Pilares para un programa de desarrollo profesional situado Resumen de hallazgos sobre la formacin continua y las transformaciones de prcticas

Elaborado por: Mauricio Duque

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ndice ndice 2 Los 10 pilares de un programa de mejoramiento de la calidad educativa y un peligro 3

Los aprendizajes de los estudiantes 3 El desarrollo profesional situado y las creencias de los docentes

3 El conocimiento didctico del contenido 4 La evaluacin en sus mltiples facetas 5 Los materiales educativos 5 El fortalecimiento de la gestin acadmica 6 Elementos de poltica pblica y curricular 7 Sobre otros factores asociados 8 La profesionalizacin de la labor docente 8 Tiempo para el cambio 10 Peligros asociados a una estrategia remedial de formacin a

docentes en servicio 11 Bibliografa 13

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Los 10 pilares de un programa de mejoramiento de la calidad educativa y un peligro

Este documento contiene el sustento conceptual y estructural de lo que debera incluir un proyecto orientado a contribuir al desarrollo profesional de los docentes en servicio con miras a mejorar fundamentalmente la calidad en los aprendizajes de los estudiantes. El desarrollo profesional se asume entonces como un mecanismo cuya efectividad se muestra en los aprendizajes de los estudiantes.

Los aprendizajes de los estudiantes

El aprendizaje de los estudiantes debe ser el centro de toda intervencin en educacin que busque calidad. Es en los aprendizajes que se expresa la calidad del sistema cuando los estudiantes aprenden lo que deben aprender cuando deben hacerlo. Ensear profesionalmente es utilizar las mejores prcticas y estndares para lograr esta meta de forma sistemtica (Celis, Duque, & Diaz, 2013).

Sin embargo es comn que los aprendizajes no aparezcan en el centro de los programas de profesionalizacin si bien se menciona a menudo que el estudiante debe ser el centro de toda las iniciativas en educacin. Esta es una debilidad comn en la mayora de los programas de mejoramiento en educacin que se olvidan en el camino de su objetivo central y que en la prctica terminan enfocndose en los medios (docentes) e insumos (edificios, materiales educativos, estndares, talleres) olvidando la principal razn del sistema: los aprendizajes de los estudiantes.

Una aproximacin de diseo curricular inverso que parte primero de definir los aprendizajes esperados y los instrumentos para evaluar estos aprendizajes, para luego pasar al diseo y ejecucin de actividades de enseanza-aprendizaje, es el primer pilar (Wiggins & McTighe, 2006).

El desarrollo profesional situado y las creencias de los docentes Pero para lograr mejorar los aprendizajes es necesario transformar las prcticas de aula que es todo aquellos que hace el profesor y sus estudiantes en el saln de clases y fuera de l. La literatura cientfica ha estudiado lo que implica transformar prcticas de aula y ha mostrado de forma reiterativa que lograr transformaciones no es un asunto fcil y que no se resuelve ni con conferencias, ni talleres, ni sermones, ni discursos, ni actividades de reflexin, ni formaciones de maestra y de doctorado (Grossman, Hammerness, & McDonald, 2009; McKinsey, 2012; Stigler & Hiebert, 1999).La forma como las personas ensean se encuentra fuertemente anclada en creencias sobre cmo se aprende y cmo se ensea, creencias construidas desde

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los primeros aos de escolaridad y que deforman los mensajes (Pajares, 1992; Stigler & Hiebert, 1999).

Los cambios en las prcticas de aula requieren de al menos cuatro condiciones (Furman, 2013):

1) Que el docente se convenza de que debe cambiar dado que sus prcticas no son efectivas (prueba de ineficacia).

2) Que el docente experimente otras formas de ensear y aprender (prueba de existencia).

3) 3Que el docente se de cuenta de que lo puede hacer (prueba de capacidad).

