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Departamento de Educación – Gobierno de Navarra

Plan institucional de mejora de la lectura.

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PLAN INSTITUCIONAL DE MEJORA DE LA LECTURA 1. Introducción.

2. Objetivos.

3. Marco conceptual.

4. El plan de lectura de centro.

4.1. Desarrollo sistemático de la comprensión lectora.

4.2. La biblioteca escolar y el plan de lectura de centro.

4.2.1. El modelo de biblioteca escolar.

4.2.2. Leer e investigar en la biblioteca escolar.

4.2.3. La promoción de la lectura en la biblioteca escolar.

4.3. El plan de lectura y las familias.

5. La formación del profesorado.

5.1. Seminario para la mejora de la comprensión lectora en Educación Primaria.

5.2. La mejora de la comprensión lectora en Educación Secundaria.

5.2.1. Puesta en marcha, revisión o actualización del plan de lectura de

cada centro. Grupos de trabajo.

5.2.2. Seminario para la mejora de la comprensión lectora en Educación

Secundaria.

5.3. Curso Leer e investigar en la biblioteca: proyectos documentales integrados.

5.4. Otros cursos relacionados.

6. Recursos disponibles.

7. La evaluación del Plan institucional para la mejora de la lectura:

7.1. Evaluación externa.

7.2. Evaluación interna.



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1. Introducción

La observación de la práctica docente, refrendada por los resultados de las evaluaciones

internacionales, nacionales o autonómicas, invita a promover actuaciones que ayuden a

mejorar la competencia lectora del alumnado. Un porcentaje importante del alumnado de 4º

curso de Educación Primaria no fue capaz de realizar los procesos lectores de manera

satisfactoria en la prueba de diagnóstico, de ámbito autonómico, que se realizó en el curso

2008/20091. También fue relativamente elevado el número de estudiantes de 15 años que

en el curso 2005/2006 no demostró alcanzar el nivel mínimo de competencia que le

permitiera comprender los textos de la prueba de comprensión lectora de la evaluación

internacional PISA (2006)2. Como se ve, el sistema educativo ha puesto en marcha

mecanismos de evaluación continuada que van a permitir marcar las directrices de los

planes de actuación y evaluar la evolución y el rendimiento de esos planes. Los datos

expuestos, junto con otros que se podrían añadir3, fruto del análisis objetivo y profesional

de los resultados obtenidos, orientan hacia dónde debe apuntar el Plan institucional que se

presenta.

De hecho, mejorar la competencia lectora, aspecto fundamental de la formación de todo

individuo, es un objetivo prioritario del Departamento de Educación. Todo señala que un

ciudadano del siglo XXI incapaz de comprender y emplear de forma reflexiva la

información de documentos escritos corre un grave riesgo de exclusión. El acto de leer se

hace cada vez más complejo en la llamada “sociedad de la información y el conocimiento”

y requiere el dominio de nuevas estrategias para considerarse un lector competente capaz

de dominar unas habilidades que trascienden a las necesarias en la lectura tradicional. En

1 Evaluación diagnóstica 2008-09. Informe Educación Primaria, pág. 12. http://www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/46/46900_Informe_Final_Ed_Primaria.pdf 2 Evaluación Internacional PISA 2006. Competencias en ciencias para el mundo del mañana. Resultados de Navarra. Pamplona, 2007, pág. 119. 3 Íbid. pág. 119. “El porcentaje de alumnos en el nivel 5, que incluye tareas lectoras más exigentes es bajo, del 2,1%, considerablemente inferior al de la media de la OCDE, que es del 8,5%, por lo que los resultados no son satisfactorios en lo relativo a la excelencia en competencia lectora”.



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concreto, el aprendizaje de la lectura digital va a precisar, con seguridad, de un esfuerzo

continuado a lo largo de años hasta dominar el acceso, el manejo, la integración, la

evaluación y la construcción de nuevos conocimientos a partir de las fuentes de

información pertinentes en cada caso.

En la misma línea, el marco legal que rige el sistema de enseñanza advierte sobre la

necesaria atención que requiere mejorar el nivel de lectura de los estudiantes. La atención

que ha merecido el tratamiento de la comprensión lectora y las bibliotecas escolares en la

Ley Orgánica de Educación4 refrenda la apreciación colectiva de que se trata de un aspecto

de la formación sobre el que es preciso intervenir. Como se ha comentado, los rendimientos

actuales que reflejan las pruebas diagnósticas y de evaluación no satisfacen las expectativas

del sistema educativo y desde las instituciones cabe programar planes de intervención a

medio plazo.

Se sabe también que el punto de partida del alumnado es desigual. Para la transformación

de esta realidad inicial y para que todos los ciudadanos alcancen el nivel de competencia

lectora que les permita participar de una sociedad letrada se pone en marcha este Plan. La

capacidad de acceder y comprender el texto escrito es un requisito clave para participar en

el progreso social, cultural y económico. Contar con lectores competentes, capaces de

acceder al conocimiento, resulta imprescindible para garantizar la igualdad de

oportunidades.

Con el Plan institucional de mejora de la lectura se pretende marcar las líneas maestras de

actuación que promoverá el Departamento de Educación en los próximos cursos. Se trata

de un plan marco que alcanzará todo su sentido cuando las actividades programadas, los

4 Por ejemplo, en el apartado 3 del artículo 19 de la LOE, se dicta expresamente que debe dedicarse un tiempo diario a la lectura en Educación Primaria y en el apartado 2 del artículo 26 se recuerda la necesidad de que la lectura forme parte de la práctica docente de todas la materias en Educación Secundaria.



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recursos ofertados o los materiales elaborados se concreten en los centros y lleguen a

aplicarse en el proceso enseñanza-aprendizaje.

La elaboración de un plan de lectura de centro que, entre otros elementos, integre la mejora

de la lectura comprensiva y el fomento del hábito lector; la participación del profesorado en

las actividades formativas que sobre biblioteca escolar, competencia lectora, proyectos

documentales integrados, etc. se programen y la publicación de los materiales y recursos

que se vayan elaborando parece la mejor vía para compartir buenas prácticas y concretar las

líneas trazadas en este Plan.

2. Objetivos

Los objetivos que el Plan Institucional se propone cumplir serán los siguientes:

1. Promover que todos los agentes que intervienen en el proceso educativo del alumnado

(profesorado, familia y comunidad) participen en la mejora de la competencia lectora del

mismo en todos sus niveles.

2. Involucrar a todo el profesorado en la mejora de la competencia lectora mediante su

tratamiento en todas las áreas.

3. Facilitar a los centros educativos las directrices y los recursos necesarios para elaborar,

desarrollar y evaluar planes de lectura adaptados a su realidad, necesidades y posibilidades.

4. Fomentar que las bibliotecas escolares se integren en la práctica docente habitual como

centros de recursos actualizados (Internet, multimedia, bibliografía, publicaciones

periódicas…).



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5. Ofertar al profesorado formación continua relacionada con el tratamiento de la lectura

comprensiva, la evaluación de la comprensión lectora, la programación de proyectos

documentales integrados, la gestión de la biblioteca escolar, etc.

6. Potenciar la lectura digital desarrollando en el alumnado su capacidad de discriminación

sobre la veracidad de la información, su capacidad de relacionar e integrar fuentes diversas

y fomentando su espíritu crítico.

7. Fomentar la relación de las bibliotecas escolares con el entorno: las familias, las

bibliotecas públicas, otras entidades…



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3. Marco conceptual

La competencia lectora consiste en comprender y utilizar los textos escritos, en

reflexionar sobre ellos e implicarse para alcanzar los objetivos propios, desarrollar el

conocimiento y el potencial de cada uno y participar en la sociedad5.

PISA 2009 Reading Framework.

El concepto de lector competente que en la actualidad se maneja ha adquirido un

significado coral que trasciende cualquier enfoque unívoco. De hecho, el concepto de

competencia lectora que sustenta el marco teórico sobre el que se han elaborado las pruebas

de la última edición de PISA (2009) introduce la motivación, la capacidad de implicarse

con el texto, junto a las otras competencias que se consideraban propias de un lector

competente: su capacidad de partir de un texto para comprenderlo, utilizarlo, reflexionar

sobre él, desarrollar el conocimiento… Es decir, todo un espectro de competencias,

habilidades y actitudes que sólo se alcanzarán si son objeto de atención continuada desde

los primeros años de formación.

Según un estudio de 20096, el número de personas que lee textos en línea había alcanzado

en 2007 los 1.500 millones. El dominio de la lectura digital requiere el manejo de gran

cantidad de información, hasta ahora inaccesible al lector de textos impresos. Lograr el

dominio de este aspecto de la competencia lectora debe ser un objetivo fundamental del

proceso de formación. Para mitigar la llamada “brecha digital” no es suficiente contar con

la tecnología que posibilite el acceso a Internet y a la información o contactos en línea,

sino que se precisa, además, la formación que posibilite la discriminación sobre la

5 PISA 2009 Reading Framework, p. 23. http://www.oecd.org/dataoecd/11/40/44455820.pdf “Reading literacy is understanding, using, reflecting on and engaging with written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society”. 6 International Telecommunication Union, 2009, cit. íbid. p. 22.



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veracidad de la información, la integración de la información recibida, la capacidad de

relacionar fuentes muy diversas y, en definitiva, convertir en conocimiento la información

recibida por vías cada vez más diversas y accesibles.

La efectividad del Plan, no obstante, va a depender, de partida, de que las actuaciones

promovidas cuenten con unos fundamentos teóricos, conocidos y admitidos en general por

la comunidad educativa, sobre los que se planteen las líneas maestras de intervención.

Como planteamiento previo, conviene entender la lectura como un proceso mental por el

que se construye un significado. En este proceso, el lector aporta su dominio del idioma,

sus conocimientos previos o su conocimiento del mundo; el texto aporta su carga de

información, que puede ser explícita, implícita, formal, etc. y, por último, la situación de

lectura, los objetivos del lector o el contexto contribuyen a dotar a cada acto de lectura de

su propio significado.

