profr. William Ostilio, Escuela María del Carmen Poblaciones, Campeche). Locus de control interno: “Los resultados se ven inmediatos en unos dos o tres meses cuando el niño ya es más participativo, cuando el niño inclusive ya sabe que puede hablar en público, que no necesita pedir permiso y cuando ve que puede relacionarse mejor con sus compañeros” (Dra. Yolanda Velasco, Jefa del Departamento de Educación para la Salud del Instituto Hidalguense de Educación). Autodeterminación: “Los padres de familia ya no tienen que ser llamados sólo para darles quejas o para pedirles cooperación, se ha favorecido la disposición de los mismos para ayudar en la escuela sin necesidad de que se les pida” (Testimonio de María Guadalupe Rodríguez González, Directora de Atención a Padres de la Secretaría de Educación de Coahuila).

Resultados similares se apreciaron en el programa para alumnos de 5to. y 6to. grado de primaria de

Lima, Perú, llevado a cabo con apoyo del Banco Mundial en 1999-2000. Por ejemplo, en incrementos en

conocimientos sobre sexualidad (del 22.1 al 40.8% n=284, p=<.05) y conductas de autocuidado físico (del

49.6 al 62.7% n=638, p=<.05) (Ramón et al 2000).

16

Tabla 2 Programa “si yo estoy bien, mi familia también”, salud, género y empoderamiento con mujeres y hombres

Ampliación de habilidades, conocimientos y reducción de barreras psicológicas (capacidades)

Incremento en conocimientos sobre el uso de métodos anticonceptivos, de 25.1 a 49% y sobre el papanicolaou del 49 al 69%. n mujeres=600, n hombres=240, p=<.05. (Venguer et al 2002) Incrementos significativos del 62 al 79% en mujeres solteras y del 70 al 74% en mujeres casadas en habilidades para negociar con sus parejas para acceder a y utilizar anticonceptivos, para comunicar sus emociones y sus opiniones a sus parejas y para tomar decisiones sobre el gasto familiar y la asignación de beneficios dentro del hogar (idem)

Modificación de conductas (funcionamientos)

Consumo de verduras en un 33 o 66%, dado que las mujeres beneficiarias consumen verduras al menos una o dos veces más a la semana que antes (idem) La frecuencia de baño y en el lavado de dientes se duplicó (de 2 veces por semana a 3 a 4 veces, y de 1 a 2 veces al día), con la misma disponibilidad de agua (idem) Incremento en el uso de letrinas o sanitarios ecológicos del 33 al 91% (idem) Pruebas de papanicolaous realizadas, del 24 al 45% (idem)

Capacidad de agencia (autoeficacia, autodeterminación, autorregulación, locus de control interno, autonomía)

Auto-determinación: Después de los talleres me fui a Alianza para el Campo hasta que los convencí de venir al pueblo y hacer una panadería, ahora ya la construimos y estamos buscando aprender… El PRI también vino a buscarnos y querían que firmaramos un papel y de mi dinero agarré y me fui a Tepezcolula y hablé con el Presidente Municipal para preguntarle qué ibamos a ganar, y regresé para decirle a la gente que no debía firmar” (Mujer de 49 años). Autorregulación: “Ya puedo hablar con mis hijos cuando no hacen lo que yo les digo sin hacerlos sentir culpable, antes los regañaba todo el tiempo y ahora ya no, porque ya puedo ver que ellos también pueden pensar por ellos” (Mujer de 40 años). Locus de control interno: “He entendido que está bien que yo misma busque soluciones para mis problemas y que no espere lo que dicen los demás… ya soy valiente, por ejemplo, ahora para buscar curar el pie de mi hija yo busqué la ayuda, y me di cuenta de que ya que yo estoy buscando la solución, ya no puedo culpar a mi esposo más cuando me va mal” (Mujer de 42 años). Locus de control interno: “Ahora ya puedo manejar mi dinero, antes sentía que el dinero me controlaba a mí” (Mujer de 28 años). Autonomía: “He aprendido que está bien ver por mi familia, cuando se necesita, pero que no siempre tengo que hacer lo que ellos quieren que haga” (Mujer de 32 años).

