PILOTAJE DE UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LAS ...
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1 PILOTAJE DE UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL GRADO TRANSICIÓN DE UN COLEGIO PÚBLICO DE BOGOTÁ Tesis para optar por el título de Magíster en Educación SANDRA PATRICIA HERNÁNDEZ GÓMEZ Directora: Carolina Maldonado Carreño, Profesora Asociada Co-directora: Andrea Bustamante Torres, Investigadora Posdoctoral Facultad de Educación Universidad de Los Andes Bogotá, mayo de 2020
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PILOTAJE DE UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL GRADO TRANSICIÓN DE UN
COLEGIO PÚBLICO DE BOGOTÁ
Tesis para optar por el título de Magíster en Educación
SANDRA PATRICIA HERNÁNDEZ GÓMEZ
Directora:
Carolina Maldonado Carreño, Profesora Asociada
Co-directora:
Andrea Bustamante Torres, Investigadora Posdoctoral
Facultad de Educación
Universidad de Los Andes
Bogotá, mayo de 2020
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TABLA DE CONTENIDO
Pág.
Agradecimientos ………………………………………………………………………….............4
Resumen ………………………………………………………………………………………......5
Introducción ………………………………………………………………………………………6
Marco Conceptual …………………………………………………………………………….......7
Las Competencias Socioemocionales …………………………………………………….7
Competencias socioemocionales en Educación Inicial ………………………………….10
Competencias Socioemocionales en Colombia ………………………………………….12
El programa Aulitas en Paz ……………………………………………………………...14
Descripción del Problema ………………………………………………………………..16
Preguntas de Investigación ……………………………………………………………....18
Objetivos …………………………………………………………………………………18
Método …………………………………………………………………………………………...19
Participantes ……………………………………………………………………………...19
Instrumentos ……………………………………………………………………………. 20
Procedimiento ……………………………………………………………………………21
Consideraciones éticas …………………………………………………………………...23
Desarrollo de los Talleres ………………………………………………………………..24
Resultados ………………………………………………………………………………………..28
Nivel de Involucramiento ………………………………………………………………..28
Involucramiento conductual ……………………………………………………..28
Involucramiento emocional ……………………………………………………...31
Nivel de Complejidad ……………………………………………………………………34
3
Aprendizaje significativo ………………………………………………………………...36
Viabilidad del diseño propuesto …………………………………………………………38
Discusión ………………………………………………………………………………………...39
Limitaciones y recomendaciones para futuras investigaciones ………………………….45
Implicaciones de la investigación ………………………………………………………..46
Conclusiones ……………………………………………………………………………………..47
Referencias ………………………………………………………………………………………49
Anexo 1 ………………………………………………………………………………………….54
Anexo 2 ………………………………………………………………………………………….56
Anexo 3 ………………………………………………………………………………………….57
Anexo 4 ………………………………………………………………………………………….59
Anexo 5 ………………………………………………………………………………………….60
Anexo 6 ………………………………………………………………………………………….62
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Agradecimientos
¡Gracias…!
A Dios, por abrirme las puertas del desarrollo profesional.
A la profesora Carolina, por su colaboración, paciencia y oportunos llamados de atención.
A la profesora Andrea, porque nunca perdió la fe en mí y me llevó de la mano en todo este
proceso.
A mis hijos, Camila y Juan quienes son los que me empujan día tras día para seguir
luchando y en últimas son los que van pisando mis huellas. ¡Vaya responsabilidad de andar con
cautela para ser un buen ejemplo y que no equivoquen sus pasos!
A ti, mi amor, aunque el camino no ha sido fácil siempre buscaste como animarme a seguir
adelante.
A mis padres, por esa capacidad de lucha que forjaron en mi ser.
A mis sobrinas que son la luz mágica que inunda de brillo mi vida.
A mi Dante, mi fiel compañero de las largas jornadas de trabajo, quien ante mi cansancio o
desespero se acercaba y me dejaba acariciar su lomo, como trasmitiéndome energía y tranquilidad.
A Margarita, Leonardo y William, mis compañeros de camino en este mundo de utopías
llamado “Educación”.
¡Por fin!!!!!!
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Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo realizar el pilotaje y análisis de la implementación
de cinco sesiones del programa “Aulitas en Paz” con los niños de un aula de transición de la
Institución Educativa Distrital José María Córdoba. Este programa es una propuesta para el
desarrollo de competencias socioemocionales en la educación inicial. Se llevó a cabo un estudio
de caso como diseño metodológico. Mediante observaciones de videos de las sesiones, se consignó
información sobre las variables de: (1) nivel de involucramiento, (2) nivel de complejidad, (3)
aprendizaje significativo, (4) viabilidad del diseño propuesto. En cuanto al nivel de
involucramiento del grupo de niños con las actividades, se halló que predominaron actitudes de
atención, participación y compromiso, además de reacciones de interés, entusiasmo y diversión.
Con relación al nivel de complejidad de las actividades, se evidenció que esté estuvo acorde a las
características del grado transición del colegio público en donde se desarrolló este estudio, puesto
que la orientación que el grupo requirió de parte de la profesora fue apenas la necesario. Las
actividades que más dificultades presentaron estuvieron mayormente asociadas con los retos que
el trabajo en equipo le implica a los niños. En torno al aprendizaje significativo, todas las sesiones
estuvieron conectadas con situaciones reales cercanas a los niños y las estrategias que se trabajaron
posibilitaron la conexión entre las temáticas, las competencias trabajadas y su propia vida. Los
resultados sugirieron que es viable la implementación de la propuesta de Aulitas en Paz en un
contexto diferente para el que inicialmente fue diseñado. Casi todas las sesiones se lograron llevar
a cabo tal como lo propone el diseño original y aunque algunas de ellas se requirieron pequeños
ajustes, éstos no influyeron significativamente en el desarrollo las actividades y no suponen una
alteración de la estructura básica del programa. Por último, este estudio ofrece un panorama de
reflexión sobre los aspectos que se deben tener en cuenta antes de diseñar o implementar estrategias
para el desarrollo de las competencias socioemocionales en la educación inicial.
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Introducción
Como maestro, poseo un poder tremendo:
el de hacer que la vida de un niño sea miserable o feliz…
Puedo ser un instrumento de lesión… o de cicatrización.
(Ginott)
La educación inicial tiene el reto de generar escenarios en los cuales se “permita y propicie
el desarrollo de niños felices, participativos, que establecen y mantienen relaciones armónicas”
(Fandiño et al., 2010, p. 85), que son capaces de concebirse positivamente a sí mismos y de
identificar sus propias necesidades y las de otros. Este reto hace necesario desarrollar estrategias
de trabajo en el aula que transformen o mejoren el proceso educativo y promuevan la formación
integral de los niños1 en todas las dimensiones de su desarrollo (Vélez y Coy, 2009). En otras
palabras, estrategias que afiancen la dimensión socioafectiva y que no solo se centren en las
dimensiones cognitiva, comunicativa o psicomotriz.
Ahora bien, la dimensión socioafectiva se desarrolla a través del fortalecimiento de las
competencias socioemocionales o, en otras palabras, la capacidad de “comprender, gestionar y
expresar los aspectos sociales y emocionales de la vida [de forma que puedan] aprender, formar
relaciones [y] resolver problemas cotidianos” (Elias et al., 1997, p. 2). Esto implica que los niños
puedan reconocer adecuadamente los sentimientos, las motivaciones y los estados emocionales que
vivencian en su cotidianidad, ya sea dentro o fuera del aula.
Según Goleman (citado por Pérsico, 2005), este reconocimiento de los “sentimientos
propios y ajenos [sirve] de guía al pensamiento y a la acción” (p. 14) de los niños, por ende, debe
1 A partir de este momento se usará la palabra “niños”, para referirse a “niños y niñas”, con el propósito
de simplificar la lectura del documento.
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ser el centro de los escenarios y estrategias de aula que los profesores de educación inicial pueden
diseñar, implementar y evaluar.
En los últimos años se ha hecho mucho énfasis en la creación de estrategias y programas
para promover el desarrollo de las competencias socioemocionales (Jones y Bouffard, 2012). Uno
de esos programas es Aulitas en Paz, con el cual se busca enseñar y poner en práctica algunas de
estas competencias. El objetivo de este estudio es pilotear y evaluar la implementación de cinco
sesiones de dicho programa, en un contexto diferente para el que inicialmente se diseñaron.
Marco Conceptual
Las Competencias Socioemocionales
Diferentes autores han hecho aportes para la definición de las competencias
socioemocionales. Por ejemplo, Salovey y Mayer (1990) acuñaron inicialmente el término de
inteligencia emocional, la cual definieron como la “capacidad de monitorear los sentimientos y las
emociones de uno mismo y de los demás, para discriminar entre ellos y usar esta información para
guiar el pensamiento y las acciones de uno” (p. 199). Es decir, la inteligencia emocional se refiere
a la capacidad de reconocer emociones de forma adecuada y precisa, lo cual permitiría percibir,
asimilar y regular no solo las propias emociones sino también las de los demás. Posteriormente,
los autores complementaron esa definición al caracterizar la inteligencia emocional como la
capacidad “para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; para acceder y/o generar
sentimientos que faciliten el pensamiento; para comprender emociones y el conocimiento
emocional; y para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (p.
10). De esa manera, esta nueva definición destaca cuatro habilidades específicas: la percepción, la
asimilación, la comprensión y la regulación de las emociones.
En línea con estas definiciones de inteligencia emocional, la organización de Colaboración
para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL) ha definido las competencias
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socioemocionales como el proceso a través del cual niños y adultos comprenden y manejan las
emociones, crean y logran metas positivas, sienten y muestran empatía por los demás, establecen
y mantienen relaciones positivas y toman decisiones responsables (CASEL, 2020). El grupo
CASEL (2013) define cinco grupos de competencias socioemocionales, en las cuales se
interrelacionan habilidades cognitivas, afectivas y conductuales:
- Conciencia de sí mismo: La capacidad de reconocer con precisión las propias
emociones, pensamientos y valores, y cómo influyen en el comportamiento. La
capacidad de evaluar con precisión las fortalezas y limitaciones propias, con un sentido
de confianza, optimismo y una "mentalidad de crecimiento" bien fundamentados.
Agrupa habilidades como identificar las propias emociones, auto-percepción clara,
reconocer fortalezas, auto-confianza y auto-eficacia.
- Autogestión: La capacidad de regular con éxito las emociones, los pensamientos y los
comportamientos propios en diferentes situaciones. Esto implica controlar eficazmente
el estrés, controlar los impulsos, y motivarse a sí mismo. La capacidad de establecer y
trabajar hacia objetivos personales y académicos. Reúne habilidades como control de
los impulsos, manejo del estrés, regulación de emociones, auto-disciplina, auto-
motivación, establecimiento de metas y habilidades organizativas.
- Conciencia social: La capacidad de tomar perspectiva y empatizar con los demás,
incluidas personas de diversos orígenes y culturas. La capacidad de comprender las
normas sociales y éticas para el comportamiento, y de reconocer los recursos y apoyos
de la familia, la escuela y la comunidad. Aquí se encuentran habilidades como toma de
perspectiva, empatía, apreciar la diversidad, respeto y reconocimiento de las emociones
de los demás.
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- Habilidades de relacionamiento: La capacidad de establecer y mantener relaciones
saludables y gratificantes con diversos individuos y grupos. La capacidad de
comunicarse con claridad, escuchar bien, cooperar con los demás, resistir la presión
social inapropiada, negociar el conflicto de manera constructiva, y buscar y ofrecer
ayuda cuando sea necesario. Recoge habilidades como comunicación asertiva,
compromiso social, construcción de relaciones y trabajo en equipo.
- Toma de decisiones responsable: La capacidad de tomar decisiones constructivas sobre
el comportamiento personal y las interacciones sociales basadas en estándares éticos,
preocupaciones de seguridad y normas sociales. La evaluación realista de las
consecuencias de varias acciones, considerando el bienestar de uno mismo y de los
demás. Recoge habilidades como identificación de problemas, análisis de situaciones,
resolución de problemas y evaluación de consecuencias.
El grupo CASEL resalta la necesidad de desarrollar estas competencias socioemocionales
por su gran importancia para un buen desempeño en la vida, así como para promover y mejorar la
conexión de los estudiantes con la escuela, el comportamiento positivo y el rendimiento académico
(Durlak, et al., 2011). Estas habilidades pueden ser enseñadas en las aulas y los adultos son los
encargados de diseñar e implementar estrategias que lo permitan.
El presente proceso investigativo se concentró en el desarrollo de algunas competencias de
los tres primeros grupos que propone el grupo CASEL (conciencia de sí mismo, autogestión y
conciencia social). Específicamente, en las competencias de reconocimiento y comprensión de las
emociones propias, la autorregulación de las emociones y el reconocimiento de las emociones de
los demás.