4) Que el tiempo requerido para desarrollar y consolidar nuevas prcticas es de al menos entre 2 a 3 aos (sostenibilidad)

Una estrategia de desarrollo profesional situado ha mostrado tener impacto importante en transformaciones de prcticas de aula y es el segundo pilar que se propone (Abell, Rogers, Deborah, & Gagnon, 2009; Putman & Borko, 2000) Esta estrategia se centra en la puesta en marcha de modelos de buenas prcticas en el aula de clase representados en materiales educativos de alta calidad sintonizados con el nivel y las posibilidades de los docentes y del medio, con el acompaamiento de tutores en una labor de coaching educativo.

En este sentido, esta estrategia no es simplemente llevar tutores a las escuelas a realizar actividades diversas y talleres, sino acompaar con tutores el desarrollo de estrategias efectivas de enseanza-aprendizaje fundamentadas en las buenas prcticas. Por ello, el desarrollo profesional situado requiere de materiales educativos que ilustren y guen al docente en la implantacin de buenas prcticas de enseanza en su aula.

El conocimiento didctico del contenido La investigacin identifica al conocimiento didctico del contenido (CDC) como un factor 1asociado positivamente a los logros en aprendizajes de los estudiantes (Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999; NIcholls, 2002; Shulman, 2005). Este concepto reconoce que cada disciplina tiene su propia aproximacin didctica al tomar en cuenta la forma como las personas aprenden la disciplina y en particular contenidos especficos de la disciplina. Es en este aprendizaje donde estn las dificultades y sobre las cuales se deben identificar aproximaciones para resolverlas. Desde esta perspectiva, todo docente que ensea una disciplina debe:

1) Comprender los contenidos que ensea, no slo desde una perspectiva general, sino tambin desde la perspectiva de lo que supone su enseanza.

2) Ser competente en aplicar estrategias efectivas para ensear esos contenidos especficos.

o PCK: Pedagogical Content Knowledge1

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3) Desde una ptica curricular conocer cules son los aprendizajes que se requieren en la disciplina y por qu y cmo se encadenan verticalmente y horizontalmente con otras disciplinas.

4) Conocer el origen y tratamiento de las principales dificultades que enfrentan los estudiantes en el aprendizaje de contenidos especficos

La estrategia de desarrollo profesional situado y los materiales educativos deben contribuir a construir este CDC que no son formulaciones generales didcticas, sino especficas a cada contenido que se debe ensear. Esto explica en parte porque los talleres y discursos genricos en didctica o educacin poco pueden hacer para desarrollar el CDC en los docentes.

El desarrollo de Conocimiento Didctico del Contenido en los docentes es el tercer pilar.

La evaluacin en sus mltiples facetas Si bien en los discursos y en las normas se insiste en la importancia de la evaluacin en sus mltiples formas y aproximaciones cae nuevamente en el discurso genrico que no resuelve el problema de evaluar unos contenidos especficos en un aula de clases en sus modalidades del y para el aprendizaje.

La evaluacin no slo es indispensable para saber qu aprendieron los estudiantes finalmente (evaluacin del aprendizaje o sumativa), sino que es fundamental en el proceso de aprendizaje (evaluacin para el aprendizaje o formativa) (Assessment Reform Group, 2002; Black & Wiliam, 2001). La investigacin muestra que cerca del 50% del xito de los estudiantes puede ser explicada desde las actividades de evaluacin para el aprendizaje (Dylan, 2011).

Sin embargo, desarrollar buenas prcticas de evaluacin en sus diferentes modalidades requiere buenos materiales educativos y un buen acompaamiento que ilustren al docente cmo utilizar el conocimiento derivado de las buenas prcticas. Este es el cuarto pilar.

Pero el tema de la evaluacin no puede quedarse en el aula, es fundamental construir capacidad institucional para evaluar, para tomar decisiones ilustradas sobre las prcticas de enseanzas. El estudiante est en el centro de la institucin cuando sus aprendizajes sean la preocupacin genuina de la institucin comenzando por los directivos docentes (Shavelson, 2010).