Ya se puede concluir, compartiendo un acuerdo casi global que se plasma en el marco

teórico de PISA, que la capacidad de dotar de sentido a un texto depende de la activación

de los procesos lectores7. De hecho, los planteamientos teóricos sobre los que se elaboran

7 El marco teórico de PISA 2009 agrupa los cinco procesos en tres subescalas: 1. Obtención de información. 2. Comprensión global e interpretación . 3. Reflexión y evaluación sobre el contenido y la forma del texto. Puede consultarse en http://www.oecd.org/dataoecd/11/40/44455820.pdf, pág 35.



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las evaluaciones internacionales y las pruebas de diagnóstico que organiza el Departamento

de Educación parten de esa realidad. Por ello, estos cinco procesos han de ser objeto de

atención durante el periodo de formación del alumnado en todas sus etapas. Para formar

lectores y lectoras competentes conviene garantizar que el alumnado se habitúe a recuperar

u obtener información, a captar el sentido global de un texto, a interpretarlo correctamente

y a reflexionar y evaluar el contenido y la forma de ese texto. Es importante, también, que

estos procesos cognitivos estén presentes en las prácticas de comprensión lectora en todas

las etapas de enseñanza8.

El concepto de texto es más amplio del que sugiere la imagen del texto continuo: narrativo,

descriptivo, expositivo, argumentativo o instructivo. Abarca, también, al texto no

Figura 1.2 Características de los cinco procesos (aspectos) de la «competencia lectora»

Competencia lectora

Empleo de información que proviene directamente del texto

Recurso a conocimientos exteriores al texto

Atención a partes independientes del texto

Atención a partes específicas dentro del texto

Obtención de información

Atención al contenido

Atención a la estructura

Piezas independientes de información

Comprensión de relaciones

Desarrollo de una comprensión general

Elaboración de una interpretación

Reflexión y valoración sobre el

contenido

Reflexión y valoración sobre

la forma 8 Aproximadamente, la distribución de los ítems de comprensión lectora en las pruebas impresas de PISA 2009, atendiendo a los procesos de lectura, fue la siguiente: obtención de información: 25 %, comprensión global / interpretación 50 %; reflexión y evaluación del contenido y la forma 25 %. Ver en http://www.oecd.org/dataoecd/11/40/44455820.pdf, pág 42.



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organizado en párrafos y que cada vez está más presente en las lecturas de nuestra sociedad

(Internet, prensa, publicidad, cómic, etc.).

Es relevante que esto se tenga en cuenta a la hora de planificar las lecturas relacionadas con

la actividad académica o que se planifiquen desde los centros docentes. De hecho, el marco

de las evaluaciones internacionales así lo refleja y lo que conocemos de ellas por las

pruebas liberadas revela la importancia que se le da a la comprensión de textos

discontinuos, mixtos y múltiples 9.

Por lo tanto, en todas las materias se debe trabajar con textos de diferentes tipos, es decir,

tanto textos continuos como discontinuos (gráficos, tablas, esquemas, etc.), mixtos (que

incluyen a la vez elementos con formato continuo y discontinuo, por ejemplo revistas,

páginas web…). En la misma línea de intentar formar lectores competentes en todos los

formatos y soportes, se debería proponer al alumnado la lectura de textos múltiples, es

decir, textos independientes, complementarios o contradictorios, que han sido

yuxtapuestos para una ocasión particular (un conjunto de páginas web de diferentes

contenidos, etc.). Textos donde el componente lingüístico no es tan relevante como en los

de formato continuo, deben estar presentes y se debe practicar su comprensión desde los

primeros años de formación. Garantizar la competencia en lectura digital es un objetivo

irrenunciable en un plan de lectura actual.

9 En las pruebas PISA 2009 el texto discontinuo tuvo una presencia, en los textos impresos, del 30 % aproximadamente. http://www.oecd.org/dataoecd/11/40/44455820.pdf. Pág. 32.



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Del mismo modo, lecturas propias de distintas situaciones han de estar presentes en la

práctica docente, con textos del ámbito privado, público, educativo o profesional10.

En Educación Primaria tendrán un papel fundamental “leer para aprender” y “leer para

disfrutar”, y en Educación Secundaria abriremos el abanico a todos los ámbitos y, sin dejar

de lado los anteriores que seguirán siendo prioritarios, introduciremos al alumnado a la

lectura de textos de uso público y, en menor medida, laboral. Esto va a permitir conocer el

espectro real de lecturas al que un ciudadano letrado se va a enfrentar a lo largo de su vida.

Evidentemente, es un objetivo fundamental del sistema educativo en cuanto a la formación

de lectores competentes.

4. El plan de lectura de centro

El sentido de que los centros cuenten con un plan de lectura propio es que su alumnado

mejore su competencia lectora, desarrolle hábitos eficaces y el gusto por la lectura, del

modo más acorde a las particularidades de cada centro.

En relación con las competencias básicas que establece la LOE, el desarrollo de la

competencia lectora se considera un instrumento primordial, una destreza transversal al

10 Las cuatro variables de situación pueden describirse de la siguiente manera:

• Lectura para fines educativos. Este tipo de lectura suele formar parte de la adquisición de conocimientos dentro de una tarea educativa más amplia. Con frecuencia, los materiales escritos no los escoge el lector, sino el docente. Normalmente, su contenido ha sido explícitamente elaborado para cumplir una función formativa. Las tareas típicas de este tipo de lecturas se identifican con la función «leer para aprender» • Lectura para fines privados (personal). Es aquella que lleva a cabo una persona con el fin de satisfacer sus propios intereses, ya sean de orden práctico o intelectual. En esta categoría se encuentran las cartas personales, así como los textos de ficción, biográficos o informativos que se leen por curiosidad, o como parte de actividades recreativas o de ocio. • Lectura para fines públicos. Es aquella que se practica para tomar parte en actividades sociales o comunitarias; por ejemplo, la lectura de impresos oficiales o de textos informativos sobre acontecimientos públicos. • Lectura para fines profesionales (entorno laboral). Las tareas típicas de esta categoría suelen recogerse bajo la fórmula «leer para hacer», ya que están encaminadas al desempeño de una tarea inmediata. http://www.ince.mec.es/marcosteoricospisa2006.pdf. Pág. 57



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currículo, fundamental para el aprendizaje y el desarrollo personal y social del alumnado.

En este sentido, el plan de lectura de centro debe fomentar la formación de lectores

competentes, es decir, capaces de leer con precisión y rapidez una amplia variedad de

textos, comprender, reflexionar y valorar el contenido y la forma de los mismos. Para

procurar la formación de lectores competentes, el plan de lectura debe garantizar el

conocimiento y empleo de las estrategias lectoras fundamentales. Así mismo, en el plan se

deben contemplar actuaciones encaminadas a desarrollar el gusto por la lectura y valorarla

como medio insustituible para progresar en el aprendizaje y el conocimiento. En definitiva,

debe ser un instrumento que facilite la adquisición de las competencias precisas para

formarse en la sociedad del conocimiento, donde la preponderancia de la cultura

audiovisual, no excluye, sino que potencia, el papel del texto escrito.

En el plan de lectura debe verse una herramienta al servicio de los centros con la que

afrontar su responsabilidad en este terreno; no un documento formal ajeno a la realidad

docente. En la medida en que cada centro sea capaz de aglutinar y coordinar las actuaciones

reales que en él se realizan, aumentará el efecto de las iniciativas del profesorado al

orientarlas hacia unos intereses comunes y conjuntamente programados. Esa es una de las

principales aportaciones del plan de lectura que debe tenerse en cuenta durante el proceso

de elaboración, seguimiento y evaluación. Es importante que el plan de lectura parta de las

actuaciones concretas que el profesorado ya lleva a cabo voluntariamente en pro de mejorar

la competencia lectora. Esto facilitará la imprescindible implicación de los componentes

del claustro en las actividades que se recojan en el plan en los diferentes campos de

actuación: la integración de la biblioteca en la práctica docente, la mejora de las

competencias implicadas en la lectura o el fomento de la lectura en el ámbito familiar.

El fundamento teórico que oriente las actuaciones programadas ha de ser conocido y

asumido por todos los docentes. Las evaluaciones de la comprensión lectora, tanto internas

como externas, comparten una base común que tiene su origen en las evaluaciones



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internacionales PIRLS y PISA11. De hecho, países con buen rendimiento en lectura

comparten este marco teórico en programas que se inician en la Educación Primaria y se

prolongan a lo largo de la Secundaria12. En ellos se incluye el tratamiento de la lectura en

todas las áreas del currículo sobre el fundamento de una amplia variedad textual, el

tratamiento de la comprensión según los procesos cognitivos y la práctica de la lectura con

diferentes objetivos: como medio para el aprendizaje y el conocimiento; como medio de

enriquecimiento personal desde el punto de vista estético y como medio de desarrollo

personal y profesional.

En lo que atañe al profesorado, el plan de lectura aporta un medio para plasmar y gestionar

la implicación real de los docentes de todas las áreas en el objetivo común de mejorar la

competencia lectora de su alumnado. Más allá de un documento formalmente mejor o peor

elaborado, la funcionalidad del plan de lectura va a depender de la implicación del claustro

en extender buenas prácticas docentes. En este sentido, no basta con que se lean textos en

todas las asignaturas, sino que la mejora de la competencia vendrá dada por la insistencia

en la enseñanza de las actitudes correctas ante los textos propuestos; el tratamiento pautado

y coordinado de los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión de los textos

(sin olvidar aquellos que requieren mecanismos mentales más complejos según cada etapa

educativa) y el fomento común del hábito de lectura.

Un factor relevante que puede contribuir a que el plan de lectura resulte realmente útil y

práctico es contar con un documento sencillo que recoja las acciones concretas que se van a

poner en práctica durante el curso escolar en relación con la comprensión lectora. El

documento que se elabore debe ser funcional y realista; basta con recoger en él qué

11 Marco teórico PIRLS; marco teórico PISA 2006; marco teórico de la prueba de diagnóstico 2009 (4º Primaria) y marco teórico de la prueba de diagnóstico 2009 (2º ESO). 12 Luis Iza Dorronsoro, El plan de lectura en Educación Infantil y Primaria, pág. 3 http://dpto.educacion.navarra.es/planesdemejora/docs/primaria/materiales/2introd.doc [30/03/2010] Resultados por países en la evaluación PISA – 2006: Matemáticas, Lectura y Ciencias, pág. 69. http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisainforme2006.pdf [30/03/2010]



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acciones se han programado, quiénes van a ser los responsables de llevarlas a cabo y en qué

condiciones se van a desarrollar (cómo, dónde, cuándo). La valoración de las actividades

puestas en práctica también debería contemplarse en el plan de lectura; valorar lo realizado

contribuye a mejorar las experiencias en cursos venideros y a asentar las actuaciones que

hayan resultado más positivas.