La implementación de este programa en Guatemala, también reportó incrementos significativos en

variables tales como: conocimientos sobre nutrición, higiene, sexualidad, enfermedades transmitidas

sexualmente, embarazo y anticoncepción (β=0.83, p=<.01), conducta de alimentación nutritiva (β=0.80,

p=<.01) y empoderamiento agéntico (β=0.24, p=<.05) (Leenen et al, sometido a publicación).

Por último, es importante resaltar los resultados obtenidos en el Programa “Emprender para

Crecer” en el Estado de Oaxaca, en donde se trabajó con 600 mujeres. Los resultados de la evaluación

17

cuantitativa encontraron que la metodología para el empoderamiento agéntico incrementa las posibilidades

de adquisición y movilización de las competencias e incide en su capacidad de agencia (expresada por

ejemplo, en la autoeficacia), como se presenta en las siguientes gráficas:

Conocimientos Microempresas

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

Tratamiento

Incr

emen

to

Sin H. Psicolaborales

Con H. Psicolaborales

Autoeficacia

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

Trat amient o

Sin H. Psicolaborales

Con H. Psicolaborales

Gráficas 1 y 2. Diferencias entre las mujeres que recibieron el componente de empoderamiento agéntico y quienes no lo recibieron, en conocimientos sobre microempresas y en autoeficacia, con ventaja para las mujeres que recibieron el componente (n=228, p=<.001) (Bernal et al 2006).

Además, se demostró que la formación en empoderamiento agéntico incrementa las posibilidades de

que las mujeres ahorren de forma colectiva (a través de bancos comunitarios creados para este fin). Es

decir, que produce un impacto de fortalecimiento de la organización comunitaria (ver Tabla 3). Al final de

la intervención: 51.2% de las mujeres que reciben el Módulo de en Habilidades Psicolaborales ahorraron

en comparación con un grupo control (sólo préstamo) donde solo el 10.5% ahorraron. (n=228, p=z.05)

(idem).

Tabla 3. Impacto de la metodología de empoderamiento agéntico en el ahorro comunitario.

Pruebas de contingencia de ji cuadrada entre mujeres que habían y que no habian recibido la formación para empoderamiento agéntico y si habían ahorrado en el Banco Comunitario después de la intervención. (idem)

Formación ¿Ahorra dinero? Total

No Sí H. Psicolaborales No 18.0% 20.3% 38.3%

Sí 10.5% 51.2% 61.7% Total 28.5% 71.5% 100%

18

Además, se ha generado evidencia que permite asegurar que la formación incide en la capacidad de

organización social, más allá de lo que originalmente se propuso (organización comunitaria para el ahorro

y el crédito). El testimonio de Isabel de Valles Centrales de Oaxaca es indicativo de los procesos sociales

desatados a raíz de la formación en empoderamiento agéntico: “En el programa aprendí que puedo hablar

con la gente, que puedo escuchar y hablar claramente sin ofender o molestar a nadie y pelear por mis

derechos. Para empezar le pude reclamar a los que construyeron la pared de mi casa pues me engañaron y

sigue entrando agua. Después construí con los vecinos un pozo porque aquí no llega agua. Primero los

vecinos querían esperar a que viniera el gobierno a arreglarlo pero las mujeres empezamos a hablar con la

gente y tenemos ya drenaje. Pero el agua estaba contaminada. El gobierno mandó a un albañil pero no

sabía qué hacer. Ya no íbamos a usar las letrinas, así que fui y les reclame que nos dieran más letrinas.

Antes me hubiera esperado pero fuimos varias y ya tenemos contenedores en donde se va el agua

contaminada. Nos organizamos para que SEDUCO pagara los contenedores, pero nos dijeron que nos

quitarían apoyo para otras cosas. Fui convenciendo a más gente y como podía hablar con ellos y ellos

veían cuánto había aprendido, me apoyaban. Éramos tres las que tomamos el curso y que queríamos

mejorar y que otros más nos apoyaran. Todavía no tenemos los permisos de la CNA para las bombas, ya

mandamos a un representante a Huautla para que pregunte ¿porqué no tenemos la electricidad para las

bombas? Así cuando conocimos a más hombres y más mujeres en los talleres los fuimos invitando y han

servido cuando hay que organizarse. Ahora ya tenemos juntas cuando antes ni nos conocíamos. Y ahora

ya arreglamos la luz de la calle pues el Municipio de Etla no nos da luz. No somos para ellos parte de la

comunidad. Nos dividimos el costo de las tres lámparas entre 10. Alguien nos preguntó porque no había

luz para todos y le dijimos que fue porque nosotras lo arreglamos”.