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Competencias socioemocionales en Educación Inicial
Desde los primeros años de vida los niños establecen relaciones con sus cuidadores y poco
a poco van “adquiriendo hábitos, habilidades y destrezas que de forma progresiva [les posibilitan
avanzar] hacia su autonomía e irán convirtiéndose en [seres sociales]” (Castillo y Sánchez, 2009,
p. 9). No obstante, es en la etapa escolar en donde sus relaciones sociales se amplían y en el que
empiezan no solo a interactuar con los otros, sino también a enfrentarse a las reglas o normas
sociales que están establecidas. En este sentido, la educación inicial es un escenario fundamental
para el desarrollo de las competencias socioemocionales de los niños, pues en ella se genera “un
marco de aprendizaje, exploración y puesta en práctica de emociones, habilidades, y
comportamientos” (Ortega y Rey, 2008, p. 60). Este marco posibilita que, en su relación con los
otros, los niños lleguen a “comprender [las emociones], anticipar conductas en los demás, expresar,
modular u ocultar sentimientos [y] adaptarse a los demás” (Ortega y Rey, 2008, p. 60).
En ese orden de ideas, Gómez (2017) afirma que la educación inicial debe encargarse de
potenciar “la interacción de los niños en el mundo como seres sociales [mejorando sus
posibilidades de] realización personal y la construcción de mejores seres humanos” (p. 182), a
través de las competencias socioemocionales. El Centro sobre el Niño en Desarrollo de la
Universidad de Harvard (2016) señala que el desarrollo de dichas competencias desde los primeros
años de vida, consolida la base del bienestar emocional, de la capacidad de los niños para adaptarse
a los desafíos de la escuela y para formar relaciones asertivas a lo largo de su vida.
En este enfoque de la educación inicial, la labor del profesor no se limita a resolver los
conflictos que se presentan a diario en el aula, sino que es él quien trabaja para que los niños “se
formen autónomamente, a través de una serie de conductas y comportamientos, que entiendan y
comprendan que pueden ser capaces de mediar y actuar con sus iguales ante cualquier
problemática” (San Hipólito de la Fuente, 2014, p. 8). Por lo tanto, es esencial que los profesores
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dispongan de todos los recursos necesarios para el desarrollo de actividades y estrategias que les
permitan formar en competencias socioemocionales.
Adicionalmente Vaello (2005) plantea que el desarrollo de estas competencias es un
“proceso educativo continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo” (p. 14). Asimismo, el Consejo Científico
Nacional sobre el Desarrollo del Niño (2007), afirma que el desarrollo cognitivo y emocional están
entrelazados a lo largo de la vida.
Del mismo modo, autores como Repetto y Pena (2010) aseguran que las competencias
socioemocionales tienen beneficios sobre el aprendizaje, las conductas agresivas en el aula, el
desarrollo personal de los estudiantes y la calidad de las instituciones educativas. En palabras de
Landy (200), son la piedra angular del éxito en la escuela y en la vida.
Estos beneficios también fueron identificados por Jones, Greenberg y Crowley, quienes en
2015 publicaron los resultados del estudio que realizaron a 753 personas, en donde examinaron si
las competencias socioemocionales en la primera infancia pueden predecir resultados a futuro en
torno a educación, empleo y delincuencia, entre otras variables. En 1991 hicieron la primera
recolección de datos cuando los participantes se encontraban en educación inicial, mientras que la
recolección final la realizaron 19 años después, cuando ellos tenían aproximadamente 25 años. Los
resultados que hallaron indicaron asociaciones estadísticamente significativas entre las habilidades
identificadas y las variables de estudio. Estas habilidades fueron un pronóstico significativo y único
de cuatro resultados: graduación a tiempo de la escuela secundaria, obtención de un título
universitario, logro de un empleo estable en la edad adulta y la consecución de un empleo de tiempo
completo en la juventud. También se encontró que a mayores habilidades prosociales tempranas
menor probabilidad de cometer delitos en la juventud y adultez temprana.
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Competencias Socioemocionales en Colombia
El Ministerio de Educación Nacional (MEN), buscando dar cumplimiento a las
disposiciones de Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) frente al reto de la educación
preescolar, presentó en 1998 el documento de “Lineamientos Curriculares de Preescolar”, el cual
da las orientaciones para que las instituciones educativas organicen el trabajo en torno a los
procesos curriculares que se van a realizar en este nivel y cuyo centro debe ser el desarrollo integral
desde todas las dimensiones de los niños.
Una de esas dimensiones es la socioafectiva, ante la cual el MEN señaló que su desarrollo
en los niños debe “facilitar la expresión de sus emociones, […] darle seguridad en sus acciones,
facilitando la [toma de decisiones] dentro de una relación de respeto mutuo, de aceptación, de
cooperación voluntaria, […] de solidaridad y participación” (MEN, 1998, p. 18), con el propósito
de que vayan creando sus propios esquemas morales y sus formas de relacionarse con los otros.
Posteriormente en 2006, el MEN publicó los Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas, con los cuales se pretendió que toda la comunidad educativa se articulara en pro del
desarrollo de estas competencias, comprendidas como “el conjunto de conocimientos,
competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras” (p. 155) que le permitirán a
cada estudiante actuar constructivamente en la sociedad, a través de la convivencia pacífica, de la
participación democrática y el respeto por las diferencias. Estos estándares son una pauta
importante para el desarrollo socioemocional desde la educación básica hasta la educación media,
es decir, los niveles comprendidos entre primero de primaria y el grado undécimo. Sin embargo,
no tienen en cuenta la educación inicial. Por ende, no plantearon cómo promover el desarrollo de
esas competencias en los niveles que la componen.
Por su parte, con la proclamación por parte del Congreso de la República de la ley 1620 de
2013 se creó el “Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos
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Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar”,
el cual propuso que las comunidades educativas son las responsables de “fomentar y fortalecer la
educación en y para la paz, las competencias ciudadanas, el desarrollo de la identidad, la
participación, la responsabilidad democrática, la valoración de las diferencias” (p. 2), para que los
niños aprendan a convivir en ambientes democráticos.
Por su parte, la Alcaldía de Bogotá recogió en 2010 los planteamientos hechos por el MEN
frente al desarrollo de la dimensión socioafectiva en el documento “Lineamiento Pedagógico y
Curricular para la Educación Inicial en el Distrito”. Este se concentró en tres ejes de trabajo
pedagógico, (1) Identidad, que se refiere “al reconocerse y percibirse como parte de una comunidad
o de un grupo social, y a la vez como un sujeto activo, diferenciado de los otros” (p. 91); (2)
Autonomía, que hace alusión a la “capacidad de construir su vida de manera independiente, pero
que [es capaz] de reconocer en los otros a sujetos con proyectos, sentimientos, pensamientos y
emociones que pueden llegar a ser compartidos” (p. 95); y (3) Convivencia, entendida como el
proceso en el que “reconoce a los otros, establece relaciones con ellos, se siente perteneciente a
una comunidad y, a la vez, puede armonizar sus intereses individuales con los colectivos a partir
de normas y valores socialmente compartidos” (p. 101).
Todos estos documentos pueden constituir el marco de orientaciones o directrices en torno
a lo que se debe trabajar para el desarrollo de las competencias socioemocionales desde la
educación inicial. Sin embargo, cada comunidad o institución educativa tiene la autonomía de
decidir cómo integrarlas a su currículo y buscar cómo desarrollarlas efectivamente, para así dejar
de enfocarse exclusivamente en el desarrollo cognitivo o la adquisición de conocimientos por parte
de los estudiantes.
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El programa Aulitas en Paz
Aulitas en Paz es un programa de desarrollo de competencias socioemocionales para los
grados de prekinder, kínder y transición, diseñado por el grupo de investigación “Educación,
Desarrollo y Convivencia” de la Universidad de Los Andes, con la colaboración de las
profesionales de preescolar de un colegio privado de Bogotá.
El currículo planteado por el programa Aulitas en Paz (Chaux, 2017) en el momento en el
que se desarrolló esta investigación estaba conformado por quince sesiones anuales, cuyas
temáticas se agruparon en cuatro competencias específicas:
- Las emociones y la regulación emocional: Recogen competencias como comprensión
de emociones, reconocimiento de emociones propias y regulación de emociones.
- Empatía: Agrupa las competencias de reconocimiento de emociones en otros, toma de
perspectiva, respuesta emocional ante emociones de otros y compasión.
- Habilidades prosociales: Contiene competencias relacionadas con aprender a decir
“no”, asertividad y actos reparadores.
- Conflictos: Concentra competencias como identificar el problema, identificar la
alternativa, identificar las consecuencias, seleccionar la mejor alternativa y
reconciliarse.
Asimismo, para el desarrollo de cada una de las actividades que se proponen en las sesiones,
el programa retoma algunos principios y estrategias del programa Aulas en Paz, el cual está dirigido
a estudiantes de segundo a quinto de primaria. Entre esos principios están:
a) Aprender haciendo, se fundamenta en la de teoría del aprendizaje de Piaget (1970),
en donde se plantea que los niños pueden aprender en constante interacción con el
entorno y poniendo en práctica lo que aprenden. Por tal razón, el programa plantea
estrategias que permiten la puesta en práctica de las competencias
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socioemocionales, como el desarrollo de juegos de roles durante las sesiones
(Chaux, 2017).
b) Aprendizaje significativo, plantea que las estrategias en educación inicial no pueden
centrarse en el aprendizaje memorístico (Coll, 1996), sino que los niños logran
aprender cuando relacionan lo aprendido con sus aprendizajes previos o con su vida
(Ausubel, 1968; Brunner 1998). Frente al desarrollo de las competencias, este
principio permite que los niños puedan entrelazar el aprendizaje de las mismas con
su cotidianidad dentro y fuera del aula (Chaux et al. 2006). Algunas estrategias del
programa que apuntan a este principio son relacionar las emociones con sus vidas y
partir de lo que ya saben y saben hacer (Chaux, 2017).
c) Nivel de dificultad según la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que es lo que
Vygotsky (1979) define como la distancia entre el nivel actual de desarrollo, o
aquello que los niños pueden resolver solos, y el nivel de desarrollo potencial, o lo
que pueden hacer bajo la guía de un experto. En este sentido, el nivel de dificultad
de las actividades que se proponen a los niños (Chaux et al. 2008), debe estar entre
lo que ellos pueden hacer sin colaboración y lo que pueden lograr con la guía de un
adulto o la colaboración de un par más capaz.
d) Motivación intrínseca, tiene que ver con el actuar por satisfacción o placer (Deci y
Ryan, 1985). Es decir, que los niños disfruten al realizar las actividades y se sientan
interesados por realizarlas. Para ello, el diseño de las sesiones del programa pretende
que éstas sean divertidas. Por ejemplo, que contengan personajes o símbolos
llamativos para recordar los pasos o estrategias trabajados (Chaux, 2017).
Las actividades como las que propone el programa Aulitas en Paz pueden tener un papel
protagónico en la formación de las competencias socioemocionales de los niños y están diseñadas
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para realizarse en ese escenario ideal que son las aulas de educación inicial. Además, se pueden
consolidar como el recurso ideal para los profesores que trabajan en dichas aulas. En el momento
de realizar esta investigación, el programa Aulitas en Paz se había implementado únicamente en el
contexto específico de un colegio privado de Bogotá.
El presente estudio buscó pilotear y evaluar la implementación de dicho programa en el
contexto de un aula de transición de un colegio oficial de Bogotá, con el propósito de explorar la
posibilidad de ampliar su campo de acción para que más población infantil pueda acceder a las
posibilidades de desarrollo que el programa brinda. Además, analizar su posible implementación
en otras instituciones educativas y brindar estrategias o actividades que los profesores puedan usar,
para el desarrollo de las competencias socioemocionales desde los primeros años de vida escolar.
Descripción del Problema
La Institución Educativa Distrital José María Córdoba de la ciudad de Bogotá tiene tres
aulas de transición. Una de ellas es el lugar donde me desempeño como profesora. Allí realicé una
serie de observaciones informales que me permitieron identificar la problemática que me motivó a
desarrollar este proceso investigativo.
Durante la jornada escolar se desarrollan diferentes momentos de actividad pedagógica, en
donde evidencié que la mayoría de los niños mostraban acciones de impulsividad, como levantarse
constantemente de la silla, correr por todo el salón, utilizar expresiones negativas para calificar el
trabajo de sus compañeros, y actitudes de agresión física hacia sus compañeros con golpes,
escupidas y empujones.
Estas situaciones hicieron que asumiera que los niños requerían constantemente de la figura
de un adulto para guiarlos en el desarrollo de las actividades y manejar la disciplina. Por esto acudí
a expresiones como: “te he dicho varias veces que te sientes. Si no lo haces te vas para la mesa del
castigo, o te coloco al lado mío”, para que los niños retomaran nuevamente la actividad en su
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espacio de trabajo. También, durante la organización del espacio lúdico-pedagógico algunos de los
niños mostraron conductas de agresión, y se encontraron con expresiones como: “vas a perder la
ida al recreo […] te vas al rincón a calmarte”. Como resultado, los niños terminaban inhibiendo
sus acciones, pero negaban cometer la falta, culpando a otros de la situación.
Todo lo anterior influyó en mi interacción con los niños y terminé recurriendo a acciones
sancionatorias para aquellos que no acataran las normas o acuerdos. También afectó la interacción
con sus pares al presentar agresiones que impidieron el desarrollo de una sana convivencia. Esas
situaciones sugerían que los niños podrían estar teniendo dificultades para reconocer sus propias
emociones y las de los demás, y que no lograban manejarlas de una manera adecuada que les
permitiera solucionar las dificultades que se les presentaban a diario.