Coordinar las actividades en pro de unos objetivos compartidos por el profesorado es,

lógicamente, una de las principales aportaciones del plan que se elabore. En este sentido,

conocer y analizar los resultados de las evaluaciones del sistema educativo puede contribuir

a seleccionar los aspectos relacionados con la comprensión lectora sobre los que conviene

incidir en cada centro.

En cuanto al carácter de las prácticas lectoras que se programen, es preferible pensar en

actividades en las que se trabajen en profundidad los textos propuestos. Resulta más

provechoso para mejorar la competencia lectora, profundizar en la comprensión de los

textos que el profesorado seleccione que intentar abarcar un elevado número de lecturas sin

más objetivo que la propia cantidad. Para ello, el profesorado implicado debe fomentar el

empleo de las estrategias de lectura precisas y tener en cuenta los procesos cognitivos que

es preciso activar para dotar al texto de todo su sentido y permitir una lectura crítica del

mismo.

En el desarrollo de las actividades que se programen, en íntima relación con el proceso

necesario para comprender un texto, desempeñan un papel preponderante las prácticas de

expresión escrita y el empleo de técnicas de organización de la información (esquemas,

mapas conceptuales, subrayado…).



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4.1. Desarrollo sistemático de la comprensión lectora

Leer es un procedimiento, y al dominio de los procedimientos se

accede a través de su ejercitación comprensiva. Por esta razón, no

es suficiente –con ser necesario- que los alumnos asistan al

proceso mediante el cual su profesor les muestra cómo construye

sus predicciones […] Hace falta, además, que sean los propios

alumnos quienes seleccionen marcas e índices, quienes formulen

hipótesis, quienes las verifiquen, quienes construyan

interpretaciones, y que sepan que eso es lo necesario para obtener

unos objetivos determinados13.

Como se ha apuntado más arriba, uno de los principios metodológicos sobre los que se

pueden respaldar las actividades programadas en el plan de lectura es el tratamiento de las

llamadas estrategias de lectura14. En esencia, lo que se plantea es la necesidad de generar

una reflexión metodológica sobre la mejor manera de trabajar el texto en cuestión en la

práctica docente. Dicho de otra manera, se trata de responder, básicamente, a las cuestiones

de para qué se va a leer ese texto en clase y qué estrategias se van a activar para garantizar

que el alumnado acceda a una cabal y profunda comprensión de ese texto. Por estrategia se

debe entender la actividad, procedimental o metacognitiva, que el lector competente pone

en marcha para comprender un texto. De modo natural o instintivo se van desarrollando a

lo largo del proceso de aprendizaje, pero se sabe que un alto porcentaje de los estudiantes

las va a adquirir sólo en la medida en que sean planteadas, explícita y gradualmente, como

algo habitual de la actividad docente que se ponga en práctica a lo largo de su proceso de

enseñanza.

13 Isabel. Solé, Estrategias de lectura, Ed. Graó, Barcelona, 2008, p. 102. Otra aproximación a la

enseñanza de estrategias lectoras puede verse en: Luis Iza, El plan de lectura en los centros de infantil y primaria, Gobierno de Navarra – Departamento de Educación, Pamplona, 2006, p. 40-45. 14 Tanto planteamientos previos o teóricos, como múltiples ejemplos sobre el tratamiento de las estrategias y la evaluación de la comprensión lectora según los procesos lectores pueden consultarse en Plan de mejora de las competencias lectoras en ESO, Gobierno de Navarra, Departamento de Educación, 2009.



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Lo que se plantea, por tanto, es una cuestión metodológica: ante un texto dado, se

recomienda proponer un proceso de lectura guiada, en el que se pongan en juego una serie

de estrategias de lectura que deberían tratarse a lo largo del curriculum. He aquí algunas de

las fundamentales:

� ANTES DE LA LECTURA.

1. Hacer explícito el objetivo de la lectura: propósito de la lectura

2. Comprender los propósitos implícitos y explícitos de la lectura en base a:

• Contexto: título, soporte, tipo de texto, forma (gráficos…), fecha, autor

• Predicciones sobre el contenido y la forma

3. Preguntas en relación con el propósito del texto

4. Activar los conocimientos previos pertinentes

5. Enseñar previamente el vocabulario necesario

6. Precisar cómo se leerá: subrayando, glosando…

� DURANTE LA LECTURA

1. Elaborar y probar predicciones de diverso tipo

2. Resolver dudas de comprensión

3. Recapitular periódicamente el contenido de lo leído

4. Realizar las inferencias necesarias

5. Evaluar el contenido y la forma del texto en relación con el propio conocimiento

y la lógica

� DESPUÉS DE LA LECTURA

1. Resumir y sintetizar el contenido: tema e ideas principales

2. Evaluar la respuesta del texto a las expectativas planteadas: generar conocimiento



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El objetivo no es otro que contar, al final de la etapa de educación obligatoria, con lectores

competentes, lo que podría concretarse en lectores con las siguientes capacidades:

� Leer con distintos propósitos y reconocer el propósito de las lecturas.

� Utilizar los conocimientos previos para darle un sentido a la lectura.

� Reconocer y asimilar con facilidad nuevo vocabulario.

� Elaborar hipótesis sobre las expectativas que les sugiera la lectura propuesta.

� Dirigir y controlar su comprensión durante el proceso de lectura (metacognición).

� Recapitular periódicamente para garantizar la correcta comprensión de lo leído.

� Aplicar las estrategias precisas para resolver las dificultades que se planteen durante

la lectura.

� Realizar las interpretaciones e inferencias necesarias para comprender el texto en

todo su sentido.

� Establecer una jerarquía de las ideas expuestas en un texto.

� Posicionarse críticamente ante la realidad presentada en el texto.

� Evaluar el efecto en el significado del texto de ciertas características lingüísticas y

formales.

Las actividades que se programen deben incluir procedimientos que una vez practicados

con asiduidad facilitan la comprensión al estar íntimamente ligados a las competencias que

la posibilitan.

Así mismo, la elaboración de esquemas, mapas conceptuales15 y resúmenes que ayuden a

los alumnos a conseguir representaciones mentales correctas, jerarquizadas y sintéticas, y la

utilización de algunas técnicas que desarrollan habilidades cognitivas, tales como tomar

15 Natividad Iraizoz y Fermín Mª González, El mapa conceptual: un instrumento apropiado para

comprender textos expositivos, Gobierno de Navarra, Departamento de Educación, Pamplona, 2003.



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notas, subrayar, parafrasear, glosar, etc. son prácticas que deben ir ligadas a las actividades

relacionadas con la lectura16.

En este sentido, un papel preponderante lo ocupa la atención a la correcta práctica de la

expresión escrita en todas sus facetas17:

� Corrección

� Cohesión

� Coherencia

� Adecuación

La siguiente tabla puede servir de orientación para coordinar sobre qué aspectos concretos

de la expresión escrita se deben tener en cuenta en la corrección de las actividades o

trabajos que se propongan18:

16 Ángel Sanz, Cómo diseñar actividades de comprensión lectora, Gobierno de Navarra, Departamento

de Educación, Pamplona, 2003. Para profundizar sobre este aspecto puede consultarse el capítulo 4. La mejora de la comprensión lectora, págs. 32-55. 17 Sobre esta cuestión puede consultarse: Pedro Jimeno, La enseñanza de la expresión escrita en todas las áreas, Gobierno de Navarra, Departamento de Educación, Pamplona, 2004. En la misma publicación se pueden encontrar prácticas orientaciones sobre cómo trabajar la expresión escrita en la práctica docente común: toma de apuntes, redacción de exámenes, trabajos académicos… En la misma línea el servicio de Sobre el tratamiento del mismo tema en Educación Secundaria y más enfocado al profesorado de Lengua Castellana, Pedro Jimeno, Lengua castellana. La expresión escrita. Educación Secundaria, Gobierno de Navarra, Departamento de Educación, Pamplona, 2007. 18 Sección de Evaluación, Servicio de Inspección Educativa, Marco teórico de la evaluación diagnóstica. Educación Secundaria, Gobierno de Navarra. Departamento de Educación, Pamplona, 2008, p. 44. Muy útiles para conocer cómo aunar criterios para corrección de textos escritos en Educación Primaria y Secundaria: Ángel Sanz, Orientaciones para la corrección de textos escritos. Evaluación Diagnóstica. Educación Primaria, Gobierno de Navarra. Departamento de Educación, Pamplona, 2009 y Pedro Jimeno, La competencia comunicativa: producción de textos escritos. Orientaciones para la corrección. Evaluación Diagnóstica. Educación Secundaria Obligatoria, Gobierno de Navarra, Departamento de Educación, Pamplona, 2009



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Utiliza algún procedimiento para organizar y sistematizar las ideas y el contenido (esquema, mapa conceptual…) Hay riqueza de ideas en la planificación

PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN

Carácter sintético de la planificación Impresión global de limpieza del escrito Letra clara armoniosa Márgenes

PRESENTACIÓN

Destaca suficientemente el título Separa bien las palabras Escribe bien el vocabulario básico Aplica las reglas del uso de mayúsculas

ORTOGRAFÍA

Usa, al menos, algunas tildes correctamente Ausencia de vulgarismos Incluye adjetivos bien utilizados y variados No abusa de palabras baúl (“cosa”, hacer”, “cacharro”, etc.)