V. Aplicación en la formulación de políticas públicas

Hemos planteado que el propósito principal del documento y de la propuesta que se presenta es coadyuvar

a ampliar el impacto de los programas y las políticas sociales. En esta sección se describe la forma en la

que puede utilizarse el marco teórico y metodológico propuesto para reformular el Programa de Desarrollo

19

Humano Oportunidades, con el fin de ofrecer un ejemplo de aplicación práctica de este enfoque. Para esto,

es necesario primero destacar las limitaciones o debilidades que han sido documentadas en diversas

evaluaciones externas e internas del programa, y que podrían resolverse a través del enfoque de

empoderamiento agéntico. Entre éstas se encuentran la necesidad de mayor coordinación vertical y

horizontal para garantizar la transversalidad requerida (SEDESOL 2004); facultar a través de capacitación

especializada al personal institucional y voluntario de salud para que las sesiones de promoción de la salud

se apeguen a los objetivos de promoción de salud planteados y no se condicione el apoyo a la población a

la realización de tareas ajenas al programa (Hernández y Hernández 2005); incidir en el desarrollo familiar,

equidad de género, involucrando a hombres y mujeres para que puedan cumplir con sus funciones

económicas (laborales y domésticas) y realizar una asignación adecuada y justa de los beneficios obtenidos

hacia dentro de los hogares, resolviendo los conflictos derivados de sus corresponsabilidades (Escobar y

González de la Rocha 2005; González de la Rocha 2005); fomentar el capital social positivo de manera

que la organización y participación social responda a los problemas de representación, divisionismo y

debilitamiento del tejido social (Valencia Lomelí 2000). Posteriormente, se requiere definir las

competencias básicas requeridas por los mismos y los atributos claves para el empoderamiento agéntico

(autonomía, autoeficacia, autorregulación, autodeterminación, locus de control interno, u otros) para las

distintas poblaciones beneficiarias dada la diversidad de contextos sociales que se presentan en el país. La

metodología de empoderamiento agéntico puede lograr por ejemplo, que las pláticas de salud sean

formativas (y no sólo para transmitir información u orientación de los servicios), vincular el apoyo

económico (becas) con la formación de los padres de familia para el desarrollo familiar, fortalecer la

organización comunitaria no sólo para los propósitos que el programa busca actualmente, sino como

catalizadora del desarrollo económico (creación de bancos comunitarios), todo a partir de un enfoque

educativo participativo, más que técnico. En el centro del diseño de esta política, por tanto debe estar el

facultar a las personas desde edades tempranas para la elección entre alternativas y la toma de decisiones

responsable, en cuanto a su persona y a la sociedad.

20

Traduciendo estos retos al plano de los objetivos, propondríamos incidir en varios niveles:

1. Gestión del programa (para la coordinación entre sectores, niveles de gobierno y niveles jerárquicos

dentro de cada institución involucrada y la alineación de la formación de los distintos recursos humanos

disponibles para la prestación de servicios: médicos, enfermeras, promotores comunitarios, personal

voluntario, servicio social, docentes, representantes sindicales, autoridades municipales, autoridades

estatales, funcionarios públicos de las instituciones federales, etc.).

2. Interacción entre servidores y usuarios, para incrementar el capital humano (salud, educación) al proveer

de una formación enfocada en el empoderamiento agéntico, articulada con las necesidades en materia de

cuidado de salud, educación y equidad de género de los beneficiarios.

3. Interacción entre los usuarios, enfocada en la equidad de género, el desarrollo familiar y la participación

y organización social.