Frente a este panorama, busqué una propuesta que pusiera en marcha acciones pedagógicas
para el desarrollo de las competencias socioemocionales de los niños. El supuesto detrás de este
trabajo en competencias socioemocionales es que facilitar el adecuado reconocimiento y
comprensión de sus emociones, así como el aprendizaje de estrategias de autorregulación
emocional, favorecería la construcción de escenarios positivos de convivencia en el aula y fuera de
ella.
Es así como en el presente estudio consideré la posibilidad de trabajar con la propuesta del
programa de desarrollo socioemocional en primera infancia Aulitas en Paz, cuya versión preliminar
del currículo incluía quince sesiones anuales: cinco sesiones iniciales enfocadas en las
competencias de reconocimiento y regulación de las emociones propias, y el reconocimiento de
emociones en otros, y diez sesiones focalizadas en competencias como la empatía, la asertividad,
el manejo de conflictos, la reconciliación y la reparación.
En el momento de iniciar el proceso, el programa Aulitas en Paz sólo se había
implementado en los tres grados de preescolar de un colegio privado, cuyos estudiantes provenían
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de familias de nivel socio-económico alto. Por ende, la presente investigación se concentró en
pilotear y evaluar la implementación de las cinco sesiones iniciales del programa con los niños de
mi aula de transición de la Institución Educativa Distrital José María Córdoba. Esta es una
institución pública a la que asisten niños de familias de nivel socioeconómico bajo, por lo que
representa un contexto de implementación diferente para el programa.
Preguntas de Investigación
Las preguntas que guiaron la investigación fueron las siguientes:
- ¿Cuál es el nivel de involucramiento de los niños con las actividades que se
implementan?
- ¿Es adecuado el nivel de complejidad de las actividades para las características de los
niños de transición B de la Institución Educativa Distrital José María Córdoba?
- ¿En qué medida están conectadas las actividades implementadas con las propias
vivencias de los niños?
- ¿Qué tan viable es la implementación de las actividades en el contexto de la Institución
Educativa Distrital José María Córdoba, siguiendo el diseño propuesto por el programa
Aulitas en Paz?
Objetivos
Los siguientes fueron los objetivos específicos del proceso investigativo:
- Implementar algunas sesiones de la propuesta Aulitas en Paz para promover el
reconocimiento, comprensión y manejo de emociones de los niños.
- Analizar cómo es el nivel de involucramiento de los niños con las actividades
implementadas.
- Analizar si el nivel de complejidad que tienen las actividades es adecuado para los niños
de transición de la Institución Educativa Distrital José María Córdoba.
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- Analizar cómo los planteamientos de las actividades se conectan con las vivencias
propias de los niños.
- Analizar si la implementación de las actividades logra seguir el diseño propuesto por el
programa Aulitas en Paz o qué adaptaciones se requirieron para el desarrollo de cada
una de ellas.
- Generar recomendaciones frente al diseño y adaptación de las actividades del programa
Aulitas en Paz para la Institución Educativa Distrital José María Córdoba.
Método
El proceso investigativo tuvo un enfoque cualitativo y llevó a cabo un estudio de caso como
diseño metodológico. Partió de la observación de videos, para profundizar en situaciones y
posibilitar un conocimiento detallado de los fenómenos, hechos y problemas (Donmoyer y
Galloway, 2010; Elliott y Lukeš, 2008).
Participantes
La investigación se realizó en la Institución Educativa Distrital José María Córdoba. Esta
institución de carácter oficial está ubicada al sur de Bogotá en la localidad de Tunjuelito, en el
barrio Tunal Oriental. Ofrece a la comunidad tres jornadas de trabajo: mañana y tarde para todos
los cursos y la noche para bachillerato por ciclos exclusivamente. Cuenta con dos sedes contiguas.
En la sede A se atiende desde transición hasta noveno, mientras que en la sede B se atienden los
grados décimo y undécimo.
A pesar de encontrarse en un barrio de estrato socioeconómico de nivel 3, la mayoría de los
estudiantes que asisten a esta institución provienen de los niveles 1 y 2, de las localidades de Ciudad
Bolívar, Tunjuelito y Rafael Uribe, que se desplazan desde su lugar de vivienda por tiempos
prolongados. En cada jornada (mañana y tarde) hay tres aulas de preescolar, pero solo se ofrece el
nivel de transición, con una matrícula de 25 niños por salón, para un total de 75 niños por jornada.
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El presente estudio se focalizó en una de las aulas de transición de la jornada mañana, en donde me
desempeño como profesora, por ende, las actividades fueron implementadas por mí y
exclusivamente con los niños de mi salón.
Los 25 niños de ese salón, de los cuales 13 son niñas y 12 son niños, tienen edades que
oscilan entre los 5 y 6 años. Un gran número de sus familias están conformadas por uno de los
padres y hermanos, por lo que en los horarios extraescolares los niños son cuidados por sus
hermanos mayores, por otros familiares o por personas cercanas a su familia, ya que el padre o
madre con el que conviven debe trabajar durante todo el día.
Instrumentos
Con el propósito de recoger la información de cada una de las sesiones implementadas y
posteriormente poder analizarla, se trabajó con base en tres instrumentos: Instrumento para
Observación de Involucramiento (Almeida, 2017), Instrumento de Observación de Principios
Pedagógicos (Bustamante, 2008a), e Instrumento de Observación de Fidelidad y Coherencia entre
Diseño curricular e implementación (Bustamante, 2008b).
Dichos instrumentos fueron diseñados para el análisis de actividades similares en otros
contextos y con estudiantes de otras edades, por lo cual se revisaron, adaptaron o modificaron
aquellos ítem cuya información no era relevante para el presente proceso. En los tres instrumentos
se incluyeron casillas para la identificación de cada sesión, tiempo de desarrollo de la misma, el
número de niños asistentes y un espacio para “otros”, que hace alusión a sucesos previos que
pudieron influir en el desarrollo de la sesión o notas que se consideraron relevantes en su desarrollo.
Para responder a la primera pregunta de investigación, se utilizó el instrumento de
observación de involucramiento (ver Anexo 1) que busca registrar el nivel en el que los niños
logran engancharse con las actividades. Este instrumento se diligenció a nivel grupal. Es decir, las
notas que se escribieron dependían de lo que se observó del grupo en general, en el momento en
21
que se realizó la actividad. Cuenta también con dos casillas adicionales para hacer los registros o
notas inmediatamente termina la actividad y al momento de observar la grabación. Dichos registros
permitieron establecer en la escala valorativa el nivel de involucramiento bajo, medio o alto.
En cuanto a la pregunta sobre el nivel de complejidad que ofrecen las actividades, se buscó
darle respuesta por medio del instrumento de observación de Principios Pedagógicos del programa
Aulitas en Paz (ver Anexo 2). Este instrumento tiene un ítem sobre el nivel de dificultad, que
permitió registrar y analizar si cada actividad se adaptó a las particularidades de los niños y del
contexto. Adicionalmente, con el ítem de aprendizaje significativo de este instrumento de
principios pedagógicos, se analizó cómo los planteamientos de las actividades implementadas,
posibilitaron que los niños los conectaran con sus propias vivencias.
Por último, la información sobre la viabilidad del diseño de las actividades se recolectó con
el instrumento de observación de fidelidad y coherencia entre diseño curricular e implementación
de Aulitas en Paz (ver Anexo 3). Los registros cualitativos que se recogieron en este instrumento
permitieron obtener información sobre la fidelidad en el desarrollo de las actividades
implementadas con relación al diseño original, al seguimiento de los objetivos y al manejo del
tiempo propuesto. Sin embargo, más que corroborar si estos aspectos se cumplen o no, lo que se
buscó es que la información recogida permitiera analizar las posibles variaciones que se pudieron
dar al momento de implementar las actividades.
Procedimiento
El desarrollo del presente estudio inició con una reunión informal con el grupo de
investigación de la Universidad de los Andes que diseñó el programa Aulitas en Paz. Con ellos se
socializó la intención de pilotear los talleres en un contexto diferente al que dio origen a la
propuesta. En ese diálogo con el grupo, se realizó una breve contextualización frente a las
particularidades del contexto y población específica del presente estudio. El equipo sugirió
22
implementar los cinco talleres que originalmente se diseñaron para el nivel de kínder, con el
propósito de responder a dichas particularidades y promover el desarrollo de las competencias
socioemocionales.
Luego se llevó a cabo una reunión con los padres de familia del grado transición, en donde
se presentaron los propósitos y actividades que se iban a realizar. Todos se mostraron interesados
en que sus hijos2 participaran no solo de las sesiones sino también de las grabaciones, y firmaron
los formatos de consentimiento. Asimismo, se les dio a conocer la propuesta a los niños, se les
invitó a participar en las actividades y en las filmaciones, y su decisión fue registrada en los
formatos de consentimiento. Todos los estudiantes aceptaron participar y manifestaron su
aprobación por ser filmados haciendo sus trabajos. Al contar con los consentimientos y
asentimientos firmados, se hizo la programación de los cinco talleres. Dicha programación se dio
a conocer a los padres de familia, con el propósito de que estuvieran informados y procuraran que
sus hijos no faltaran a los mismos.
Posteriormente se implementaron y grabaron en video las cinco sesiones del programa
Aulitas en Paz, centradas en el reconocimiento y regulación de emociones propias, y el
reconocimiento de emociones en otros. Estas sesiones son talleres de aproximadamente una hora
cátedra (45 minutos), en donde los niños a través de narraciones literarias, videos e interacción con
personajes como una lechuza y un mico, van avanzando en el desarrollo de sus competencias
socioemocionales.
Al finalizar cada sesión, en cada instrumento se tomaron las respectivas notas de campo
para recoger la mayor cantidad de información posible. Las sesiones se filmaron y estos videos
fueron analizados por la investigadora con cada uno de los instrumentos para recoger información
2 Se usará la palabra “hijos”, para referirnos a los “hijos e hijas”, con el propósito de simplificar la lectura
del documento.
23
adicional que se pudo haber escapado de la percepción de la profesora/investigadora al momento
de realizar la actividad y tomar las notas de campo. Toda la información recogida se revisó
realizando un análisis cualitativo.
Consideraciones éticas
De conformidad con las Resoluciones 008430 de 1993 y 2378 de 2008 del ministerio de
Salud y la Protección Social, el presente proceso fue clasificado por el comité de ética de la
Universidad de los Andes, mediante acta 026 de 2018, como una investigación sin riesgo mayor al
cotidiano para sus participantes, pero con información de carácter privado.
La protección de los estudiantes que participaron en la investigación concentró dos
principios primordiales. En primer lugar, se garantizó la participación voluntaria ya que, aunque
las sesiones se implementaron con todos los estudiantes como parte de las actividades pedagógicas
de la institución, ellos tuvieron la oportunidad de indicar si aceptaban o no participar en el estudio
a través de la firma del formato de asentimiento (ver Anexo 4).
Por su parte, los acudientes o representantes legales tuvieron la autonomía de decidir la
participación en la filmación del video de su niño a cargo y, luego de ser informados sobre los fines
o propósitos de esta investigación, diligenciaron el formato de consentimiento informado (ver
Anexo 5). En segundo lugar, se garantizó la privacidad, ya que se mantuvo el anonimato de los
participantes, la confidencialidad de toda la información y los resultados que se obtuvieron. Los
videos se guardaron en un computador con clave y sólo serán utilizados con fines investigativos y
de desarrollo del programa Aulitas en Paz.
Cabe aclarar que, para garantizar la confidencialidad de toda la información, sólo tuvieron
acceso a ésta las investigadoras del presente estudio. La investigadora principal se encargó de
resguardar la clave de acceso y, una vez anonimizados los datos, destruyó las claves de
identificación de los participantes. Los datos y videos serán guardados con clave de acceso por un
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tiempo no menor a 5 años después de haber finalizado la investigación. Las personas vinculadas al
programa Aulitas en Paz podrán acceder a la información para fines de desarrollo del programa,
previa firma de un formato de confidencialidad con respecto a su uso (ver Anexo 6).
Otro aspecto importante en esta investigación, consistió en garantizar a los participantes
que no tendrían ningún daño durante el proceso y que el principal beneficio de esta sería, la
generación de conocimiento para la implementación de prácticas pedagógicas que aporten al
desarrollo integral de los niños de nuestro país.
Desarrollo de los Talleres
La jornada de los niños empezaba alrededor de la 6:30 a 6:45 am, con la llegada al aula.
Me saludaban, se organizaban dejando sus cuadernos y agendas en mi escritorio, para pasar a
guardar sus maletas en los gabinetes y ubicarse en sus lugares de trabajo. Posteriormente
iniciábamos la rutina diaria con la oración y canciones en las cuales participaban activamente.
Las sesiones del Programa Aulitas en Paz se empezaban a trabajar alrededor de las 7:30 de
la mañana. La mayoría se extendió alrededor de las 8:15 am, a excepción de la última sesión que
termino a las 8:40 am. Luego se daba paso al consumo del refrigerio y al descanso, para que sobre
las 9:45 am regresaran a realizar otras actividades del día. La jornada escolar terminaba a las 11:00
am.