Aun dentro del marco de la evaluacin para el aprendizaje o formativa, es necesario garantizar condiciones bsicas que indica la literatura que tienen relacin con la mejora en los aprendizajes, pues buena parte de los procesos de realimentacin, segn muestran los estudios, tienen poco o ningn impacto (Dylan, 2011).

Los materiales educativos Como se puede inferir de lo antes anotado, los materiales educativos son centrales en un proceso de desarrollo profesional situado (Krajcik, McNeill, & Reiser, 2008). Ellos deben:

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1) presentar modelos de buenas prcticas

2) ayudar al docente a construir su CDC en los contenidos que ensea

3) presentarle instrumentos y orientaciones claros para una evaluacin para el aprendizaje

Podra afirmarse que sin materiales educativos apropiados, una estrategia de desarrollo profesional situado es muy dbil o inexistente. Este es el quinto pilar.

Es importante aclarar que una estrategia de DPS podra soportarse con materiales que ilustran slo parte de lo que debe hacer un docente en un ao, a modo de ejercicio, sobre unas semanas a unos meses, si bien es ideal que cuente con material completo para el ao lectivo. Igualmente es importante mencionar que material educativo no es simplemente el texto escolar, de hecho podra no tenerlo como se encuentran ejemplos en la enseanza de las ciencias por indagacin, donde el instrumento para el estudiante es el cuaderno de ciencias y lo que el material suministra es una gua para el docente y elementos de experimentacin para que todos los nios puedan participar activamente desarrollando pequeas investigaciones en el aula.

A menudo existe una tensin importante entre el nivel de prescripcin de los materiales y el nivel de autonoma del docente. Normalmente se genera un debate poco productivo. De una parte estn quienes reclaman que la autonoma del docente es fundamental si se le considera un profesional y, en consecuencia, niegan la posibilidad de que un material educativo prescriba lo que deba hacer el docente, reclaman espacio para que el docente innove, cree e investigue. En el otro extremo estn quienes, con estudios en mano, muestran cmo materiales que describen o prescriben lo que debe hacer el docente logran efectos positivos en los aprendizajes en corto tiempo.

Quienes defienden la primera posicin a menudo terminan justificando que un docente vaya al aula a improvisar sin mayor conocimiento en el estado del arte de la disciplina o incluso sin conocer la disciplina que ensea. En este contexto no es posible innovar ni investigar de forma seria. Toda investigacin seria parte del estado del arte.

La posicin ms apropiada puede estar en algn lugar entre estas dos posiciones:

1) utilizacin del estado del arte en cuyo caso un buen material educativo gua y orienta al docente resulta ser una buena alternativa

2) actividades serias de investigacin en el aula para mejorar a partir del estado del arte, teniendo en cuenta que slo cuando una investigacin se hace en condiciones apropiadas experimentales con grupos representativos, puede dar resultados generalizables. De resto son simplemente estudios de caso o, a menudo desafortunadamente, miradas anecdticas.

El fortalecimiento de la gestin acadmica Un tema central es la generacin de capacidad y de sostenibilidad a las transformaciones educativas. Para ello es necesario un proceso de re-ingeniera de la IE que conduzca a que el

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aprendizaje de los estudiantes se convierta en su razn real de ser y en su da a da. La enseanza debe des-privatizarse en el sentido de que lo que sucede en el saln de clases se vuelva objeto de conocimiento pblico en el marco de comunidades de prctica y aprendizaje centradas en los aprendizajes de los estudiantes (Hederich, Lanziano, & Rincn, 2013; Vescio, Ross, & Adams, 2006).

Generar instituciones con la capacidad de aprender, con base en comunidades de aprendizaje y de prctica centradas en los aprendizajes, es una necesidad. Este es el sexto pilar.