CORRECCIÓN Y RIQUEZA DE LÉXICO

Vocabulario variado Ausencia de vulgarismos: “me se “, “te se”… Ausencia de errores de concordancia Uso correcto de las formas verbales Uso correcto de pronombres, preposiciones, etc. Construcciones sintácticas correctas Termina siempre las frases

CORRECCIÓN

MORFOSINTAXIS

Evita frases demasiado largas (referencia, 35 palabras) Mantiene bien el referente, con mecanismos variados Evita repeticiones innecesarias Conserva la correlación temporal en las formas verbales

REFERENCIA Y CONEXIÓN

Utiliza conectores apropiados de forma variada Construye oraciones completas separadas por puntos Construye párrafos regulares y no demasiado largos Emplea las comas

COHESIÓN

PUNTUACIÓN

Ausencia de comas entre sujeto y predicado Sentido global del texto Ausencia de contradicciones locales Ausencia de información irrelevante e innecesaria Estructura clara Ausencia de saltos excesivos que exigen al lector poner demasiado por su parte

COHERENCIA SENTIDO Y COHERENCIA

Aparición de la información de forma progresiva equilibrada Utiliza un código típico del lenguaje escrito, frente al registro típico del lenguaje oral coloquial Se ajusta a la tarea encomendada: longitud, propósito…

ADECUACIÓN ADECUACIÓN

Ausencia de vulgarismos expresiones coloquiales Variedad en el uso de vocabulario, estructuras sintácticas… Imaginación en el enfoque del tema

RIQUEZA Y RECURSOS DE

ESTILO

RIQUEZA Y RECURSOS DE ESTILO Estilo cuidado (impresión general del texto)



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La lectura educa si, previamente, se sabe el objetivo

específico que la organiza. Y el objetivo tiene que activar de

algún modo la mente del lector; no invitarle tan sólo a

buscar respuestas en los textos mediante preguntas

simples19.

La evaluación de la comprensión debe ser una práctica docente habitual que se puede

programar a través del plan de lectura de centro20. En la medida en que los procesos

lectores se trabajen sistemáticamente según todos los niveles de dificultad, sin desatender

los más elevados, se garantizará la correcta evolución de la competencia lectora del

alumnado. En la siguiente tabla de ejemplos, abierta y susceptible de adaptación o

ampliación pues es imposible acotar todas las posibilidades, puede consultarse la relación

entre posibles cuestiones relevantes para evaluar, comprobar o garantizar la comprensión

de un texto y el proceso lector con el que se relacionan.

19 Víctor Moreno, Lectores competentes, ed. Anaya, Madrid, 2004, p. 73. 20 En el segundo apartado del CD Plan de mejora de las competencias lectoras en ESO, Gobierno de Navarra, Departamento de Educación, 2009, titulado Aplicación del Plan de lectura en los centros: un ejemplo, puede consultarse una ejemplificación completa de las lecturas programadas en todas las áreas, para un curso de ESO (4º). Pág. 12-24.



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EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA21

Proceso

En qué consiste este proceso Ejemplos de tipos de preguntas

Búsqueda de información

A veces, leemos para identificar y recuperar información explícita. Por ejemplo, todos consultamos la lista telefónica, o buscamos los ingredientes de una receta, buscamos la respuesta a una pregunta determinada, etc. Este modo de lectura selectiva precisa del uso de estrategias de búsqueda activa; pretende, más que la comprensión global, la localización de un cierto tipo de información puntual que se encuentra en el texto. Las preguntas de evaluación relacionadas con esta finalidad pretenden comprobar si el lector es capaz de encontrar información explícita en el texto que responda a una condición o requerimiento previo.

a) Preguntas de comprensión de información literal: — Identificación del tiempo o el lugar de un relato … — Localización de determinados elementos. — Reconocimiento de detalles. b) Preguntas de búsqueda de información equivalente: — Localización de información explícita expresada con sinónimos. — Paráfrasis y expresiones equivalentes.

21 Sección de Evaluación, Servicio de Inspección Educativa, Marco teórico de la evaluación diagnóstica. Educación Secundaria, Departamento de Educación, Pamplona, 2008, p. 40-41. En la página 19 de Luis Iza, Las evaluaciones internacionales y la mejora de la competencia lectora de los alumnos, Gobierno de Navarra – Departamento de Educación, Pamplona, 2005, se informa también sobre posibles tareas asociadas a los procesos lectores.



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Comprensión global del texto

La comprensión global se caracteriza por abarcar el texto en su totalidad. En este tipo de lectura los detalles se pierden en el conjunto. El lector lee con una finalidad concreta: hacerse una idea general de lo que se dice en el texto. El sujeto, cuando se enfrenta al texto, quiere obtener una visión esencial de su contenido. Esta visión esencial le permite encajar las distintas partes y buscar la coherencia

entre las mismas.

a) Preguntas de determinación de la idea principal o tema: – Selección de la oración que recoge mejor el sentido del texto. – Identificación de las dimensiones principales de un gráfico o tabla. – Selección o elaboración de un título. – Deducción de la idea principal. – Resumen del texto – Identificación del tema o mensaje de un texto literario. – Explicación del criterio del orden de unas instrucciones. b) Preguntas de identificación de la intención general de un texto: – Identificación de la intención general del texto. – Explicación del objetivo de un mapa o cuadro, de una página principal en Internet…. – Relación entre el ambiente o el tono de una historia y la intención del autor. c) Preguntas de identificación del uso general de un texto: – Explicación del uso de un mapa o cuadro, de una página principal en Internet… – Identificación de los destinatarios de un mensaje. – Averiguación del tipo de libro que podría contener el texto proporcionado.



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Interpretación y reelaboración

Estas tareas implicadas en la comprensión tienen por objetivo elaborar una interpretación ajustada al sentido del texto. Mediante este modo de lectura relacionamos las distintas partes del texto buscando una coherencia y un sentido de las partes con relación al conjunto. También supone realizar inducciones, deducciones e inferencias, ya que el texto no contiene toda la información ni agota los sentidos del contenido. Las intenciones del autor, por ejemplo, escapan a la literalidad de las palabras contenidas en el texto. Este modo de lectura exige del lector un dominio de habilidades que tienen que ver con la capacidad de relacionar la información del texto y los conocimientos que aporta el lector. Es un tipo de lectura muy apropiado para conseguir una comprensión profunda del texto.

a) Preguntas de comparación y contraste de información: – Descripción de la relación entre dos personajes. – Explicación de la relación entre personajes, argumentos y lugares. – Establecer relaciones entre las ilustraciones y los contenidos del texto. b) Deducciones o inferencias: – Determinación del referente de un pronombre. – Deducción de una relación o categoría – Determinación de la relación referencial de un elemento anafórico – Predicción de lo que va a ocurrir y revisión o confirmación de las predicciones. – Consideración de alternativas a las acciones de los personajes. – Deducción de la intención de un personaje concreto. – Deducción del significado a partir del contexto. – Descubrir el criterio que subyace en una secuencia. – Identificación de generalizaciones en el texto. – Interpretación de una aplicación real de la información del texto. – Deducción de una enseñanza moral. c) Preguntas de identificación de pruebas de apoyo: – Identificación de la relación de causalidad entre dos hechos. – Relación de las pruebas aportadas con la conclusión. – Identificación de las pruebas utilizadas para suponer la intención del autor.



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Reflexión sobre el contenido del texto y valoración del mismo

Así como en la interpretación el conocimiento del mundo que posee el lector se utiliza para interpretar y comprender el texto, en la lectura reflexiva el lector piensa sobre el contenido del texto para interpretar mejor su realidad. El lector debe comprender cabalmente el texto para confrontarlo con sus puntos de vista y sus esquemas. De esta forma puede valorar lo leído desde una perspectiva personal y crítica. La lectura se contempla como un medio para enriquecer nuestra visión de la realidad. Integramos lo leído en nuestros esquemas, que así se enriquecen y matizan. El hecho de leer es un pretexto para pensar sobre lo leído y dejarnos interpelar por el contenido del texto. Cuando el lector realiza este tipo de tareas, va más allá del texto.

a) Preguntas de contraste con el propio conocimiento del mundo. b) Preguntas de contraste con conocimientos procedentes de otras fuentes. c) Cuestiones de contraste con las ideas explicitadas en la pregunta. Referido a los tres apartados: – Valoración de la probabilidad de que los hechos descritos puedan ocurrir realmente. – Distinción entre hechos reales y fantásticos. – Valoración de la postura del autor sobre el tema. – Juicio sobre si la información del texto es completa y clara. – Evaluación de la importancia de fragmentos de información. – Valoración de las pruebas aportadas por el autor. – Valoración de la importancia de determinados datos o pruebas – Aportación de datos alternativos que refuercen un argumento del autor – Aportación de pruebas o argumentos externos al texto. – Establecimiento de comparaciones del contenido con normas de convivencia, ética, estética...



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Reflexión sobre la forma del texto y valoración de la misma

Este modo de lectura adopta un enfoque basado en los aspectos formales del texto. El lector debe analizar ciertas características, tanto de los aspectos formales como del enfoque del tema y del estilo, y ver la importancia que tienen en el texto. El lector, mediante este modo de lectura, se hace consciente de ciertos rasgos subyacentes y de matices que a veces pasan desapercibidos.

a) Cuestiones relativas a la estructura del texto. – Reconocimiento de las partes fundamentales de un texto. – Reconocimiento de las frases típicas de inicio y cierre de un género textual. b) Preguntas sobre el estilo y el registro del texto – Reflexión sobre las palabras que se repiten. – Sustitución de algunos adjetivos y valorar el resultado. – Evaluación del empleo de rasgos textuales puntuales para lograr un objetivo. – Valoración de la belleza del texto. – Distinción entre estilo directo e indirecto. – Comprensión de la ironía. – Identificación de formas de cortesía.

4.2. La biblioteca escolar y el plan de lectura de centro

La biblioteca es un espacio de aprendizaje y un excelente recurso en el centro escolar para

trabajar y mejorar la comprensión lectora, como una de las dimensiones de la competencia

en comunicación lingüística, y el resto de las competencias básicas, especialmente el

tratamiento de la información y la competencia digital, aprender a aprender o la autonomía

e iniciativa personal.

Como espacio de aprendizaje, la biblioteca se caracteriza por ser un lugar de encuentro para

una comunidad que comparte las mismas necesidades de recursos e información en relación

con el desarrollo del currículo, con la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de

trabajo y, en definitiva, con todas las actividades lectoras desarrolladas en los centros de

enseñanza.