Los talleres se desarrollaron durante tres semanas del último periodo académico y su
estructura se tomó tal como la plantea el programa (ver Tabla 1)
Tabla 1
Estructura de talleres realizados del programa Aulitas en Paz
Semana Sesión Competencia Tema Objetivos
1 1 Emociones y
regulación
emocional
Comprensión de
emociones
Reconocer emociones
en diferentes
situaciones
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2 2 Emociones y
regulación
emocional
Comprensión de
emociones
Reconocimiento de
emociones en otros
Reconocer que
emociones se generan
en diferentes escenarios
2 3 Emociones y
regulación
emocional
Comprensión de
emociones
Reconocimiento de
emociones
Regulación de
emociones propias
Tomar conciencia de
las emociones en el
cuerpo
Asociar sentimientos
específicos a
situaciones particulares
Encontrar palabras para
describir estados
emocionales propios
3 4 Emociones y
regulación
emocional
Empatía
Regulación de
emociones propias
Toma de perspectiva
Identificar estrategias
que sirvan para
controlar las emociones
3 5 Emociones y
regulación
emocional
Empatía
Regulación de
emociones propias
Respuesta emocional
ante emociones de
otros
Reconocer estrategias
para el control de
emociones
Aprender estrategias
nuevas para el control
de emociones
Al revisar el primer taller, decidí realizar la primera actividad en una sesión previa, para
ver la película “Intensamente”, la cual tiene una duración de 1 hora y 42 minutos, con el propósito
de que el desarrollo de ese primer taller no se extendiera más de la hora catedra de 45 minutos que
tiene estipulada el diseño del programa Aulitas en Paz.
El desarrollo del primer taller inició con la evocación de la película y con el reconocimiento
de las emociones que se vieron en el personaje principal: Alegría, Tristeza, Rabia, Miedo y
Sorpresa. Luego se hizo la presentación de los personajes Lechuza y Mico, por medio del relato
del cuento “Un mico explorador”. Durante el relato del cuento, los niños hicieron la representación
de las emociones por medio de gestos, movimientos y sensaciones. En ese momento utilicé las
preguntas orientadoras que tenía el cuento, para realizar el ejercicio de representación de emociones
26
con los niños. Al finalizar la historia, se realizó una lluvia de ideas con el nombre de la Lechuza y
los niños eligieron el nombre de Sofí, luego la dibujaron de acuerdo a cómo se la imaginan.
El segundo taller inició con la presentación de la imagen y nombre del Mico (Chango) y la
lechuza con el nombre que los niños eligieron en el taller anterior (Sofí). En seguida se retomaron
las emociones trabajadas en la sesión pasada con la historia de Chango el mico (Alegría, Tristeza,
Rabia, Miedo y Sorpresa), teniendo en cuenta las preguntas orientadoras que venían sugeridas:
¿Quién se acuerda de la historia? ¿De qué se trataba la historia? ¿Cuál es el personaje principal?
¿Qué emociones sentía el mico? Luego se desarrolló una actividad de reflexión para que los niños
identificaran diferentes situaciones que pueden generar emociones, siguiendo las preguntas
orientadoras que realizaba la lechuza Sofí: ¿Qué genera en Chango la Alegría? ¿Qué genera en
Chango la Tristeza? ¿Qué genera en Chango la Rabia? ¿Qué genera en Chango la Miedo? ¿Qué
genera en Chango la Sorpresa?
En el inicio del tercer taller se observó el video “Jugamos a las adivinanzas emocionales”
(Emoticantos), en donde los niños iban identificando las emociones que se presentaban allí.
Posteriormente se desarrolló un juego de representación, organizados en cuatro grupos dos de cinco
integrantes y otros dos con cuatro integrantes. Cada grupo escogió por medio de unas ruletas una
emoción y un escenario. Realizaron una corta representación de la emoción teniendo en cuenta el
escenario que les correspondió. Los otros grupos adivinaron y entre todos identificaron las
emociones que representaba el niño que hizo de Chango (Alegría, Tristeza, Rabia, Miedo y
Sorpresa). Luego de hacer el juego de roles de la emoción, se les preguntó a los niños que
asumieron el rol de Chango: ¿Dónde sintieron la emoción? ¿Qué sintió su cuerpo?, y fui guiando
sus respuestas con ayuda del documento de apoyo que tenía el taller.
El cuarto taller se inició por medio de las preguntas orientadores que Sofí la lechuza hacía
(¿Qué haces cada vez que sientes rabia? ¿Qué haces para calmarte cuando sientes rabia?) y los
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niños dibujaron cuáles son las estrategias que utilizan para el manejo de la rabia. A la vez, entre
todos los niños y con mi ayuda creamos un nombre para cada estrategia. Al final se observó un
video adicional que venía propuesto en el diseño, sobre ejercicios de respiración y se fue haciendo
la relación de estos ejercicios con las estrategias que los niños habían sugerido al inicio del taller.
En el inicio del quinto taller, los niños enumeraron las estrategias que propusieron en el
taller anterior. Al no contar con el Smart board, que sugiere el diseño, tuve que hacer una
presentación de Power Point, para socializar las estrategias de control de emociones que proponía
el mico Chango. Para ello me apoyé en las preguntas orientadoras sugeridas: ¿Qué estrategias
ustedes ven? ¿Cuál de estas estrategias han utilizado alguna vez? ¿Cuál de estas estrategias les ha
funcionado más? Posteriormente se socializaron los videos de las estrategias y al finalizar cada
video les pregunté por cuál era la estrategia que se utilizaba en él.
Luego de ver los videos, leí las historias propuestas en el taller para que por grupos de 4
niños escogieran una estrategia y la representaran por medio de juego de roles:
- Situación 1: Chango estaba guardando y organizando todos sus objetos personales y
escolares dentro de su locker. Todo le estaba quedando muy ordenado y además la
profesora ya lo había felicitado porque su locker estaba limpio y tenía todos sus útiles
completos. Cuando ya estaba terminando de organizarlo, llegó un compañerito a
esculcarle todo lo que tenía revolviéndole las cosas y dejando un completo desorden.
La profesora al ver el desorden le llamó la atención a Chango pensando que había sido
él y mientras tanto su compañero se burlaba porque no lo habían descubierto a él.
- Situación 2: En un colegio hay dos hermanos que están en el mismo grado. Enrique y
Elvis. Los dos juegan mucho fútbol. Pero cuando Elvis quiere jugar solo con su amigo
Chango, Enrique lo busca para decirle a Chango: “Váyase, juegue en otro lado, acá no
puede jugar”.
28
Los grupos hicieron su representación y los niños identificaron la estrategia que cada uno
usó. Luego me inventé, tal como lo indicaba la planeación, dos situaciones de la vida escolar y dos
situaciones de la vida familiar en donde los niños sintieran rabia, estas situaciones se debían
representar como se hizo con las dos anteriores, pero el tiempo no alcanzó para ello.
Resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos durante la implementación de los
cinco talleres del programa Aulitas en Paz. La información recogida en los instrumentos de
observación la organicé y analicé para cada una de las variables de interés: nivel de
involucramiento, nivel de complejidad, aprendizaje significativo y viabilidad del diseño propuesto.
Nivel de Involucramiento
Con el propósito de analizar el nivel de involucramiento del grupo de niños con las
actividades desarrolladas, organicé los datos recogidos en dos dimensiones: Involucramiento
conductual e Involucramiento emocional.
Involucramiento conductual. Dentro de esta dimensión incluí información sobre las
conductas observadas en el grupo de niños que me permitieron inferir su involucramiento con las
actividades desarrolladas. Analicé acciones o conductas del grupo de niños relacionadas con la
atención, la participación, el esfuerzo y la persistencia. En general, mostraron un nivel de
involucramiento conductual alto, tal como describo en los siguientes párrafos.
En la mayoría de las sesiones observé frecuentes conductas o acciones asociadas con la
atención y la actitud de escucha (por ejemplo, mirar a quien habla o lo que se les presenta), la
participación (por ejemplo, intentos por responder o expresar sus ideas) y la persistencia (por
ejemplo, intentos por superar las dificultades o hacer más de lo que se les pide). Por el contrario,
fueron muy pocas las conductas de no prestar atención, no participar o tener actitud de escucha
pero sin participación activa.
29
En actividades como la evocación de las emociones identificadas en la película
“Intensamente”, la lectura y reconstrucción del cuento “El mico explorador”, y al responder
preguntas sobre las emociones o identificar situaciones diferentes a las narradas que podían hacer
que el personaje del cuento sintiera las emociones trabajadas, casi todos los niños escucharon
atentamente y fueron muy insistentes en participar. Miraron atentamente a quien hablaba, hicieron
lo posible por ejecutar adecuadamente las indicaciones que se les daban y levantaron la mano
constantemente para pedir la palabra, esperando su turno para responder las preguntas, dar su
opinión e hicieron la representación gestual de las emociones que identificaron. Aunque en algunos
momentos se movieron un poco de su puesto o se reacomodaron en su lugar, siguieron con esa
actitud de escucha. Tal como sucedió con Ana3 y José, quienes en dos ocasiones se estiraron o se
pusieron de rodillas, pero volvieron a sentarse en su lugar, sin dejar de mirar y escuchar a quien
hablaba.
Algo similar observe en las actividades de dibujo que se le plantearon al grupo de niños, ya
fuese dibujar la lechuza del cuento o dibujarse a sí mismos cuando sienten rabia y lo que cada uno
hace para calmarse. Al recibir su hoja, la mayoría de los niños rápidamente comenzó a hacer su
propia creación y siguieron la indicación de escribir su propio nombre, para luego colorear.
También pude ver cómo conversaron con sus compañeros de mesa, compartiendo ideas sobre la
realización de sus dibujos y evidencié que una niña hizo más de lo que se pidió, ya que también
dibujó caritas que representaban las diferentes emociones que se trabajaron.
No obstante, en muy pocos momentos de estas actividades unos cuantos niños se mostraron
distraídos, se movieron de su puesto, jugaron e intentaron distraer a otros compañeros y no
respondieron o respondieron algo diferente. Tal como sucedió con Felipe, Mateo y Julián quienes
3 Todos los nombres de los niños han sido cambiados, obedeciendo al principio de confidencialidad y de
reserva de la identidad.
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fueron los únicos que no participaron, jugaron en su puesto, se giraron, dieron la espalda y
molestaron a sus compañeros. Tampoco intentaron responder cuando los invité a expresarse o les
pregunté directamente a ellos. Sólo se limitaron a mirarme por un instante, se quedaron en silencio,
no quisieron responder nada y siguieron jugando en su puesto. Mientras tanto, cuando les pregunté
por el nombre del cuento “El mico explorador”, Sandra al estar distraída, respondió: “Los
animales” y Camilo ante la pregunta sobre lo que hizo que el personaje mico sintiera tristeza
respondió: “Que la mamá lo dejara solo”, ante lo cual otra niña le dijo: “No, el mico se puso triste
porque las serpientes no jugaron con él”.
Al pasar a las actividades de observar en el televisor videos, imágenes o canciones sobre
adivinanzas de las emociones o sobre las diferentes estrategias para calmar el enfado, casi todos
los niños estuvieron en actitud de escucha. Esto lo vi reflejado en que miraron hacia el televisor y
ubicaron su cuerpo en una disposición de escucha (inclinado hacia adelante). Ninguno se volteó
hacia otro lado y algunos niños incluso acomodaron su silla para mirar mejor hacia el televisor.
Además, cuando algún compañero participó, varios niños se voltearon para mirarlo y poner
atención a lo que dijo. Por ejemplo, cuando les pregunté: “Si alguien se burla de ustedes, ¿qué
pueden sentir?” y le di la palabra a Sara, aproximadamente 8 niños voltearon su cara para ver lo
que la niña estaba diciendo.
En las actividades para representar cómo se vivencian las emociones en lugares específicos
o cómo se ponen en práctica las estrategias de manejo del enfado, a través de pequeñas obras de
teatro o del juego de roles, la mayoría de niños intentó descubrir la emoción o la estrategia que se
estaba presentando. Casi todos levantaron la mano para participar, trabajaron con sus compañeros
para desarrollar sus representaciones, no se rindieron y lo intentaron hasta lograrlo.
Unos pocos niños fueron la excepción. Un primer caso fueron Carlos y David quienes en
varios momentos se giraron de su puesto, dieron la espalda, intentaron distraer a otra compañera
31
de su mesa, no quisieron observar lo que se presentó, no participaron y aunque les llamé la atención
en cuatro momentos, diciéndoles: “Por favor siéntense bien y dejen de molestar a su compañera”,
ellos siguieron sin atender. El segundo caso que observé fue el de Ana y Felipe, quienes
aprovecharon que en un momento les di la espalda y dejaron de ver el video. Se levantaron de su
puesto, empezaron a empujarse y Ana termino dándole un puño en la cara a Felipe, para luego
devolverse a su puesto y no quisieron participar en la práctica de las estrategias, sólo se limitaron
a mirar a los demás.