Para ello es necesario comenzar por encontrarle un nuevo significado a la labor del Rector y dotar a la institucin educativa de capacidades para monitorear los aprendizajes de los estudiantes (Ver figura anterior).

Elementos de poltica pblica y curricular En el pas, en una interpretacin inadecuada de la autonoma escolar y bajo la influencia de algunos discursos ideolgicos, se ha delegado a cada institucin educativa la construccin del currculo completo partiendo anteriormente de algunos lineamientos y ahora de estndares con un nivel de formulacin bastante genrico por grupos de aos.

Esta prctica no ha mostrado resultados positivos en ms de 20 aos de esta interpretacin no tcnica de la autonoma. Son varios los estudios que parecen indicar que pases como Colombia deben entrar a definir de manera central con mucha mayor claridad los aprendizajes que deben lograr los estudiantes, al menos ao a ao, expresados, por ejemplo, como desempeos que pueden ser evaluados y sobre los cuales debe centrarse la mirada de los aprendizajes de los estudiantes (Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010).

Debido a esta visin cargada de un componente ideolgico y no tcnico-acadmico en relacin autonoma y de insistir en que una profesin la define la capacidad para reinventar el mundo en cada lugar y no la utilizacin rigurosa de estndares de buenas prcticas profesionalmente construidos por una comunidad mundial, como sucede en las dems profesiones, los docentes se han centrado en actividades de diseo curricular sin las competencias ni insumos necesarios, en muchos casos improvisando, lo cual los alejan de su objetivo principal: los aprendizajes de los estudiantes, particularmente de aquellos con ms dificultades, aspectos centrales en una visin de profesionalizacin de la docencia (Celis et al., 2013; Hederich et al., 2013).

Por ello, es fundamental suministrarle a las escuelas modelos curriculares que les sean realmente funcionales representados en objetivos concretos y material educativo que ilustre formas eficaces de cumplir con la misin de ensear. Este es el sptimo pilar.

Los estndares colombianos deben ser examinados y ajustados ao a ao, incluso bimestre a bimestre, expresados en desempeos observables, con ejemplos de evaluacin de los mismos y de los cmos. No se trata de prescribir o imponer un currculo, sino de mostrar al menos una alternativa bien construida a las IE que los adoptarn, con los ajustes necesarios Aun ene este contexto, le queda al docente la labor ms importante y nada fcil de realizar los

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ajustes, complementos y adaptaciones que requieren los diferentes estudiantes y sus necesidades de aprendizaje, para lo cual se requiere criterio profesional.

Sobre otros factores asociados La complejidad del sistema educativo y los mltiples factores que intervienen en los resultados hacen imposible olvidarse de otros factores que tambin deben incluirse:

1) Padres de familia: la investigacin muestra que tanto el capital cultural de la familia como las expectativas que tengan sobre la educacin de sus hijos son factores centrales. No se trata del nivel socioeconmico, si bien este se correlaciona con los dos factores mencionados. Por ello, en todo proyecto de mejoramiento es necesario incluir a los padres de familia, en estrategias como la de escuela de padres, para propender por la elevacin de su capital cultural y el replanteamiento de sus expectativas sobre lo que sus hijos pueden y deben hacer en sus estudios.

2) Autoridades y actores locales: incluida la secretaria de educacin, para lograr una movilizacin en torno a la educacin. Es importante que se comprenda que la educacin es la mejor inversin posible y una de las estrategias ms efectivas de distribucin de la riqueza.

3) Infraestructura y dotacin: Una infraestructura inadecuada dificulta los proceso de aprendizaje, una infraestructura apropiada ayuda. En particular la conectividad es cada vez ms importante para comunicar a la escuela con el mundo y el conocimiento universal.

4) Transporte: Tanto en zonas urbanas como rurales el tema de transporte puede ser crtico para garantizar la asistencia de los estudiantes

5) Alimentacin: En zonas deprimidas, la desnutricin es un factor que limita los procesos de aprendizaje.