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Como recurso educativo, la incorporación de Internet hace que la biblioteca sea ahora más

necesaria que nunca. Los chicos y chicas en edad escolar tienen a su alcance una enorme

cantidad de información y grandes dificultades para acceder a la que realmente necesitan.

Aquellos alumnos que no se enfrenten con una variedad suficiente de textos no serán

competentes en los distintos niveles de acceso a la información escrita, ni en la práctica de

diferentes tipos de lectura. La disponibilidad de recursos de la biblioteca escolar hace

posible, entre otras cosas, que la lectura en la Red, para la búsqueda de datos e

informaciones breves acompañadas de imágenes, pueda combinarse con una lectura en

papel, más apropiada para textos cuya extensión requiere mayor reflexión.

En consecuencia, el plan de lectura, como documento que reúne las prácticas lectoras que

se realizan en el centro escolar, puede facilitar la integración curricular de la biblioteca en

la medida en la que el profesorado desarrolle actividades que aborden, al mismo tiempo,

objetivos propios de cada área del currículo junto con objetivos relacionados con el uso y el

tratamiento de la información y el hábito lector.

En el aula, espacio fundamental de aprendizaje, el profesorado juega un papel protagonista

y las estrategias lectoras desplegadas tienen como referente el libro de texto o aquellos

materiales que en cada caso aporta el profesor. En la biblioteca, espacio donde se

encuentran la mayoría de los recursos documentales del centro, el profesorado debería

proponer actividades de investigación y uso de la información, en las que la atención está

puesta no tanto en lo que se aprende sino en cómo se aprende y donde el alumnado puede

demostrar la capacidad de trabajar en equipo, la capacidad de compartir y participar.

El plan de lectura necesita proyectos que incluyan el uso de la biblioteca, en todas las áreas

del currículo, en los que el alumnado realice aprendizajes que requieran la consulta de

múltiples recursos, desde diferentes perspectivas y con variedad de opiniones; que precisen

la toma de decisiones y, además, que puedan acceder libremente a la lectura de cualquier



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texto -escrito, sonoro o visual- tanto para su formación como para su ocio. El profesorado

debería entender que el trabajo con una variedad suficiente de textos es la única garantía de

que el alumnado aprenda a ser competente en diferentes niveles de acceso a la información

escrita. Solo así, la biblioteca puede llegar a cumplir sus funciones principales: dar apoyo al

proceso de enseñanza-aprendizaje, transformar la información en conocimiento y, por

supuesto, acceder a la lectura literaria para su disfrute y crecimiento personal.

4.2.1. El modelo de biblioteca escolar

La organización de los recursos documentales, el establecimiento de horarios y el

nombramiento de un equipo o una persona responsable son requisitos indispensables para

el buen funcionamiento y uso de la biblioteca escolar.

El profesorado necesita conocer los recursos con los que cuenta y saber dónde se localizan,

por eso la biblioteca escolar debe centralizar las tareas de catalogación. Para ello, los

centros disponen de Abies, el programa de catalogación informatizada del Ministerio de

Educación, que debería utilizarse siempre que se esté en condiciones de asumir una tarea

que requiere tiempo y formación.

En cualquier caso, el fondo documental del centro se debe organizar según la Clasificación

Decimal Universal (CDU), que es la norma internacional seguida por la mayoría de las

bibliotecas. Para las obras de ficción, debería seguirse el criterio adoptado por las

bibliotecas públicas del entorno. En su mayoría, éstas optan por clasificar las colecciones

atendiendo al género (narrativa, poesía, teatro, cómic o álbum ilustrado) y las edades,

especialmente en el caso de las lectoras y lectores de Educación Primaria.

Es necesario equilibrar el fondo de la biblioteca con el fin de que todas las áreas tengan las

mismas oportunidades y se atienda por igual a todas las necesidades de aprendizaje del



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alumnado y a las necesidades de formación del profesorado. También lo es señalizar

adecuadamente los espacios y las estanterías, con el fin de facilitar su localización.

La biblioteca escolar también tiene que tener en cuenta otros usuarios, como las familias.

Se debe procurar un fondo para las mismas que les permita colaborar en la tarea de

fomentar el gusto por la lectura de sus hijos e hijas y en el logro de hacer de ellos lectores

competentes.

Periódicamente, habría que realizar un expurgo para eliminar aquellos ejemplares que estén

desfasados o en mal estado. También deberían revisarse las producciones anuales del

alumnado con el fin de integrarlas en el fondo y de que puedan utilizarse de modelo para

realizar otras o como material didáctico.

Los servicios ofrecidos por la biblioteca (préstamo, horario, consulta, etc.) deben ser

difundidos por los medios que se consideren oportunos (folleto, boletín de la biblioteca,

revista escolar, página web, etc).



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4.2.2. Leer e investigar en la biblioteca escolar

Los centros escolares que apuestan por hacer de sus bibliotecas auténticos espacios de

aprendizaje, donde profesorado y alumnado se comprometan con la lectura y la

información, no pueden quedarse en la mera gestión técnica del fondo documental. Deben

plantearse objetivos más ambiciosos, propuestas didácticas basadas en investigaciones con

las que iniciar al alumnado en el trabajo con fuentes de información diversas, así como

favorecer el desarrollo de la comprensión lectora.

Si la escuela pretende formar personas capaces de insertarse eficazmente en la sociedad de

hoy, en la llamada “sociedad del conocimiento”, debe trabajar para desarrollar la

alfabetización en información, lo que supone ofrecer a los alumnos, por un lado, la

diversidad de recursos informativos hoy disponibles, y por otro, el entrenamiento necesario

en cuanto al desarrollo de las habilidades de información, propiciando la democratización

de la información, la igualdad de oportunidades en el acceso a los bienes culturales, la

educación permanente y el autoaprendizaje.

Como docentes tenemos que cuestionarnos el porqué y el para qué de todo lo que hacemos:

¿qué vamos a conseguir trabajando directamente con la documentación que no pudiéramos

lograr de otra manera? Quizás la respuesta parezca excesiva, pero esta forma de trabajo

enseña ciudadanía. Nuestro alumnado aprende a desarrollarse como persona en su medio

social. Una persona que tiene que:

- discriminar la información relevante de la que no lo es.

- saber leer cualquier tipo de información en cualquier tipo de soporte.

- ser capaz de entender, de interpretar, de comparar aquello que lee.



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- aprender a ser honesta, a ser una persona que resume, que cita.... pero que no copia,

que reconoce y valora el trabajo de los autores y autoras de los documentos en los

que se inspira.

- respetar los puntos de vista de los demás, confrontándolos con argumentos y no con

el desprecio o el insulto.

- ser responsable, informándose antes de tomar partido, pero tomándolo, cuando es

necesario.

El trabajo por proyectos documentales es una metodología de aprendizaje, a menudo

interdisciplinar, que implica al alumnado en la investigación de problemas interesantes, que

culminan en productos auténticos generados por ellos mismos y que conlleva la consciencia

del proceso del proyecto. Al poner al alumnado frente a una situación problemática real, se

favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite

adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada.

La inclusión de proyectos documentales en el plan de lectura de centro es, por una parte, la

garantía de la integración curricular de la biblioteca y, por otra, la respuesta a los principios

educativos recogidos en los decretos forales que establecen los currículos de las diferentes

etapas de la enseñanza no universitaria en cuanto al uso de las fuentes de información, tanto

las tradicionales como las nuevas tecnologías; el tratamiento de la lectura comprensiva, la

escritura y la expresión oral a través del aprendizaje de todas las áreas de las diversas

etapas y la biblioteca escolar como centro de recursos organizado, en todo tipo de soporte,

que apoye el aprendizaje de todas las áreas del currículo y fomente la lectura.

Además de proyectos de investigación y proyectos documentales, algunos otros proyectos

que pueden proponerse, con la colaboración de la biblioteca escolar, son:



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- Proyectos de producción o proyectos creativos: su propósito es producir algún

artefacto. Estos proyectos se basan en necesidades de la vida real, o pueden ser

creados a través de un escenario imaginario. Requieren que el alumnado construya

modelos existentes o que diseñen planes para crear soluciones a problemas

auténticos.

- Proyectos de servicio: involucran frecuentemente a la comunidad local, y permiten

al alumnado aplicar lo aprendido en el aula a situaciones del mundo real. Elaborar

un plan para limpiar las vías fluviales locales, o diseñar un jardín de juegos para el

parque local, son algunos ejemplos de proyectos de aprendizaje de servicio.

- Simulación o juego de roles: están diseñados para proporcionar al alumnado una

experiencia auténtica de primera mano. Las alumnas y alumnos juegan el rol de otra

persona o se sumergen en ambientes simulados, recreando un lugar o momento

determinado. La simulación y el juego de roles son excelentes maneras para

reflexionar sobre la historia y obtener múltiples perspectivas.

- Colaboración a distancia: estos proyectos consisten en tareas educativas on line.

Aportan una experiencia de aprendizaje del mundo real mientras se colabora en

línea con otras clases, expertos o comunidades.



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4.2.3. La promoción de la lectura en la biblioteca escolar

Las estrategias que los centros docentes desarrollan con el fin de promover el gusto por la

lectura entre el alumnado tienen en la biblioteca escolar un aliado importante .

Tradicionalmente, el profesorado de Lengua y Literatura o la persona responsable de la

biblioteca, ponen en marcha actividades de lectura de textos de diferentes tipos para acercar

la lectura y los libros al alumnado, con la convicción de la importancia que tienen en su

desarrollo personal y afectivo.

En muchas ocasiones, se trata de acciones puntuales con una limitada trascendencia en el

centro, que dependen de la implicación y el trabajo desinteresado de sus responsables, y

con pocas garantías de continuidad. Es por eso que la comprensión lectora no ha de

considerarse únicamente como labor de los profesores de las asignaturas lingüísticas y del

encargado de la biblioteca escolar, sino de todas las áreas.

El plan de lectura de centro, como documento elaborado por el claustro de profesores e

integrado en los proyectos educativos del centro, permite recoger las iniciativas para el

fomento de la lectura dentro de un marco general estratégico, donde se articulan y

sistematizan conforme a unos objetivos. En él tienen cabida las actividades lectoras

relacionadas con los proyectos del centro, la celebración de fechas señaladas (efemérides,

aniversarios, etc.), las actividades en colaboración con otros centros escolares e

instituciones, como la biblioteca pública, la participación en programas municipales de

animación a la lectura, encuentros con autores, blogs de biblioteca, etc.