Involucramiento emocional. La segunda dimensión del nivel de involucramiento recogió
los datos relacionados con reacciones emocionales, como entusiasmo, interés y diversión, del grupo
de niños hacia las actividades que se desarrollaron en cada una de las sesiones.
En los datos recogidos de todas las sesiones pude evidenciar que el grupo mostró un nivel
de involucramiento medio. Observé múltiples reacciones positivas de curiosidad, expectativa,
tranquilidad, sonrisas, carcajadas y hacer bromas. Sin embargo, también se presentaron algunas
reacciones negativas como expresiones de aburrimiento, bostezos, estar inquietos, cansancio, ganas
de comer, ansiedad, enojo o nervios.
Las reacciones positivas las evidencié mayormente en actividades como la evocación y
representación de las emociones identificadas, la narración del cuento “El mico explorador”, la
realización de dibujos y la solución de preguntas que los personajes de la narración y yo hicimos.
La mayoría de los niños se mostraron interesados y animados por participar en cada una de estas
actividades. Se mostraron expectantes, miraban con curiosidad y seguían los relatos muy
entusiasmados, representando las emociones que se identificaban y constantemente levantaron la
mano para responder las preguntas.
Particularmente, el proceso de elección del nombre de la lechuza que apareció en la
narración generó mucho más interés que las otras actividades y los niños se mostraron ansiosos y
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expectantes por saber qué nombre salió elegido. Cada grupo postuló un nombre y cada vez que
recibían un voto saltaban o gritaban emocionados. Al final la mayoría de niños se unieron en la
celebración del nombre ganador (Sofí): festejaron, dieron gritos de alegría y levantaron las manos
en señal de victoria.
En cuanto a la realización de los dibujos, tanto de la lechuza como de ellos mismos cuando
sienten rabia, todos los niños se mostraron muy entusiasmados por hacerlos y al recibir su hoja
empezaron rápidamente. Cuando pasé mesa por mesa, a observarlos y escucharlos, ellos me
mostraron sus dibujos muy satisfechos de sus creaciones y me contaron emocionados lo que cada
uno hacía para calmarse. Cada vez que los escuché y aprobé las ideas que ellos tenían, se alegraron
y hasta brincaron de emoción. Ejemplo de ello fue Valentina, quien se acercó y me dijo: “Profe
¿puedo dibujar un corazón roto por la furia?”, a lo cual le dije que sí. En ese momento la niña
sonrió, se dio la vuelta y se dirigió saltando alegremente a su puesto.
Específicamente, con la solución de las preguntas en las diferentes actividades, los rostros
de la mayoría de los niños se vieron pensativos o con expresiones de curiosidad, tratando de
responder y expresar sus ideas. Por ejemplo, Lucía ubicó su cabeza como si me mirara, movió sus
ojos hacia arriba, hacia los lados y movió su boca como si estuviera balbuceando sus ideas.
Además, casi todos los niños se alegraron cada vez que su respuesta era la acertada y hasta rieron
a carcajadas por otras respuestas que dieron sus compañeros. Por ejemplo, Camilo dio unas fuertes
carcajadas cuando Juan respondió que al mico del cuento lo hacía feliz "miquiar", mientras que
Pedro hizo un chiste para responder la pregunta que le hice, sobre si a ellos les gustaba comer. Él
respondió: "A mí me gusta comer, pero el refrigerio", haciendo que todos nos riéramos a
carcajadas.
Otras actividades en las cuales observé expresiones de entusiasmo, sorpresa y expectativa,
fueron las representaciones grupales sobre el uso de las estrategias de manejo de las emociones y
33
el juego de roles. La mayoría de los niños dialogaron, se organizaron y desarrollaron sus
presentaciones alegremente, al punto que Mónica y María aplaudieron muy emocionadas. Sin
embargo, cuando pasaron al frente para hacer su representación María se puso muy nerviosa. Sus
mejillas se sonrojaron y no quería hacer su rol, pero sus demás compañeros la animaron. Mónica
la cogió de la mano y la ayudó a sentirse más tranquila para hacer su parte. Al final todos se
alegraron al hacer su presentación, aplaudieron y sonrieron cuando sus compañeros lograron
adivinar la emoción que mostraron.
Ahora bien, frente a las actividades de observar imágenes o videos en el televisor, a varios
niños la melodía que estos tenían, les resultó muy interesante y empezaron a moverse. En sus
rostros se vieron expresiones de curiosidad por lo que iban observando y por identificar las
estrategias que se presentaron. Tal como sucedió con Mónica y Felipe quienes movieron su cabeza
y su cuerpo al ritmo de la melodía. Además, varios niños se vieron muy entusiasmados cuando
lograron descubrir la emoción que se mostraba en dichos videos. Es el caso de Camilo, Valentina,
Pedro y Mariana, quienes se mostraron muy alegres, celebraron y alzaron los brazos en señal de
victoria.
Algo similar evidencié con los videos del Pato Donald, sobre algunas estrategias para
calmar la rabia. Casi todos los niños se vieron muy emocionados. Las situaciones que le ocurrieron
al personaje les parecieron chistosas y los hicieron sonreír. Ejemplo de ello son Camilo y Andrés,
quienes sonrieron en varias ocasiones y dieron fuertes carcajadas. Jhon, no solo se rio a carcajadas
casi todo el tiempo, sino que cuando el video terminó aplaudió junto con María.
Con relación a expresiones de aburrimiento, bostezos, cansancio y ganas de comer, estas
las evidencié hacia el final de algunas actividades como la observación de algunas imágenes en el
televisor o en el trabajo por grupos. Por ejemplo, Camilo bostezó, se puso la capota de su saco,
tapando su cabeza y cara. Juan se acostó adormilado sobre las piernas de Ana. Sara se levantó de
34
su silla y me dijo que tenía hambre. Julián bostezó y preguntó si ya era hora del almuerzo porque
estaba cansado. Javier, Jhon y Ana, hicieron expresiones de aburrimiento y se movieron
constantemente de su lugar, mostrando comportamientos como hablar con otros niños o escurrirse
en la silla. Mónica en algunos momentos se puso de malgenio y agachó su cabeza sobre la mesa,
aunque me acerqué y le pregunté porque estaba así, ella no quiso darme ninguna explicación y se
mostró ansiosa, no quiso trabajar con sus compañeros y prefirió hacerse a un lado.
Nivel de Complejidad
En esta categoría busqué analizar si las actividades que se proponen en el diseño del
programa establecen retos acordes a las características de los niños con los cuales se desarrolló el
presente estudio y encontré que la mayoría son apropiadas a las características del grupo de niños,
ya que la orientación que ellos requirieron de mi parte, fue la necesaria.
Durante las actividades desarrolladas, constantemente les formulé múltiples preguntas, las
cuales el grupo de niños logró responder y asociar a diferentes maneras de representar las
emociones. Además, los enfrentaron al reto de narrar y expresar diferentes situaciones que pudieron
generar las emociones, pero no desde su contexto personal sino desde el contexto del otro, en este
caso del personaje del cuento “El mico explorador”.
Casi todos los niños respondieron las preguntas que les hice sobre lo que sintió el mico en
cada situación que atravesó, acatando la indicación de levantar la mano y esperar su turno. Cuando
se les dificultó decir lo que pensaban, hicieron lo posible por encontrar términos o palabras para
expresar sus ideas. Esto lo evidencié durante la narración del cuento “El mico explorador”, cuando
les pregunté si sabían qué es una lechuza. A la mayoría de los niños se les dificultó explicar qué
era y solo tres niños se animaron a responderla. Andrés dijo que: “Es lo que se come en las
ensaladas”, refiriéndose a la lechuga. Julián hizo referencia a la canción que se usa para que los
niños hagan silencio, mientras que María acudió a hacer una comparación con el búho diciendo:
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“La lechuza les dicen es como un búho, que vuela y que tiene las plumas igualitas al búho y a veces
no son búhos y les dicen búhos”, queriendo explicar que era una lechuza y que las personas la
confunden con el búho.
Por otro lado, a algunos niños les costó un poco más de trabajo la actividad de dibujarse a
sí mismos cuando sienten rabia y de las estrategias que usan para calmarse. Sin embargo, lo
intentaron y pidieron ayuda para la realización de algunas ideas que ellos querían plasmar, hasta
lograrlo. Así les sucedió a José y Liliana. José quiso dibujar un perrito. Se me acercó y me pidió
ayuda. Recurrí a hacerle un ejemplo en el tablero, el cual José fue copiando en su hoja. Por su parte,
Liliana dibujó una cara sonriente, se me acercó y me dijo: “Profe no sé cómo hacer la cara de
enojado, ¿qué borro?”. La llevé al espejo que está ubicado en el salón y la invité a que hiciera su
cara de enojada. La niña la miró, la comparó con su dibujo y me dijo: “Ya sé profe, borro la boca
y la dibujo así”, haciendo de nuevo la expresión en su cara y señalando en el espejo la forma de
hacerla.
Al momento de identificar otras estrategias para controlar emociones como la rabia, se les
dificultó un poco empezar, pero a medida que les formulaba las preguntas orientadoras de la
lechuza y con mi orientación lograron avanzar positivamente, hasta desarrollar toda la actividad.
Es el caso de Valentina y Jhon, quienes empezaron describiendo situaciones que les producen la
rabia, pero poco a poco lograron identificar que el ejercicio de respiración y el alejarse de las
situaciones que los hicieron enojar son estrategias para calmarse.
Ahora bien, actividades como el juego de roles y la representación de emociones o
estrategias para manejar las emociones les ofrecieron a los niños el reto esencial de evocar sus
propias vivencias emocionales en diferentes escenarios. También tuvieron que pensar en el cómo
las podían presentar para que los demás compañeros lograran descubrir lo que estaban queriendo
mostrar. Otro reto que estas actividades les propiciaron fue el trabajo en equipo. Aunque en cada
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equipo lo intentaron, negociaron y se colaboraron para terminar la actividad, algunos de ellos
tuvieron un poco de dificultad. En un equipo conformado por cuatro participantes, una niña no
quería participar y los otros tres compañeros no encontraron la forma de integrarla. Me pidieron
ayuda y les di algunas ideas para que entre los cuatro integrantes pudieran organizar su presentación
y lograron terminarla.
Otro grupo, conformado por Felipe, Mónica, Sara y Andrés, tuvo un conflicto que les
dificultó el trabajo. Tres de sus integrantes querían ser el personaje principal y empezaron a
discutir. En ese momento Sara me pidió que los ayudara. Me acerqué y con Sara hicimos una rifa
del personaje principal entre los tres que querían hacerlo. Lo anterior muestra que requirieron
mayor orientación de para tomar sus decisiones y así poder terminar la actividad.
Por su parte, la actividad de identificar en imágenes las diferentes estrategias que se pueden
usar para manejar la emoción de la rabia, les implicó un reto un poco mayor, ya que el grupo de
niños requirió un poco más de mi orientación. En ella se desarrollaron momentos de reflexión en
donde constantemente tuve que orientar el trabajo de los niños, mediando entre lo que las imágenes
mostraban y lo que ellos debían identificar. Ejemplo de ello fue la imagen en donde estaban las
manos de un niño. En ella los niños debían identificar que se refería a la estrategia de contar hasta
10 para calmarse, pero ellos decían que era dar la mano o simplemente contaron los dedos.
Aprendizaje significativo
En esta categoría el análisis lo enfoqué en evidenciar cómo las actividades estaban
conectadas (o no) con las vivencias de los niños. En los datos recolectados pude evidenciar que
todas las sesiones le permitieron al grupo de niños hacer dicha conexión con sus propias vivencias
y lograron apropiarse de herramientas o estrategias para el control de sus propias emociones.
Actividades como la observación de la película “Intensamente” y la lectura del cuento “El
mico explorador”, como eje de las sesiones, permitieron que la mayoría de los niños identificaran
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las emociones de los personajes y las conectaron con su cotidianidad, evocando las emociones
vividas por ellos en otros momentos o situaciones. Lo anterior lo pude evidenciar en el momento
de la representación gestual y corporal de las emociones de los personajes, en donde les dije:
“Bueno ahora una pregunta, Sandra, ¿tu cuándo has sentido felicidad?”, la niña respondió: “Cuando
me llevan a algo divertido”. También le pregunté a Sofía: “¿Cuál es tu cara de tristeza?”, la niña
hizo la representación gestual y dijo: “Yo me siento triste cuando quiero jugar y ella (señalando a
María) no quiere jugar conmigo”.
Además, los niños lograron identificar y reconocer diferentes escenarios o situaciones que
generan emociones, para luego ponerlas en la piel del personaje, logrando extrapolarlas de su
propia realidad a la realidad del otro. Ejemplo de ello es la segunda actividad de la segunda sesión,
en donde los niños debían empezar a buscar otras situaciones, en las que el mico puede sentir las
cinco emociones trabajadas. La mayoría de los niños evocaron situaciones que a ellos mismos les
producen las emociones y las contaron como si fueran vividas por el mico. Por ejemplo, ante la
pregunta: “¿Qué otras cosas hacen que el mico se ponga triste?, María respondió: “Que cuando le
pegan y se burlan de él, uno se pone a llorar”, e inmediatamente agregó: “Uno no, el mico se pone
a llorar”.