En consecuencia, todo proyecto educativo debe cuidar los otros factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Este es el octavo pilar.

La profesionalizacin de la labor docente En el fondo de toda la estrategia se encuentra un proceso de profesionalizacin de la labor docente que apunta a que los docentes sean ms eruditos en la enseanza a lo largo de su carrera. Pases como Finlandia o Corea exhiben docentes de las ms altas calidades con procesos de seleccin rigurosos y una posicin social importante. Ensear profesionalmente, de forma sistemtica y efectiva es una actividad profesional altamente especializada que requiere entrenamiento como en cualquier otra profesin (Ball & Forzani, 2009).

Por diversas razones el ejercicio docente en el pas se ha distanciado de aquello que caracteriza una profesin: un conjunto de buenas prcticas que se validan y transforman en el tiempo resultado de los avances en el conocimiento que fundamentan la prctica y las nuevas exigencias que formula sociedad a las profesiones (Celis et al., 2013; Hederich et al., 2013).

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Es muy usual encontrar que en las visiones predominantes sobre la profesin docente:

Se niegan las buenas prcticas por considerar que cada contexto amerita la reinvencin parcial o total del mundo educativo con sustento en teoras generales en educacin en numerosos casos mal interpretadas o simplemente a partir de la intuicin.

Se considera la existencia de protocolos para ensear como un atributo de lo NO profesional, cuando este es uno de los aspectos que distingue a las otras profesiones: la existencia de estndares de buenas prcticas que deben ser utilizados de formasistemtica.

La inexistencia de asociaciones profesionales reemplazadas por asociaciones gremiales ms cercanas al sindicato de trabajadores y oficios no profesionales. De hecho se utiliza el apelativo de trabajadores de la educacin en lugar de hablar de profesionales de la educacin.

La negativa a evaluar y aceptar la evaluacin de las prcticas docentes con sustento en interpretaciones ideolgicas o gremiales de textos de algunos autores reconocidos, particularmente latinoamericanos y la no existencia del concepto de licencia profesional donde est la posibilidad cierta de perderla por un mal ejercicio de la profesin.

Desde esta perspectiva, es fundamental promover un proceso de profesionalizacin de la labor docente reconocindola como tal y esperando del docente un comportamiento como tal, que debe traer como consecuencia, y no como punto de partida, un aumentoen la compensacin que recibe de la sociedad en mltiples dimensiones, incluida la salarial.

La investigacin en Estados Unidos muestra que la adopcin de un sistema de promocin y evaluacin de los docentes es un instrumento fundamental para la profesionalizacin de la labor docente. En ms de 20 aos de investigacin, se encuentra que este sistema no slo debe promover el conocimiento situado de la prctica sino contar con espacios institucionalizados en los cuales los docentes puedan compartir y discutir los hallazgos de su prctica. Igualmente se debe lograr que las entidades del gobierno que evalan las IE tengan la profesionalizacin de los docentes como un aspecto distintivo de los sistemas de evaluacin. De esta manera, la profesionalizacin se promueve desde los gobiernos y las escuelas y as la profesionalizacin deja de verse como un asunto exclusivo de unos cursos

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que toman los docentes. El concepto de excelencia en la docencia ha sido ampliamente

estudiado (Kreber, 2003; Shulman, 1993) (ver figura siguiente).

La profesionalizacin de la labor docente es en consecuencia un objetivo complementario al de lograr que los estudiantes aprendan lo que deben aprender cuando deben hacerlo. Aprendizaje de los estudiantes y profesionalizacin de la labor docente van de la mano. Este es el noveno pilar.

El mejoramiento de las condiciones de los profesionales de la educacin debe ir de la mano de su profesionalizacin, de imponer estndares de desempeo cada vez ms altos, de formarlos mejor en las facultades de educacin y de las disciplinas asociadas, de imponer condiciones cada vez ms elevadas para acceder a una licencia profesional en educacin.