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4.3. El plan de lectura y las familias

“Nadie duda de la importancia de ayudar a los padres a que sean lectores y, además, a

que sean lectores con sus hijos. Animar, facilitar, convencer a los padres de la importancia de

que en la familia se valoren los libros y se dedique algún tiempo a la lectura es una tarea

necesaria en la que no se debe escatimar esfuerzos desde la Educación Infantil. Asegurar el

buen funcionamiento de la biblioteca escolar, cuidar las colecciones que pueden ser leídas por

los padres, facilitar el préstamo de libros y la coordinación con las bibliotecas públicas y

propiciar encuentros a propósito de los libros son condiciones necesarias para que el objetivo

de comprometer a los padres con la lectura pueda cumplirse. También lo es, incluso más, que

lean con sus hijos. Colaborar con los padres para que dediquen un tiempo diario a leer con sus

hijos en las etapas de Educación Infantil y Primaria supondría un cambio fundamental en el

proceso de aprendizaje de los alumnos, pero también en el de los padres y en sus relaciones

mutuas. La lectura en común favorece la comunicación, el intercambio de experiencias y la

comprensión mutua22”.

Nunca como hasta ahora se ha concedido tanta importancia a la participación de los padres

y madres en la escuela ni se ha expresado, con tanta firmeza, la responsabilidad compartida

de las familias en relación con el éxito escolar de sus hijas e hijos.

La Ley Orgánica de Educación señala que “las familias habrán de colaborar estrechamente

y deberán comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros

docentes”. Este esfuerzo conjunto constituye el “complemento necesario para asegurar una

educación de calidad con equidad”.

22 Álvaro Marchesi, “La lectura como estrategia para el cambio educativo”, Revista de

Educación, núm. Extraordinario 2005, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 15-35.



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Los centros educativos se deben responsabilizar, en primer lugar, de que las alumnas y

alumnos sean lectores competentes. Esta tarea no es exclusiva del área de Lengua sino del

profesorado de todas las áreas curriculares. Por eso, el alumnado debe tener la oportunidad

de leer en clase, en horas lectivas, de forma individual o en grupo, en silencio o en voz alta,

materiales divulgativos de todas las áreas. Además del profesorado, la familia, como agente

educador que es, debe realizar una acción de refuerzo contando con la asesoría del

profesorado.

La familia debe contribuir, junto con la escuela, a desarrollar y afianzar la competencia en

comunicación lingüística en la infancia y la adolescencia, a formar lectores capaces de

enfrentarse con éxito al mundo escolar y laboral y, si es posible, a fomentar el gusto por la

lectura. La implicación de las familias es una de las actuaciones, fuera del aula, que más

influencia tiene en los sistemas educativos con mejores rendimientos en lectura. Así lo

constatan tanto las evaluaciones internacionales como algunas investigaciones educativas

que demuestran que el aprendizaje no depende solo de lo que ocurre en el aula, sino que

hay una relación muy estrecha entre la mejora de la lectura y la escritura del alumnado y las

actividades de aprendizaje que realizan las personas que interaccionan con ellos, dentro de

las aulas y en los domicilios.

Ciertamente, es en este campo en el que la colaboración de las familias tiene mayor

tradición. La experiencia que acumula la escuela en actividades de lectura, junto con la

abundante difusión de experiencias publicadas en papel impreso o en Internet, obliga a que

los centros escolares ideen o seleccionen actividades variadas, adaptadas a la realidad

socio-familiar de su alumnado y de una manera coordinada. Las familias deben saber desde

qué ámbito escolar se pide su colaboración (tutoría, biblioteca escolar, actividades

extraescolares, APYMA,…), con qué objetivo y cuál es su sentido en el total de propuestas

que van a recibir a lo largo de los sucesivos cursos escolares.



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Hay una serie de actividades, propias la biblioteca escolar, cuyos destinatarios son las

familias:

- Dotación de un espacio, dentro de la biblioteca escolar, con un fondo bibliográfico

para las familias con obras sobre temas diferentes: desarrollo evolutivo de la

infancia y adolescencia, educación, literatura de ficción, etc. Esta selección puede

estar conformada con fondo de la propia biblioteca o de otras bibliotecas del

entorno en préstamo temporal (públicas, centros de apoyo al profesorado, etc.).

- Elaboración de boletines informativos de la biblioteca: recomendaciones, nuevas

adquisiciones de la biblioteca escolar y otras informaciones.

- Convocatorias de tertulias o clubes de lectura para padres y madres. Esta actividad,

en la que se lee y se habla de libros, es una de las estrategias de mayor éxito en el

objetivo de lograr entornos lectores en el ámbito familiar.

- Organización de exposiciones en la biblioteca, dirigidas a toda la comunidad

educativa, sobre temas de especial interés en relación con el Proyecto Educativo del

Centro, efemérides, día del libro, etc.

La iniciativa de otras actividades debe partir desde la dirección del centro hacia las tutorías

y de éstas a las familias:

- Promover la participación de padres y madres en las campañas de “La familia

lectora” que, desde el curso 2001-2002, edita y distribuye el Departamento de

Educación. Se trata de folletos con orientaciones y propuestas de lectura para las

familias, cuyos objetivos son: proporcionar un material para trabajar desde la

tutoría; promover la visita y uso de las bibliotecas públicas y escolares; crear una



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“rutina” lectora en casa; fomentar el gusto por la lectura y recabar información

sobre el desarrollo de las mismas, facilitando la información de las familias a las

tutorías.

“La familia lectora” también edita, desde el curso 2008-2009, orientaciones para las

familias del alumnado de Educación Secundaria. Su objetivo es formar e informar a

los padres y madres sobre distintos temas que tienen que ver con la lectura y la

adolescencia.

- Selección de lecturas para toda la familia mediante las denominadas “mochilas o

maletas viajeras”. Esta práctica está muy extendida y obtiene buenos resultados.

Desde las tutorías se facilita el préstamo de una pequeña selección de materiales de

lectura, aunque también puede incluir música y cine, para todos los miembros de la

familia. Todos juntos dedican, durante cierto tiempo (una semana) un momento del

día para su lectura y al finalizar la actividad pueden valorarla en un cuaderno que se

adjunta al material. Es una actividad sencilla que admite tanto la adaptación del

contenido de la mochila como los objetivos de lectura en función del centro y las

familias.

- Las familias deberían conocer y participar en las actividades relacionadas con la

lectura, promovidas desde las APYMAS.



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5. La formación del profesorado

Es voluntad del Departamento de Educación facilitar la formación de todo el profesorado

sobre los aspectos fundamentales que inciden en la competencia lectora. Para ello, se

incluyen en el plan de actividades formativas dirigidas al profesorado de Educación

Primaria y Secundaria. En él se ofertan cursos que tratan, específicamente, sobre la mejora

de la comprensión lectora. El diseño de los contenidos concretos y la impartición de estos

cursos correrá a cargo de un equipo de tutores que actuará siguiendo las directrices del

Departamento de Educación. Así mismo este equipo de tutores asesorará a los centros de

Educación Secundaria que lo soliciten en la elaboración de su Plan de Lectura.

Paralelamente, en el mismo Plan de Formación del Departamento de Educación se

contemplan cursos que tratan otros aspectos íntimamente relacionados con la competencia

lectora: la elaboración del plan de lectura de centro, la programación de proyectos

documentales integrados, la integración de la biblioteca en la práctica docente, el placer de

leer, el placer de escribir, etc.

5.1. Mejora de la comprensión lectora en Educación Primaria

El sentido último de todo proceso de evaluación es detectar aspectos susceptibles de

mejora. En relación con la comprensión lectora, de un tiempo a esta parte, contamos con

evaluaciones internas y externas que han detectado con suficiente evidencia qué procesos

mentales, necesarios para la correcta comprensión de un texto, resultan más complejos. Es

decir, del análisis de los resultados que los alumnos han obtenido en las últimas pruebas de

evaluación se puede concluir qué estrategias de lectura y procesos lectores requieren

mayor atención en la práctica docente. Este es el principal objetivo del curso de formación

que se ha planificado para el profesorado de Educación Primaria (Tercer Ciclo): el

conocimiento de los aspectos relacionados con la comprensión lectora en los que se debe



2010-05-14 37

incidir y, sobre todo, la elaboración de materiales para concretar prácticas de lectura

idóneas para mejorar el nivel de competencia lectora del alumnado.

Para interpretar correctamente los resultados de las evaluaciones, externas o internas, se

hace necesario, también, conocer lo esencial del marco teórico en el que se elaboran. La

aproximación a estos marcos, en lo referente a comprensión lectora, será también objeto del

curso que se propone23.

El esquema básico en el que se enmarcará la actividad formativa es el siguiente:

SEMINARIO: DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA (TERCER CICLO)

Título: El desarrollo de la competencia lectora.

Dirigido: Profesorado de tercer ciclo de E. Primaria.

Objetivos:

• Conocer el marco teórico de las evaluaciones internacionales y de la prueba de

diagnóstico del Departamento de Educación.

• Conocer el “modelo interactivo de lectura” y sus implicaciones.

• Elaborar materiales para trabajar la comprensión lectora.

• Aplicar en el aula las propuestas elaboradas.

Contenidos:

• El marco teórico de las evaluaciones internacionales y de las pruebas de diagnóstico del

Departamento de Educación.

• Los textos: tipo, soporte y formato.

• Estrategias de lectura: cuáles son las operaciones básicas que los lectores competentes

ponen en funcionamiento para comprender el texto y cómo pueden ser enseñadas en el

aula.

23 En el caso de la Enseñanza Primaria es conveniente conocer el marco teórico de la evaluación diagnóstica que desde el curso 2008/2009 organiza el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra.