Las preguntas orientadoras de las actividades les permitieron a los niños ir recordando cómo
se han sentido cuando han tenido rabia. A la vez empezaron a identificar acciones o estrategias que
les ayudan a calmarse cuando tienen esa emoción. Todos los niños iniciaron con el reconocimiento
de sus propias ideas sobre las estrategias para controlar sus emociones, luego las dibujaron,
jerarquizaron y por último las contrastaron con las expuestas en las imágenes o videos.
Luego de presentar las estrategias propuestas por el personaje del cuento “El mico
explorador” y los videos del Pato Donald, los niños las pusieron en práctica por medio del juego
de roles. Ellos tuvieron que analizar la situación que escogieron y buscaron la mejor estrategia para
38
que el personaje se lograra calmar. Por ejemplo, el grupo conformado por Camilo, Sofía, Valentina
y Carlos escogieron la situación en la que hay dos hermanos que están en el mismo grado, Enrique
y Elvis. Los dos juegan mucho fútbol, pero cuando Elvis quiere jugar solo con su amigo “Chango
el mico”, Enrique lo busca para decirle a “Chango el mico”: “Váyase, juegue en otro lado, acá no
puede jugar”. Es así como los cuatro niños empezaron su representación y Valentina tomó el papel
del personaje de “Chango el mico”, al enfrentar el rechazo de Enrique, ella se enojó y recurrió a la
estrategia de alejarse de la situación para calmarse, encontrándose con Sofía, quien representó a
una amiga de Chango, le dio un abrazo para ayudarlo a calmar. Cada niño que represento a “Chango
el mico” tenía que verbalizar porque escogió esa estrategia y en el caso de Valentina ella dijo: “La
escogí porque es la que yo uso cuando me da rabia”.
Viabilidad del diseño propuesto
La información recogida en esta categoría me permitió analizar si las actividades
implementadas se lograron llevar a cabo tal como aparecen en el diseño original o si fue necesario
hacer variaciones que permitieran desarrollarlas en el contexto particular del grado transición de la
Institución Educativa Distrital Centro Integral José María Córdoba.
En cuanto al trabajo de las competencias socioemocionales y de los objetivos propuestos
para cada sesión, evidencié un nivel de coherencia alto entre las actividades implementadas y el
diseño original. La manera como estas se implementaron permitió trabajar con las competencias
planteadas y en todas las sesiones se logró seguir los objetivos tal como estaban definidos, gracias
al desarrollo de estrategias como la reflexión constante por medio de preguntas orientadoras, las
representaciones grupales o los juegos de roles y, la observación y análisis de videos o imágenes
con ejemplificaciones
Ahora bien, frente al desarrollo de las actividades planteadas pude evidenciar una
coherencia media con el diseño original, ya que en cuatro de las cinco sesiones se lograron realizar
39
todas las actividades planteadas. Asimismo, las sesiones se ajustaron al rango de tiempo propuesto
de una hora catedra de 45 minutos. En algunas de estas sesiones hice pequeñas modificaciones que
no alteraron el seguimiento general del diseño propuesto (ver Tabla 2).
Tabla 2
Modificaciones a las sesiones
Sesión Duración Modificaciones
1 42 min Para observar la película “Intensamente” fue necesario hacer una
jornada previa, con el propósito de que la primera sesión no se
extendiera más allá del tiempo estipulado.
En la lluvia de ideas sobre el nombre de la lechuza, los niños
eligieron un nombre diferente a los propuestos en el diseño de la
actividad. El nombre elegido fue “Sofí la lechuza”
2 36 min Estructuré una presentación de Power Point, con imágenes que
permitieran a los niños conocer a los personajes del cuento, ya
que en la planeación no se disponía de dichas imágenes.
3 45 min Al no contar con material de apoyo, fue necesario buscar
imágenes de diferentes emociones y escenarios para construir las
ruletas propuestas en el diseño.
El diseño de la sesión propone trabajar con 4 grupos de 6 niños,
pero se trabajó con cuatro grupos, dos de 5 niños y dos de 4 niños
respectivamente.
4 40 min Al no contar con material de apoyo, seguí complementando la
presentación de Power Point, con las preguntas de la lechuza que
indagan sobre lo que sienten los niños cuando tienen Rabia y con
imágenes sobre las estrategias para calmarse.
5 60 min No hice la actividad por parejas sino por grupos de 4 niños, tal
como es su distribución cotidiana en el aula.
El diseño de la sesión propone la socialización de las estrategias
por medio de un tablero físico o un smart board. En este caso lo
hice, utilizando una presentación de Power Point.
No logré avanzar en la representación de otras situaciones creadas
por mí, tal como se planteaba en el diseño original.
Discusión
En el presente estudio analicé la implementación de cinco sesiones del programa Aulitas en
Paz sobre reconocimiento, comprensión y manejo de emociones con los niños de un aula de
transición de la Institución Educativa Distrital José María Córdoba.
40
Durante el desarrollo de las cinco sesiones observé que el grupo de niños se mantuvo atento
a quien hablaba o a lo que se les presentaba, hicieron múltiples intentos por participar activamente,
respondieron las preguntas que se les formularon, expresaron sus ideas, se mostraron interesados
y motivados por lo que iban trabajando. Estas conductas o acciones pueden dar cuenta del
involucramiento que el grupo logró con las actividades implementadas.
De esta forma, los resultados me permiten afirmar que el nivel alcanzado en este aspecto es
alto, ya que las actividades movilizaron en el grupo de niños actitudes de atención, participación y
compromiso, además de reacciones de interés, entusiasmo y diversión. En palabras de Arguedas
(2010) el involucramiento es el resultado de la interacción del grupo con las actividades y “se
expresa mediante el sentimiento de conexión y la participación” (p. 64) en cada una de ellas.
El involucramiento potencia el desarrollo de las competencias socioemocionales, ya que
sus efectos están relacionados con la disposición de los niños para participar en las actividades que
se les proponen y con el disfrute de las mismas (Arguedas, 2010). Estos elementos hacen parte de
los principios pedagógicos de aprender haciendo y motivación intrínseca del programa Aulitas en
Paz.
Por un lado, las estrategias de juego de roles y de representaciones para practicar las
competencias que se proponen en las actividades implementadas, están ligadas al principio de
aprender haciendo, ya que “parten de la idea de que los estudiantes logran mejores aprendizajes
cuando tienen la oportunidad de practicar lo que están aprendiendo y lo hacen en contextos reales”
(Daza y Vega, 2012, p. 31). Esto posibilita un ambiente educativo que favorece la participación
activa de los niños en las sesiones del programa.
Por otro lado, las acciones de curiosidad, goce y diversión que se evidenciaron durante todas
las sesiones, dan cuenta de la importancia de permitir que los niños se motiven e involucren
“realmente en los relatos y [logren] identificarse con las emociones de los personajes” (Chaux et
41
al., 2008, p. 130) de la película, el cuento o de los videos. Este elemento de disfrute de las
actividades, que se propone en el principio de motivación intrínseca, hizo que el grupo se mostrara
muy interesado por realizarlas.
Fueron muy pocos los niños que no lograron interesarse o participar activamente en las
sesiones, los mismos que en la cotidianidad del aula he podido identificar como los que más apoyo
necesitan en cuanto a sus habilidades socioemocionales. Aquí es importante señalar mi papel como
promotora de dichas habilidades, no solo por la posibilidad de identificar a esos niños que no
participan o que tienen dificultades en su desarrollo socioemocional, sino también de utilizar
estrategias que puedan motivarlos o apoyarlos en el proceso. Entre estas estrategias está el trabajo
por grupos pequeños donde pueda focalizar mi acompañamiento y guía a esos niños que lo
requieren.
En cuanto al análisis del nivel de complejidad de las actividades propuestas, la sugerencia
del grupo que diseñó el programa de Aulitas en Paz con relación a implementar las sesiones que
originalmente habían sido planeadas teniendo como referente el grado kínder del colegio privado
en el que inicialmente se pilotearon las actividades fue muy acertada. Logré evidenciar que
efectivamente dichas actividades estuvieron acordes a las características del grupo de niños del
grado transición del colegio público en donde se desarrolló este estudio, puesto que la orientación
que el grupo requirió de mi parte fue apenas la necesaria. En pocos momentos se presentaron
dificultades que estuvieron mayormente asociadas con los retos que el trabajo en equipo les
implica.
Lo anterior resaltó la importancia de que los profesores antes de diseñar o implementar
cualquier actividad, tengamos en cuenta las características del nivel de desarrollo de los niños con
el propósito de estar en línea con el principio de nivel de dificultad de acuerdo a la Zona de
Desarrollo Próximo. Es decir, que las actividades no sean tan fáciles de hacer, al punto que no
42
impliquen reto alguno para ellos y puedan llegar a aburrirlos, pero que tampoco sean tan difíciles,
que ninguno de ellos pueda desarrollarlas y los haga sentir frustrados.
Otro principio que analicé fue el de aprendizaje significativo. Aquí los resultados
evidenciaron que todas las sesiones estuvieron conectadas con situaciones reales cercanas a los
niños. Las estrategias que se trabajaron posibilitaron la conexión entre sus aprendizajes sobre las
emociones y sus propias vivencias. Tal como lo proponen Chaux et al. (2008) antes de hacer la
lectura del cuento, se les pidió a los niños que evocaran y contaran situaciones en las que hubieran
vivenciado las emociones que se iban a narrar. Asimismo, al poner en práctica las estrategias de
regulación de las emociones, se permitió que el grupo se apropiara de dichas herramientas o
estrategias para el control de sus propias emociones.
En cuanto a la revisión sobre la viabilidad de la implementación de las actividades en el
contexto específico de la Institución Educativa en donde se desarrolló el estudio se analizaron dos
aspectos. Por un lado, la forma como estaban diseñadas las sesiones permitió trabajar las
competencias socioemocionales planteadas y el desarrollo de los objetivos propuestos. Además,
estas competencias y objetivos, trabajados estuvieron en línea con tres de los cinco grupos, que
propone el grupo CASEL, en torno a la conciencia de sí mismo, la autogestión y la conciencia
social (CASEL, 2013).
El otro aspecto que permitió analizar esta viabilidad fue el desarrollo específico de las
actividades. Aquí hallé que en casi todas las sesiones se logró llevar a cabo las actividades y sus
tiempos de ejecución se ajustaron a la hora catedra que propone el diseño original. No obstante, el
desarrollo de la última sesión se prolongó más de lo esperado, sobrepasando la hora catedra
establecida, lo cual llevó a que no se realizara la actividad final.
Los hallazgos mostraron que en algunas sesiones se requirieron pequeños ajustes que no
influyeron significativamente en el desarrollo de cada una de ellas y no suponen una alteración de
43
la estructura básica del programa. Algunos de estos ajustes tuvieron que ver con la distribución de
los grupos de trabajo y la cantidad de niños que los integraban. Otro ajuste se presentó en la primera
sesión en donde la película “Intensamente”, se observó en una jornada previa a manera de cine
foro, el cual posibilitó un primer reconocimiento de las emociones y ayudó a no afectar el tiempo
de desarrollo de dicha sesión.
Además, se considera necesario que se tengan en cuenta algunas de las adaptaciones que se
hicieron, para enriquecer el desarrollo de las actividades. En primer lugar, la lluvia de ideas de la
primera sesión puede dejar abierta la posibilidad de que el nombre de la lechuza sea escogido por
los niños, con el propósito de que se puedan sentir más reconocidos y conectados con el trabajo
que se está desarrollando. En segundo lugar, los videos que se proponen en la segunda actividad
de la quinta sesión, pueden trabajarse en la parte final de la cuarta sesión con el propósito de darle
paso a la actividad de juego de roles, no solo con las dos situaciones propuestas, sino también con
las que se debían crear a partir de la indicación que da el diseño original.
En el desarrollo de las sesiones también evidencié que en el contexto específico del colegio
público donde se implementó el programa, no se cuenta con algunas herramientas tecnológicas que
las actividades requieren, tales como el Smart board o computadores en el aula. Por ende, es
esencial que, en el momento de estructurar de la guía de trabajo del docente, se tenga en cuenta la
disponibilidad de diferentes opciones para presentar las imágenes de los personajes, de las
diferentes emociones y escenarios. Al no contar con la herramienta sugerida o con el material de
apoyo, tuve que hacer la búsqueda de estas imágenes y estructurar una presentación de Power Point
que me permitiera presentarlas al grupo de niños.
Esta falencia de herramientas no es exclusiva del colegio donde se trabajó, sino que se
puede deber a las diferencias en los recursos y dotación que existen entre los colegios. Según
Marchesi (2000) estas diferencias no solo se dan en cuanto a dotaciones escolares, sino también en
44
cuanto a los entornos familiares y las características de los estudiantes. No solo existen colegios
que tienen menos recursos, sino que también existen familias con mayores dificultades en torno al
manejo de los conflictos y de las situaciones de violencia, lo que hace que los niños estén más
expuestos a factores de riesgo.