En consecuencia, visualizamos el diseño de tres programas a instrumentarse paralelamente:

Tabla 4. Programas de empoderamiento agéntico complementarios al Programa de Desarrollo Humano Oportunidades

Programas para el empoderamiento agéntico Programa Destinatarios

1. Empoderamiento agéntico para el fortalecimiento institucional

Funcionarios públicos, prestadores de servicios, personal voluntario

2. Empoderamiento agéntico, salud, género y desarrollo familiar (SI yo estoy bien, mi familia también)

Personal de promoción para la salud, mujeres y hombres de hogares beneficiados.

3. Competencias psicosociales en la educación básica (Yo quiero, yo puedo)

Profesionales de la educación, padres de familia, alumnos de los niveles primaria y secundaria

4. Empoderamiento agéntico para la participación y la organización

Miembros de Asambleas, Comités de Promoción Comunitaria y Organismos Civiles participantes en el Programa

Entre las implicaciones en términos operativos que la instrumentación de los programas planteados

traen consigo, de acuerdo a la estrategia metodológica planteada, están realizar investigación diagnóstica

sobre la coordinación horizontal y vertical del programa, investigación formativa sobre los procesos

organizativos locales, piloteo de programas, escalamiento y establecimiento del sistema de formación,

supervisión y monitoreo de los procesos de formación y el diseño de un modelo de evaluación que

21

combine metodologías cuantitativas y cualitativas para medir el impacto de la agencia en tres ámbitos

particularmente: toma de decisiones internas del programa, distribución de beneficios y participación y

organización social.

A manera de conclusión, formular una política educativa complementaria de empoderamiento

agéntico puede traer consigo importantes ventajas, pues de aplicarse a programas focalizados y

universales, podría ayudar a evitar duplicidades (otras intervenciones), prevenir problemas sociales

(adicciones, violencia, etc.), pudiendo ser adoptado en gran escala y adaptado a varios contextos. Además,

tomando en cuenta la metodología propuesta, la política puede formularse desde la perspectiva de los

beneficiarios, respondiendo por ende, a sus necesidades y entornos. La sustentabilidad de estas

intervenciones radica en formación primeramente en la persona (desde los funcionarios, prestadores de

servicios, beneficiarios, etc.), generando una cadena de impacto, pues como lo demuestra la experiencia de

IMIFAP, todos los involucrados en el proceso van movilizando sus competencias para fungir

gradualmente como actores económicos (creando empresas, ofreciendo servicios financieros regulados,

etc.), sociales (ofreciendo nuevos servicios y organizaciones de apoyo comunitario.), políticos (nuevos

liderazgos y estructuras de representación, etc.).

Adicionalmente, el empoderamiento agéntico representa una estrategia para el desarrollo

individual y el desarrollo colectivo pues incide en cambios a nivel personal y en la identidad cultural: las

personas pueden por tanto pasar de ser sujetos de cambio a ser agentes de cambio; pueden sentirse sujetos

de derechos y se apropiarse de los mismos; pueden estar más capacitadas para responder a las presiones

socioculturales y políticas y ejercer mecanismos para modificar sus condiciones. Posteriormente puden

fungir como promotoras responsables de ciudadanía y generadoras de capital social positivo.

V. Conclusiones

El Marco para el Empoderamiento Agéntico (FENAE) aquí propuesto constituye una herramienta

teórico-metodológica, dinámica y transcultural, que toma en cuenta la relación de la agencia y del

empoderamiento con otros procesos humanos individuales y colectivos, con el fin de contribuir a la

22

operacionalización del ECH. Además, la evidencia y experiencia acumulada en la instrumentación de este

modelo educativo demuestra que si bien la agencia y el empoderamiento no son los factores únicos y

determinantes del desarrollo humano, éstos requieren incorporarse en las tareas de investigación y en el

diseño de políticas transversales para avanzar en el desarrollo humano y social en la región. Ambos

elementos constituyen, sin duda, una pieza faltante de las políticas de desarrollo que puede potenciar el

impacto de éstas, fortalecer los recursos humanos para la gestión pública y garantizar mejores condiciones

para la colaboración y participación social de la población.

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