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• Procesos: niveles de competencia lectora que presentan una mayor dificultad,

especialmente la comprensión global del texto (elegir un título entre varios, buscar la

idea principal, ordenar lógicamente los sucesos de un relato, realizar esquemas y

resúmenes), realizar interpretaciones e inferencias (interpretar la importancia de la

actitud de un personaje para comprender la esencia del texto, interpretar las razones por

las que actúan, anticipar cómo serán las situaciones futuras en el texto…) y reflexionar

sobre el texto (proponer actitudes que solucionen un problema planteado en el texto,

argumentar a favor o en contra poniendo en juego sus propios conocimientos...).

Fases:

Presencial:

Incluye 9 horas de formación directa en el mes de octubre donde además de

los contenidos anteriormente expuestos habrá otra parte de iniciación a la

utilización de la plataforma Moodle

On line:

• Elaboración y envío a la plataforma Moodle de prácticas de lectura

comprensiva en el marco que se especifica.

• Evaluación y revisión de las prácticas propuestas.

• Tras su supervisión y aprobación, aplicación en el aula de las

prácticas.

• Publicación on line de una selección de los materiales elaborados.

Lugar de realización: Todos los CAP, en función del número de matrícula

Certificación: 40 horas.

Duración: octubre- abril.

Metodología: el seminario se desarrollará en dos fases: una presencial (9 horas) y otra on

line que incluye la aplicación en el aula (tareas que se realizarán a través de la plataforma

Moodle) (31 horas).

Organizador: Negociado de Programas de Innovación. Sergio González



2010-05-14 39

Responsable: Asesoría de referencia del CAP correspondiente.

Profesor-tutor: Pendiente de concretar entre los componentes del equipo de tutores, según

los cursos que se impartan.

Requisito: Contar con una cuenta de correo del PNTE (imprescindible).

Fecha de inscripción: Límite: 24 de septiembre de 2010

5.2. La mejora de la comprensión lectora en Educación Secundaria

Concluido el Plan de mejora de las competencias lectoras en ESO, el Departamento de

Educación se propone seguir poniendo a disposición de los centros de Educación

Secundaria los recursos necesarios para mejorar la competencia lectora de su alumnado. En

este sentido, propone para el curso 2010/2011 una línea de actuación que se desarrollará,

para Educación Secundaria, en dos vertientes paralelas y complementarias:

• Puesta en marcha, revisión o actualización del plan de lectura de cada centro.

• Formación del profesorado en relación a aspectos fundamentales de la comprensión

lectora: estrategias de lectura, procesos cognitivos, marcos teóricos de las

evaluaciones internas y externas…

5.2.1. PUESTA EN MARCHA, REVISIÓN O ACTUALIZACIÓN DEL PLAN DE

LECTURA DE CADA CENTRO. GRUPOS DE TRABAJO.

En cuanto a la primera de las actuaciones indicadas, en los centros se constituirán grupos

de trabajo liderados por un coordinador o coordinadora , que designará la dirección

preferentemente entre el profesorado que haya participado en alguna de las dos ediciones

del Plan de mejora de las competencias lectoras (2008/2009 y 2009/2010). Estos grupos

de trabajo serán los encargados de realizar el seguimiento y evaluar el plan de lectura del

centro.



2010-05-14 40

Orientativamente, el cometido del grupo de trabajo consistirá en:

• fijar los objetivos y tareas del centro en relación con la competencia lectora

• fomentar el empleo de estrategias de lectura en diferentes áreas del currículum

• dar a conocer los fundamentos de la evaluación de la comprensión lectora

(procesos cognitivos)

• diseñar y promover actividades enfocadas a fomentar el gusto por la lectura

(dentro y fuera del centro)

• organizar y posibilitar la integración de la biblioteca en la dinámica docente

• impulsar la lectura en soporte digital

El Departamento de Educación pondrá a disposición de los centros que lo soliciten un

Tutor o Tutora que, en contacto permanente con el coordinador o coordinadora del grupo,

les asesorará en la elaboración del plan de actuación del grupo de trabajo y facilitará los

recursos necesarios (modelos, plantillas de seguimiento, actividades de comprensión

lectora, propuestas de evaluación de comprensión…).

5.2.2. SEMINARIO: MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA

- Justificación: Conscientes de que la mejora real de la competencia lectora

requiere la participación de todo el profesorado en la práctica cotidiana y sistemática de

actividades lectoras, el Departamento de Educación puso en marcha en los cursos

2008/200924 y 2009/2010 el Plan de mejora de las competencias lectoras en ESO. En él

24 Los resultados de esta edición se recogen en el CD Plan de mejora de las competencias lectoras en

ESO. 2008-2009 que puede consultarse en la dirección: http://dpto.educacion.navarra.es/planlectura/inicio.html



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han participado 976 profesores y profesoras que han recibido la formación necesaria para

afrontar con solvencia tareas relacionadas con la comprensión lectora. No obstante,

entendemos que la universalización de una práctica docente requiere continuidad y en ese

sentido se considera oportuno seguir ofertando, a nuevos profesores y profesoras, el

siguiente curso de formación:

- Dirigido a:

• Profesorado de Educación Secundaria que no haya participado en el

Plan de mejora de las competencias lectoras en ESO.

- Objetivos:

• Conocer las estrategias lectoras adecuadas para facilitar la

comprensión de los textos.

• Conocer los procesos de lectura que garantizan la correcta

comprensión de un texto.

• Conocer el marco teórico de las evaluaciones que se aplican en

Educación Secundaria en lo relativo a comprensión lectora.

• Elaborar materiales para trabajar la comprensión lectora incidiendo

en la metodología (estrategias de lectura) y la evaluación (procesos

cognitivos).

• Aplicar en el aula las propuestas elaboradas.

- Responsables:

• Responsable del Dpto. Educación: Negociado de Programas de

Innovación. Sergio González

• Asesor o Asesora de referencia del CAP.

• Un equipo de Tutores y Tutoras que impartirá la formación

presencial y on line.



2010-05-14 42

- Fases:

• Presencial:

• Contenidos:

• aproximación al marco teórico de la evaluación

internacional PISA y de la evaluación de diagnóstico que

realiza el Departamento de Educación en Enseñanza

Secundaria.

• el modelo interactivo: las estrategias de lectura.

• procesos cognitivos: obtención/recuperación de

información; comprensión global / interpretación;

reflexión y valoración sobre el contenido y la forma.

• ejemplificación de prácticas de lectura en relación con su

metodología y su evaluación.

o On line:

• Elaboración y envío a la plataforma Moodle de prácticas de

lectura comprensiva en el marco que se especifica.

• Evaluación y revisión de las prácticas propuestas.

• Tras su supervisión y aprobación, aplicación en el aula de las

prácticas.

• Publicación on line de una selección de los materiales

elaborados.

Lugar de realización: Todos los CAP, en función del número de matrícula

Certificación: 50 horas.

Duración: octubre- abril.

Metodología: el seminario se desarrollará en dos fases: una presencial (9 horas) y otra on

line (tareas que se realizarán a través de la plataforma Moodle), además de la práctica de

clase (41 horas).



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Organizador: Negociado de Programas de Innovación. Sergio González

Responsable: Asesoría de referencia del CAP correspondiente.

Profesor-tutor: Pendiente de concretar entre los componentes del equipo de tutores, según

los cursos que se impartan.

Requisito: Contar con una cuenta de correo del PNTE (imprescindible).

Fecha de inscripción: Límite: 24 de septiembre de 2010

5.3. Leer e investigar en la biblioteca: proyectos documentales integrados.

Justificación: Este curso pretende familiarizar a los docentes con los Proyectos

Documentales Integrados entendidos como una forma de trabajo que permite transformar la

información en conocimiento y que hacen de la biblioteca escolar el eje de la acción

educativa.

Se trata de plantear al alumnado propuestas didácticas basadas en pequeñas investigaciones

con las que iniciarlos en el trabajo con fuentes de información diversas así como favorecer

el desarrollo de las competencias lectoras.

Dirigido a:

Profesorado de todos los niveles.

Objetivos:

• Percibir la importancia de que la escuela incida, con estrategias diversas, en la

formación lectora del alumnado, ya que supone la base de cualquier aprendizaje

posterior.



2010-05-14 44

• Reconocer el papel de la biblioteca escolar en la formación de los alumnos como

futuros usuarios de informaciones procedentes de diversas fuentes.

• Aprender a investigar utilizando los servicios bibliotecarios disponibles en su

entorno o a través de Internet.

• Distinguir y usar los documentos disponibles en una biblioteca, tanto impresos

como digitales.

• Organizar actividades de formación del alumnado para que aprendan a usar fuentes

de documentación diversas y reelaborar la información obtenida.

• Planificar estrategias para que los alumnos desarrollen su competencia lectora en

cada una de las áreas del currículo.

• Fomentar el trabajo autónomo del alumnado para que aprenda a aprender.

• Impulsar un cambio metodológico en el profesorado.

Contenidos:

• La biblioteca escolar en el nuevo contexto educativo

• ¿Qué son los Proyectos Documentales Integrados?

• Fundamentos teóricos: ideas-fuerza que implican cada uno de los términos e

implicaciones metodológicas

• Experiencias en Educación Infantil, Primaria y Secundaria

• ¿Qué es la ALFIN?

• Cómo desarrollar actividades de alfabetización en información a partir de los

Proyectos Documentales

• Desarrollo de competencias lectoras básicas a partir de los Proyectos

Documentales

• Propuestas de trabajo



2010-05-14 45

Metodología:

Habrá una primera sesión presencial, de 2 horas a cargo de la tutora del curso, para

presentar el contenido y el funcionamiento del curso en plataforma Moodle.

El seguimiento y desarrollo del curso implica:

- Sesión presencial al comienzo del curso (2 horas)

- La lectura detenida de los documentos del curso.

- La participación en el Foro.

- La realización de los ejercicios propuestos y el envío de los resultados al tutor,

siempre dentro de los plazos que determinen. A lo largo del curso se proponen

ejercicios obligatorios imprescindibles para superarlo, así como actividades

opcionales recomendables para un mayor aprovechamiento del mismo.

El apoyo a los alumnos y el seguimiento de su tarea los realizará un tutor por vía

telemática. El medio de comunicación básico entre el tutor y el alumno es el correo

electrónico, no sólo para el envío de los ejercicios, sino también para cualquier duda o

consulta. Además, el

tutor puede dirigirse a los alumnos a través del Foro.