En ese sentido, las actividades del programa Aulitas en Paz que fueron diseñadas y
piloteadas inicialmente en un colegio privado, deben adaptarse antes de ser llevadas a otros
contextos, sobre todo teniendo en cuenta los recursos disponibles y el nivel de desarrollo de los
niños. Tener en cuenta estas diferencias puede posibilitar una mejor implementación de las sesiones
y consolidarse como un factor protector que potencie efectivamente el desarrollo de las
competencias socioemocionales desde la educación inicial.
Ahora bien, el rol del profesor como un facilitador del desarrollo socioemocional de los
niños, no puede limitarse a resolver los conflictos que se presentan a diario en el aula. Como lo
señalan Chaux et al. (2008), su papel debe empezar por ser un ejemplo en el ejercicio de las
competencias socioemocionales, además de crear escenarios en donde los niños puedan poner en
práctica las competencias que se trabajan, aprovechando las situaciones que se dan
espontáneamente en el aula y posibilitando un ambiente coherente con dichas competencias.
Por lo anterior, es importante que en el proceso de implementación del programa se
vinculen activamente los profesores titulares de educación inicial. Ellos podrían desarrollar las
sesiones y las actividades que se proponen, tal como yo lo hice en este proceso. Esta vinculación
efectiva implica un proceso de capacitación que abarque los fundamentos, posibilidades y
beneficios de desarrollar las competencias socioemocionales desde temprana edad, así como los
fines, principios y estrategias del programa Aulitas en Paz.
45
Limitaciones y recomendaciones para futuras investigaciones
La primera limitación de la investigación está relacionada con el tiempo en el que se
trabajaron las sesiones, las cuales se implementaron en las últimas tres semanas del segundo
semestre del año escolar. Lo anterior hizo que algunas sesiones se tuvieran que desarrollar en la
misma semana, mientras que el ideal es trabajar una sesión por semana. Por lo tanto, se recomienda
que futuras investigaciones implementen la estrategia desde el inicio del año escolar para lograr
desarrollar las sesiones como se sugiere en el diseño original y puedan avanzar en la
implementación de las 15 sesiones que tiene diseñadas el programa Aulitas en Paz.
La segunda limitación tiene que ver con el hecho de que la implementación de la estrategia,
la grabación de las sesiones, la recolección de datos y el análisis de estos, fueron desarrolladas por
una misma persona, lo cual pudo ocasionar un sesgo frente a los hallazgos. Por ende, se sugiere
que en futuras investigaciones se pueda contar con otra persona o co-investigador que no solo
acompañe el proceso, sino que se encargue de las grabaciones, la recolección de datos y colabore
con el análisis de los mismos.
La tercera limitación está en que la investigación solo se pudo llevar a cabo en uno de los
preescolares que tiene la institución, debido a que no hubo tiempo de implementarla en otros
salones. Ante esto se recomienda que futuras investigaciones implementen la propuesta en varios
grupos de la misma o de otras instituciones, para tener mayores resultados que puedan aportar al
mejoramiento del programa.
La última limitación que se evidenció en el proceso investigativo está relacionada con el
hecho de que no se analizaron los aprendizajes que el grupo de niños pudo obtener, ya fuera porque
no se tuvo en cuenta en el inicio de la investigación o porque el tiempo de desarrollo de la misma
no lo permitió. Por consiguiente, futuras investigaciones deben tener en cuenta este aspecto que es
46
esencial para analizar los resultados o transformaciones que el programa puede generar frente al
desarrollo de las competencias socioemocionales en la educación inicial.
Implicaciones de la investigación
El principal aporte que hace este estudio al campo educativo se encuentra relacionado con
la posibilidad de implementar propuestas pedagógicas que los profesores podamos usar para
potenciar el desarrollo de las competencias socioemocionales en la primera infancia. Algunos
profesores contamos con un bagaje teórico sobre el desarrollo socioemocional de los niños, pero
en el cómo llevarlo a cabo es donde encontramos dificultades. Contar con propuestas como la de
Aulitas en Paz le da una nueva dirección e hilo conductor a las estrategias que en algún momento
hemos usado en el aula. Ya no serían actividades sueltas, sino que se consolidan como un proyecto
integral de desarrollo socioemocional. En pocas palabras, el programa es la herramienta que
permite poner en práctica lo que hemos aprendido en la teoría.
Tal como se describió en la problemática de este estudio, la cotidianidad del aula muchas
veces se ve afectada por los problemas de convivencia que se presentan. Los profesores recurrimos
constantemente a resolver rápidamente esos problemas para continuar con las actividades
programadas. Sin embargo, integrar la metodología de Aulitas en Paz a la dinámica cotidiana de
las aulas, potencia el desarrollo socioemocional de los niños y permite mejorar la convivencia
desde un enfoque de promoción y prevención como el que propone programa Aulitas en Paz.
Además, las estrategias y personajes que se proponen son de fácil recordación para los niños.
Algunos de los que participaron en este estudio, a pesar del corto tiempo trabajado, un año después
siguen usando las estrategias aprendidas y recuerdan los nombres de los personajes trabajados.
Todo lo anterior da muestras del potencial a futuro que tiene el programa.
En cuanto al aporte en el campo del diseño de estrategias para trabajar las competencias
socioemocionales en la educación inicial, este estudio ofrece un panorama de reflexión sobre
47
aspectos que se deben tener en cuenta al momento de diseñarlas, tales como las diferencias de los
contextos escolares y las características de la población infantil. Específicamente, le aporta al
programa de Aulitas en Paz la posibilidad de abrir sus puertas a la expansión en contextos diferentes
al que inicialmente se había trabajado, aportando al desarrollo de las competencias
socioemocionales y por ende al proceso educativo integral de los niños que se encuentran en dichas
instituciones.
A nivel personal, el presente estudio me trajo la posibilidad de observar mi propia práctica
pedagógica, ya que el ejercicio de grabación, resultó ser una herramienta muy valiosa, que me
permite observarme y analizarme en el ambiente real de la labor docente. Ahora bien, este ejercicio
ratifica la necesidad de integrar las emociones, con el pensamiento y la acción, para llevar a cabo
prácticas de aula que permitan desarrollar en los niños todas sus dimensiones, apuntándole a ese
ser integral que nuestra sociedad necesita.
Dicha integración entre emoción, pensamiento y acción me llevó a comprometerme con el
bienestar de los niños. Por ende, cedí espacios personales para leer, analizar y preparar las sesiones,
así como para la elaboración del material que requerí para algunas actividades, siempre con el gusto
y la convicción de que estoy haciendo mi aporte a su desarrollo integral. Este compromiso también
me invita a estar perceptiva a todas las necesidades que los niños pueden manifestar, para no
dejarlos pasar desapercibidos, sino darles la importancia y manejo que requieran. Ejemplo de ello
es el momento en el que unos niños se pelearon cuando les di la espalda y al no darme cuenta no
pude generar estrategias que les permitieran dirimir sus diferencias de otra manera. El ideal es que
todos disfrutemos del aula como escenario de compartir y donde todos somos importantes.
Conclusiones
Los problemas de convivencia que encontré en el aula de trabajo muestran la necesidad de
poner en acción estrategias pedagógicas que posibiliten el desarrollo de competencias
48
socioemocionales como el fortalecimiento del reconocimiento, comprensión y regulación de las
emociones.
El presente estudio buscaba implementar las primeras cinco sesiones del programa Aulitas
en Paz en un contexto educativo diferente para el que fue diseñado inicialmente y analizar el
funcionamiento de sus estrategias o actividades en un aula de transición de la Institución Educativa
Distrital José María Córdoba. Se encontró que dicha implementación es viable en un contexto
diferente para el que fue diseñado inicialmente. Sin embargo, se plantearon algunas sugerencias de
adaptación para propiciar su expansión a otras instituciones educativas que trabajan con la
educación inicial.
Las actividades diseñadas fueron pertinentes para el grupo con el que se trabajó. Los
principios pedagógicos de aprender haciendo y de motivación intrínseca, lograron involucrar a los
niños con cada una de dichas actividades. Además, se halló que el nivel de complejidad estuvo
acorde a las características del grupo, en línea con el principio de nivel de dificultad de acuerdo a
la Zona de Desarrollo Próximo. Asimismo, estas actividades fueron significativas para el grupo, ya
que las estrategias utilizadas posibilitaron la conexión con sus propias vidas.
Finalmente, en Colombia se cuenta con orientaciones o directrices frente a lo que se debe
trabajar para el desarrollo de la dimensión socioafectiva en la educación inicial, pero cada
institución educativa tiene la autonomía de decidir cómo llevar a cabo este proceso educativo. Ante
este panorama, el presente estudio aporta elementos importantes para que las instituciones
educativas puedan desarrollar propuestas pedagógicas, tales como Aulitas en Paz que, potencien el
desarrollo de dichas competencias y dimensiones desde los primeros años de vida, favoreciendo el
desarrollo integral de los niños que llegan a ellas.
49
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Anexo 1.
Instrumento de observación de involucramiento
Instrumento para observación de involucramiento
(Almeida, 2017)
Adaptado de Skinner y Belmont (1993) y Skinner, Kindermann y Belmont (2008).
Identificación de la sesión:
Tiempo: Número de niños:
Otros:
Dimensión
de
involucra
miento
Comporta
miento o
emoción
específica
Involucramiento
bajo Involucramiento medio
Involucramiento
alto
Notas de
campo
Notas al
revisar el
video
Co
mp
ort
amie
nto
(en
gag
ed b
ehav
ior)
Esf
uer
zo
El/la estudiante
solo hace lo
mínimo para
cumplir con las
instrucciones del
moderador
En algunas actividades de
la sesión el/la estudiantes
solo hace lo mínimo que se
le pide, pero en otras sí
trabaja intensamente; o en
varias actividades hace
más de lo que se le pide,
pero menos de lo que
podría hacer si pusiera
todo su esfuerzo.
El/la estudiantes
trabaja tan
intensamente
como le sea
posible y hace
más de lo que se
le pide
Per
sist
enci
a
Cuando al/a la
estudiante se le
dificulta hacer
algo, él/ella nunca
trata de superar la
dificultad (por
ejemplo, asume
que es muy difícil
y no hace intentos
para completar la
actividad)
En algunas actividades de
la sesión el/la estudiantes
se rinde ante las
dificultades, pero en otras
sí trabaja intensamente
hasta superarlas; o en
varias actividades hace
algunos intentos para
superar la dificultad, pero
después de un tiempo se
rinde y no le importa poder
completarla.
Cuando al/a la
estudiante se le
dificulta hacer
algo, él/ella
trabaja
intensamente
hasta lograrlo
(por ejemplo,
hace todos los
intentos
necesarios hasta
completar la
actividad)
Ate
nci
ón
El/la estudiante no
presta atención (a
las explicaciones
y/o instrucciones
del moderador) y
no se concentra en
la realización de
las actividades (por
ejemplo, parece
pensar en otras
cosas)
En algunos momentos de
la sesión el/la estudiante
presta atención (a las
explicaciones y/o
instrucciones del
moderador) y se concentra
en la realización de las
actividades, pero en otros
no presta atención y parece
pensar en otras cosas.
El/la estudiante
escucha
cuidadosamente
(las
explicaciones y/o
instrucciones
dadas por el
moderador) y,
cuando realiza
las actividades,
parece
concentrado en
ellas
55
Em
oci
on
es (
eng
aged
em
oti
on
)
En
tusi
asm
o
En las actividades
de la sesión el/la
estudiante no
muestra
entusiasmo (por
ejemplo, hace
expresiones o
asume posturas que
muestran
aburrimiento)
En algunas actividades de
la sesión el/la estudiante
muestra entusiasmo, pero
en otras no (por ejemplo,
hace expresiones o asume
posturas que muestran
aburrimiento)
En las
actividades de la
sesión el/la
estudiante
muestra
entusiasmo
Inte
rés
Al/a la estudiante
parece no
importarle las
actividades de la
sesión (por
ejemplo, se
comporta con
displicencia ante
las explicaciones
y/o instrucciones
del moderador)
Al iniciar las actividades
de la sesión el/la estudiante
se muestra interesado (por
ejemplo, tiene expresiones
que muestran curiosidad),
pero después de un
momento parece ya no
importarle (por ejemplo, se
comporta con displicencia
ante las explicaciones y/o
instrucciones del
moderador); o se muestra
interesado en algunas
actividades, pero en otras
no.
Al iniciar las
actividades de la
sesión el/la
estudiante se
muestra
interesado (por
ejemplo, tiene
expresiones que
muestran
curiosidad)
Div
ersi
ón
El/la estudiante se
ve incómodo
durante las
actividades de la
sesión (por
ejemplo, se
muestra ansioso,
enojado, frustrado
o deprimido)
En algunos momentos de
la sesión el/la estudiante se
ve feliz (por ejemplo,
sonríe genuinamente o se
muestra cómodo durante la
realización de las
actividades), pero en otros
se ve incómodo (por
ejemplo, se muestra
ansioso, enojado, frustrado
o deprimido)
En todas las
actividades de la
sesión el/la
estudiante se ve
feliz (por
ejemplo, sonríe
genuinamente o
se muestra
cómodo durante
la realización de
las actividades)
56
Anexo 2.