Tiempo para el cambio Los sistemas educativos son complejos e involucran un gran nmero de actores que afectan de forma directa e indirecta los aprendizajes de los estudiantes. Para mejorar la calidad es necesario, en consecuencia, comprender suficientemente bien los factores que determinan la

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efectividad de las prcticas de aula para poder trabajar sobre ellos de forma apropiada. Afortunadamente en los ltimos aos, diversos estudios de disciplinas diferentes han venido enriqueciendo lo que se sabe sobre los sistemas educativos de alto desempeo, as como sobre lo que parece ayuda a lograr las transformaciones (Mckinsey, 2007; Mourshed et al., 2010; Stigler & Hiebert, 1999).

El ltimo pilar, el dcimo, indica que los cambios en el sistema educativo toman tiempo por lo cul toda iniciativa debe mantenerse sobre suficiente tiempo.

Peligros asociados a una estrategia remedial de formacin a docentes en servicio Este tipo de iniciativa tiene un carcter remedial, si bien todo sistema de educacin debe contar con espacios para el mejoramiento de la docencia y de la gestin escolar. Igualmente es un programa de corte asistencial que est supliendo las deficiencias de diferentes actores de forma temporal.

En un sistema de educacin la carga ms importante en la formacin inicial y continua de los docentes y en la formacin inicial y continua requerida para una buena gestin escolar debe reposar en los actores naturales: las universidades y centros de formacin de docentes y directivos docentes.

En este marco, es importante anotar que los problemas del sistema no slo provienen del hecho de que en general los estudiantes de alto desempeo no quieren seguir el camino de la docencia, sino que las universidades y centro de formacin tienen problemas importantes, pues lo que sucede en estos centros en muchos casos o est alejado de la prctica concreta docente y sus problemas y/o alejado de la apropiacin de buenas prcticas tanto para ensear a los nuevos docentes como para entrenarlos apropiadamente en su uso. Mientras en muchos pases el docente cursa un pregrado disciplinar antes de entrar a una formacin complementaria o de posgrado como docente, en Colombia incluso con una formacin media extendida (las Normales) es posible ejercer como docente.

Parte de la situacin se explica tambin en el incentivo perverso que en Colombia se ha puesto en la investigacin en las universidades , donde los profesores cada vez se orientan 2ms a la investigacin que al ejercicio profesional de la docencia, descuidando esta dimensin, como ya ha sucedido en pases como EEUU y que ha llevado a replantear de fondo muchos modelos de acreditacin y evaluacin de los profesores universitarios (Albert et al., 2000; Boyer, 1990). Adicionalmente el profesor universitario en educacin en Colombia es poco amigo de importar buenas prcticas de otros lugares. El desconocer que la docencia universitaria y la investigacin son dos dimensiones diferentes del mbito acadmico, en algunos casos con efectos contradictorios mutuos, es un gran error (Celis & Duque, 2011).

La situacin en la mayora de pases, incluido EEUU es que muy ocas instituciones de educacin superior son 2instituciones de investigacin.

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Desafortunadamente el modelo de acreditacin en Colombia, adems de estar alejado del estado del arte en el mundo en estos modelos (Celis, Camacho, Arenas, & Duque, 2014), es complejo, se centra en una gran cantidad de insumos y procesos con una mirada parcial y subjetiva en su calidad, con muy poco nfasis en los resultados. Los establecimientos de educacin superior se han convertido en expertos en completar los estudios de autoevaluacin y en recibir a los pares acadmicos en agendas organizadas por el establecimiento, pares que llegan sin un entrenamiento como el que se utiliza en agencias similares en otros pases.

Actualmente el Ministerio est revisando el modelo de registro calificado para las facultades de educacin, sin embargo la propuesta que cursa actualmente no propone mayores cambios al modelo, lo cual representa la prdida de una oportunidad para cambiar el proceso de registro calificado y acreditacin por varios aos, ver una dcada.

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