Instrumento de Observación de Principios Pedagógicos del programa Aulitas en Paz
Instrumento de Observación de Principios Pedagógicos (Bustamante, 2008a)
Identificación de la sesión:
TIEMPO: NUMERO DE NIÑOS:
OTROS:
Principio
pedagógico
Observable
/ No
observable
Coherencia baja Coherencia
media Coherencia alta
Descripción /
observaciones
generales
Observaciones
al diseño
Aprendizaje
significativo
Los contenidos
trabajados en la
sesión no tienen
relación con la
vida cotidiana de
los participantes
(por ejemplo, el
facilitador habla
todo el tiempo de
conceptos
abstractos).
Los contenidos de
la sesión tienen
algo de relevancia
para la vida
cotidiana de los
participantes, pero
este aspecto
podría mejorar un
poco.
Los contenidos de la
sesión hacen
conexión con la vida
de los participantes y
tienen relevancia
para su cotidianeidad
(por ejemplo se les
pregunta
constantemente
cómo pueden poner
en práctica lo que
aprenden o se les
piden ejemplos de su
cotidianeidad).
Nivel de
dificultad
Las actividades
son muy difíciles
o muy fáciles
para que los
participantes las
comprendan y
pongan en
práctica (esto se
ve reflejado por
ejemplo en que
los participantes
no entienden
nada de lo que
tienen que
hacer).
En general, el
nivel de dificultad
de las actividades
es adecuado, pero
la sesión podría
estar más acorde
al nivel de
desarrollo de los
participantes (por
ejemplo, es
necesario explicar
muchas veces una
actividad para que
la entiendan, pero
al final se logra
desarrollar).
Las actividades van
acorde al desarrollo
de los participantes y
presentan retos
apropiados para su
nivel. (no son ni muy
fáciles, ni muy
difíciles, y requieren
algo de orientación
pero no demasiada).
57
Anexo 3.
Instrumento de observación de fidelidad y coherencia entre diseño curricular e
implementación del Programa Aulitas en Paz
Instrumento de Observación de Fidelidad y Coherencia entre Diseño curricular e implementación
(Bustamante, 2008b)
Identificación de la sesión:
TIEMPO: NUMERO DE NIÑOS:
OTROS:
Categorí
a
Observabl
e / No
observabl
e
No coherencia Coherencia
baja
Coherencia
media
Coherencia
alta
Descripción
/
observacion
es generales
Observacion
es al diseño
Tra
ba
jo e
n c
om
pet
enci
as
soci
oem
oci
on
ale
s d
esti
na
da
s
pa
ra c
ad
a s
esió
n
En ninguna
ocasión se
ponen en
práctica las
competencias
socioemocional
es planteadas en
el diseño de la
sesión (se
ponen en
práctica otras
completamente
diferentes o no
se pone en
práctica
ninguna).
En muy pocas
ocasiones se
ponen en
práctica las
competencias
socioemocional
es planteadas en
el diseño de la
sesión, o sólo se
ponen en
práctica unas
pocas de las
planteadas.
Aunque las
competencias
socioemocional
es planteadas en
el diseño de la
sesión se ponen
en práctica,
podría
trabajarse más
sobre éstas de
acuerdo a lo
que dice el
currículo, o hay
algunas que
estaban
incluidas en el
diseño que se
dejan de lado
(aunque se haya
trabajado la
mayoría).
Todas las
competencias
socioemocional
es planteadas en
el diseño de la
sesión se ponen
en práctica
durante las
actividades.
Seg
uim
ien
to d
e o
bje
tiv
os
de
cad
a s
esió
n
Los objetivos
planteados en la
sesión no se
siguen durante
su puesta en
práctica (por
ejemplo, el
facilitador sigue
las actividades
pero los
participantes
parecen no
entender para
nada lo que
están haciendo).
La puesta en
práctica de la
sesión sigue en
pocas ocasiones
los objetivos
planteados en el
diseño.
La puesta en
práctica de la
sesión sigue
durante la
mayoría del
tiempo los
objetivos
planteados en el
diseño, aunque
hay algunas
ocasiones en las
que las
actividades se
salen de estos
objetivos.
Durante toda la
sesión se siguen
los objetivos tal
y como se
plantean en el
diseño de la
misma.
58
Seg
uim
ien
to d
e a
ctiv
idad
es
Las actividades
propuestas en el
diseño no se
ponen en
práctica o se
ponen en
práctica de una
manera muy
diferente a lo
planteado en el
currículo (por
ejemplo, el
facilitador
dedica la sesión
a hacer una
actividad de
otra clase).
Muy pocas
actividades
propuestas en el
diseño se ponen
en práctica, o en
la puesta en
práctica
presentan
numerosas
diferencias con
lo planteado en
el currículo (por
ejemplo, sólo se
pone en práctica
una de 4
actividades de
las propuestas
en el diseño de
la sesión).
En general, las
actividades que
se proponen en
el diseño se
ponen en
práctica, pero
hay algunas que
se dejan de lado
o que presentan
algunas
diferencias con
lo que se
plantea en el
currículo.
La mayoría de
las actividades
propuestas en el
diseño se ponen
en práctica tal y
como se plantea
en el currículo y
la manera como
se desarrollan
no afectan
radicalmente el
seguimiento de
los objetivos de
la sesión.
Cu
mp
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emp
o e
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do
pa
ra c
ad
a a
ctiv
ida
d
No hay ningún
seguimiento del
tiempo
establecido para
cada actividad
(por ejemplo, la
sesión en total
dura menos de
40 minutos o
más de dos
horas).
La mayoría de
las actividades
no sigue el
tiempo
establecido en
el diseño (por
ejemplo, la
actividad de
confianza dura
10 minutos más
de lo
establecido,
pero las demás
actividades
logran
realizarse con
un tiempo
relativamente
suficiente).
En general, el
tiempo que se
destina a cada
actividad
durante la
sesión
corresponde a
lo establecido
en el diseño,
aunque en
algunas
ocasiones el
manejo del
tiempo podría
ser más óptimo
de acuerdo a lo
que se plantea
en el currículo
(por ejemplo,
toda la sesión
avanza con
normalidad
pero la última
actividad se
alarga y no
alcanza a
hacerse el cierre
establecido)
El tiempo se
maneja
correctamente
durante toda la
sesión, tal y
como se plantea
en el diseño del
currículo. El
tiempo
destinado para
cada actividad
es el adecuado.
59
Anexo 4.
Formato de asentimiento por parte del niño/a
Título de la investigación: “El desarrollo de las competencias socioemocionales de los niños y
niñas de transición. Pilotaje de una propuesta en una institución educativa oficial de Bogotá”
Institución Educativa: Institución Educativa Distrital José María Córdoba
Grado escolar: Transición
Nombre del participante: ______________________________________
Edad: ____________
Queremos invitarte a hacer parte de un estudio que vamos a hacer con los niños y niñas de tu salón.
Dentro de las clases que tienes normalmente en el colegio, vamos a hacer unas actividades en las
que hablaremos de nuestras emociones y de las emociones de otras personas. Por ejemplo, cuando
sentimos felicidad, enojo o tristeza. Vamos a usar una cámara de video para grabar todo lo que
pase durante estas actividades.
Queremos invitarte a que salgas en los videos de estas actividades para que después podamos ver
cómo funcionaron, y si a los niños y niñas les gustaron. Si en algún momento te sientes incómodo/a
siendo grabado/a en estos videos, puedes decirnos y no te filmaremos más. Si decides que no
quieres que te grabemos, no va a haber ningún problema.
Si tienes alguna pregunta sobre esto que te acabamos de contar, puedes hacérmela en cualquier a
mí (Sandra Patricia Hernández) en cualquier momento.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Yo (nombres y apellidos) __________________________________________
Encierro en un círculo la carita que indica que sí ☺ acepto o que no acepto participar en este
estudio.
60
Anexo 5.
Formato de consentimiento informado
Señor acudiente/representante legal
Este documento explica todos los aspectos de la investigación: su propósito, los procedimientos
que se van a realizar, los riesgos de los procedimientos y los posibles beneficios. Una vez usted
entienda de que se trata el estudio, se le va a preguntar si usted quiere que su hijo(a) participe en la
grabación de las cinco sesiones de trabajo, si es así se le pedirá que firme esta autorización. Después
de obtener su autorización, también le preguntaremos a su hijo(a) si está de acuerdo en participar
en las grabaciones, si es así se le pedirá también que firme una autorización.
OBJETIVO DE INVESTIGACION: El propósito de la investigación es implementar y evaluar las
cinco sesiones iniciales del programa Aulitas en Paz sobre el reconocimiento, comprensión y
regulación de emociones, para analizar el funcionamiento de las mismas con los niños del grado
transición de una institución oficial en Bogotá.
PROCEDIMIENTO: Las cinco sesiones que se van a implementar harán parte de la dinámica
escolar cotidiana del aula, por ende, serán desarrolladas por la profesora/investigadora Sandra
Patricia Hernández Gómez con los niños y niñas que tiene a su cargo, en un lapso de tiempo no
mayor a un mes. Cada sesión tendrá una duración de una hora aproximadamente y todas serán
grabadas en video, por lo cual es esencial que usted como acudiente o representante legal tenga
claro que:
• La participación de su hijo(a) en este video o los resultados obtenidos no tendrán
repercusiones o consecuencias en sus actividades escolares, evaluaciones o calificaciones
en el curso.
• La participación de su hijo(a) en el video no generará ningún gasto, ni recibiremos
remuneración alguna por su participación.
RIESGOS: Las actividades o sesiones que se van a implementar no representan riesgo para los
niños y niñas, ya que no les harán daño en ninguna forma.
BENEFICIOS: Los resultados que se obtengan con este proceso pueden ayudar en la consolidación
de propuestas pedagógicas que le aporten al desarrollo de las competencias socioemocionales desde
los primeros años escolares.
CONFIDENCIALIDAD: La identidad de su hijo(a) no será publicada, las imágenes y sonidos
registrados durante la grabación se utilizarán únicamente para los propósitos de la investigación y
se garantiza la protección de las imágenes de su hijo(a) de acuerdo con la normatividad vigente,
durante y posteriormente al proceso.
Para garantizar la confidencialidad de toda la información, datos y videos, serán guardados en un
computador con clave de acceso no menor a 5 años después de haber finalizado la investigación.
Sólo tendrá acceso a estos la investigadora principal y una vez anonimizados los datos, destruirá
las claves de identificación de los participantes. Las personas vinculadas al programa Aulitas en
Paz podrán acceder a la información para fines de desarrollo del programa, previa firma de un
formato de confidencialidad con respecto a su uso.
61
PARTICIPACIÓN VOLUNTARIA: Usted no está obligado a autorizar la participación de su
hijo(a). Si usted decide no autorizar, o si decide que su hijo(a) se retire del proceso en cualquier
momento, esto no le generará ningún perjuicio y no habrá ninguna sanción para él/ella. Aunque
decida que su hijo(a) participe o no, su relación con el equipo de trabajo no se verá afectada por
ello.
Esta investigación está siendo supervisado por el Comité de Ética de la Universidad Los Andes y
por las profesoras Carolina Maldonado Carreño ([email protected]) directora de la
investigación y Andrea Bustamante Torres ([email protected]) codirectora de la
investigación.
Si tiene alguna duda durante o después de la investigación usted podrá contactar a la investigadora
Sandra Patricia Hernández Gómez ([email protected])
En caso de presentarse algún problema asociado a la investigación, usted también puede contactar
al Comité de Ética de la Universidad de los Andes. Teléfono 3394999 Ext. 4808 o al correo
electrónico [email protected].
CONSENTIMIENTO:
Mi hijo(a) y yo hemos dialogado con la investigadora y ha solucionado todas nuestras dudas
satisfactoriamente. Mi hijo(a) y yo entendemos que su participación es voluntaria. He leído este
documento y autorizo la participación de mi hijo(a) en las grabaciones. La firma de este documento
no me despoja de mis derechos legales y recibiré una copia del mismo.
Nombre y Apellido del estudiante: ______________________LUGAR Y FECHA: ____________
_____________________________________
FIRMA ACUDIENTE O REPRESENTANTE LEGAL
CC:
_____________________________________
FIRMA DE LA INVESTIGADORA
CC:
_____________________________________
FIRMA TESTIGO 1
CC:
_____________________________________
FIRMA TESTIGO 2
CC:
62
Anexo 6.
Formato de compromiso de confidencialidad
Yo ________________________________________, identificado con el C.C.
No.______________, en mi calidad de investigador, del grupo de investigación Agresión,
Conflictos y Educación para la Convivencia, del departamento de psicología de la Universidad de
Los Andes, me comprometo a no usufructuar, ni a utilizar la información o las grabaciones a las
que tuve acceso directo o indirecto con un fin distinto al del programa Aulitas en Paz.
Mantendré el respeto por la confidencialidad y reserva de la información, así como la protección
de las imágenes y sonidos registrados en las grabaciones. Además, dicha información y/o
grabaciones no serán copiados o puestos a disposición de otra persona diferente al grupo de
investigación.
Se firma en la ciudad de ______________ a los ___ días del mes de ____________ del año
______________
Nombre:
CC:
Firma: _______________________