Este curso pone a disposición del alumno un Aula Virtual en Moodle, que constituye

un entorno de trabajo fundamental para el curso.

Horas certificadas: 40 horas.

Idioma: castellano



2010-05-14 46

5.4. Otros cursos relacionados.

• La cabaña del bosque. http://ntic.pnte.cfnavarra.es/portal/La+Cabana+del+Bosque

• Recursos para el Aula: El diccionario. Unidad didáctica.

http://irati.pnte.cfnavarra.es/aulavirtual/

• Infantil. Comunicación y representación. http://irati.pnte.cfnavarra.es/aulavirtual/

• Primaria. Lengua y Literatura Castellana. http://irati.pnte.cfnavarra.es/aulavirtual/

• ESO / Bachillerato. Lengua y Literatura. http://irati.pnte.cfnavarra.es/aulavirtual/

• Nuevas Tecnologías aplicadas a transmitir el placer de leer

(En Itinerario formativo Integración Curricular de las Nuevas Tecnologías)

• Nuevas Tecnologías aplicadas a transmitir el placer de escribir


• La prensa como recurso educativo


6. Recursos disponibles

DIRECCIONES DE INTERÉS

• La web: Bibliotecas escolares http://www.pnte.cfnavarra.es/bibliotecasescolares/directorio.html



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• Recursos para las tareas bibliotecarias

http://dpto.educacion.navarra.es/bibliotecasescolares/tareas.html

• Normativa sobre bibliotecas escolares

http://dpto.educacion.navarra.es/bibliotecasescolares/navarra.html

• Materiales del Curso de Lectura 2008-2009

Plan de mejora de las competencias lectoras en ESO. 2008-2009

• Material relacionado con la evaluación interna y externa de la comprensión lectora.

Sección de Evaluación del Departamento de Educación.

• Proyecto Mediascopio

http://www.educacion.es/mediascopio

• Leer.es. Página sobre lectura del Ministerio de Educación

http://leer.es

• Servicio de orientación de lecturas. SOL

http://sol-e.com/

PUBLICACIONES

• Título: Una aproximación al estudio de las bibliotecas escolares en Navarra Autor(es): Departamento de Educación y Cultura. Centro de Documentación del Servicio de Renovación Pedagógica. Fecha de Edición: 01-sep-1999 Descargue la publicación: Castellano [PDF] Vascuence [PDF]

• Título: Cómo organizar una biblioteca escolar Autor(es): Departamento de Educación y Cultura. Centro de Documentación del Servicio de Renovación Pedagógica Fecha de Edición: 16-feb-2000 Descargue la publicación: Castellano [PDF]



2010-05-14 48

• Título: La Clasificación Decimal Universal en los curriculos escolares Autor(es): Departamento de Educación y Cultura Fecha de Edición: 15-nov-2001 Descargue la publicación: Castellano [PDF] Vascuence [PDF]

• Título: La informatización de la biblioteca escolar. El programa ABIES 2.0 Autor(es): Jesús Ascorbe Fecha de Edición: 01-feb-2002 Descargue la publicación: Castellano [PDF]

• Título: Los fondos de la biblioteca escolar y los planes de lectura del centro. Autor(es): Negociado de Diseño y Desarrollo curricular Fecha de Edición: 12-abr-2005 Descargue la publicación: Castellano [PDF]

• Título: Las bibliotecas escolares navarras. 1999-2006

Autor(es): Mª Antonia del Burgo; Ana Bernal Fecha de Edición: septiembre de 2007

• Título: La biblioteca escolar: un espacio para leer, escribir y aprender Autor(es): Mariano Coronas Fecha de Edición: 01-may-2000

Descargue la publicación: Castellano [PDF]

• Título: Lectura, libros y animación. Reflexiones y propuestas Autor(es): Víctor Moreno Fecha de Edición: 01-feb-2001


• Título: Biblioteca y aprendizaje autónomo Autor(es): Villar Arellano Fecha de Edición: 16-ene-2002

Descargue la publicación: Castellano [PDF] Vascuence [PDF]



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• Título: Estudiar e investigar en la biblioteca escolar. La formación de usuarios Autor(es): Mª Jesús Illescas Fecha de Edición: 17-sep-2003


• Título: La formación de usuarios y el uso de la información Autor(es): Claustro de pfrofesores del Colegio Público Álvara Álvarez de Falces Fecha de Edición: 12-abr-2005 Descargue la publicación: Castellano [PDF]

• Título: Modelo de fondo bibliográfico para una biblioteca escolar de Educación Secundaria Autor(es): Varios autores Fecha de Edición: 05-mar-2007 Descargue la publicación: Castellano [PDF]

• Título: La lectura comprensiva en el currículo escolar

Autor(es): U. T. de Diseño y Desarrollo Curricular Fecha de Edición: 30-oct-2002 Descargue la publicación: Castellano [PDF] Euskara [PDF]

• Título: El lenguaje científico y la lectura comprensiva en el área de ciencias. Autor(es): Jesús Amado Moya Fecha de Edición: 10-mar-2003 Descargue la publicación: Castellano [PDF]

• Título: La lectura comprensiva y los textos escolares en la ESO Autor(es): Angel Sanz Moreno Fecha de Edición: 10-mar-2003 Descargue la publicación: Castellano [PDF]



2010-05-14 50

• Título: Ulermenezko irakurketa era DBH-KO eskola testuak Autor(es): Ángel Sanz Moreno Fecha de Edición: 30-sep-2003 Descargue la publicación: Euskara [PDF]

• Título: Leer para comprender. / Zertarako irakurri? Ulertzeko Autor(es): Víctor Moreno Bayona Fecha de Edición: 10-feb-2005 Descargue la publicación: Castellano [PDF] Euskara [PDF]

• Título: Cómo diseñar actividades de comprensión lectora. Tercer ciclo de Primaria y Primer ciclo de la ESO / Irakurmena lantzeko jarduerak nola prestatu. Lehen Hezkuntzako 3.Zikloa eta DBHko 1. Zikloa Autor(es): Ángel Sanz moreno Fecha de Edición: 12-abr-2005 Descargue la publicación: Castellano [PDF] Euskara [PDF]

• Título: El mapa conceptual; un instrumento apropiado para comprender textos expositivos Autor(es): Natividad Iraizoz Sanzol; Fermín González García Fecha de Edición: 06-feb-2004 Descargue la publicación: Castellano [PDF]

• Título: A la lectura por la voz, el sentimiento y la creatividad Autor(es): Víctor Moreno Bayona Fecha de Edición: 15-dic-2005 Descargue la publicación: Castellano [PDF]

• Título: Ikasleak irakurzaletzen ahotsa, sentimendua eta sormena erabiliz Autor(es): Víctor Moreno Bayona



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Fecha de Edición: 04-abr-2007 Descargue la publicación: Euskara [PDF]

• Título: El plan de lectura en los centros de Educación Infantil y Primaria Autor(es): Luis Iza Dorronsoro Fecha de Edición: 24-ene-2007 Descargue la publicación: Castellano [PDF] Euskara [PDF]

• Título: La lectura y la sociedad del conocimiento Autor(es): José Antonio Millán Fecha de Edición: 08-may-2008 Descargue la publicación: Castellano [PDF]

• Título: Proyecto para la mejora de las competencias implicadas en la lectura Autor(es): Servicio de Ordenación e Innovación Fecha de Edición: 03-mar-2008 Descargue la publicación: Castellano [PDF]

• Título: La competencia comunicativa: producción de textos escritos. Autor(es): Pedro Jimeno Capilla Fecha de Edición: 01-jun-2009 Descargue la publicación: Castellano [PDF]

• Título: Orientaciones para la corrección de textos escritos. Evaluación Diagnóstica. Educación Primaria Autor(es): Ángel Sanz Fecha de Edición: 10-sep-2009 Descargue la publicación: Castellano [PDF] Vascuence [PDF]



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• Campañas para las familias del alumnado de Infantil, Primaria y Secundaria

http://dpto.educacion.navarra.es/bibliotecasescolares/familialectora.html

• Convocatorias de premios

http://dpto.educacion.navarra.es/bibliotecasescolares/premios.html

7. La evaluación del Plan Institucional para la mejora de la lectura

El seguimiento y evaluación del Plan por parte de la Departamento de Educación, se considera

un elemento esencial del propio Plan porque permite la valoración del grado de consecución de

los objetivos propuestos, de las actuaciones que se estén llevando a cabo o que hayan sido

desarrolladas y de los recursos y medios (económicos, materiales y humanos) utilizados, así

como la realización de propuestas de mejora.

La valoración del Plan ha de ser continua, con el fin de ir ajustando los objetivos y actuaciones

previstas, a las necesidades, demandas y problemáticas concretas de los centros educativos.

La evaluación del Plan se va a articular en dos direcciones:

7.1. El análisis de los resultados de las evaluaciones externas, que desarrollan diferentes

entidades y que pueden ser de ámbito local, nacional o internacional, servirá para la

actualización y mejora gradual del Plan Institucional. Así, los resultados de la Evaluación

Diagnóstica promovida por el Gobierno de Navarra y que se aplica en 2º de E.S.O y en 4º

de Primaria, o las evaluaciones internacionales como PIRLS en Primaria y PISA en

Secundaria servirán para:

1. Medir la evolución general de la capacidad de comprensión lectora en los diferentes

niveles objeto de las evaluaciones.

2. Determinar cuáles son los procesos lectores, las estrategias, tipos de texto e ítems

que presentan mayor dificultad y así orientar la formación para la superación de

estos puntos débiles. En el momento actual estas serían las áreas en que más habría

que incidir, diferenciando Primaria y Secundaria.



2010-05-14 53

7.2. Revisión del propio Plan.

Además de las aportaciones de las evaluaciones externas, es necesario que el Plan

Institucional sea periódicamente revisado para garantizar su eficiencia. Esta evaluación

abarca las tres líneas principales de actuación:

1. Cursos para la mejora de la comprensión lectora en Primaria y Secundaria.

2. Curso “Leer e investigar en la biblioteca escolar: proyectos documentales

integrados”.

3. Puesta en marcha, revisión o actualización del plan de lectura de cada centro.

En el caso de las dos primeras, la evaluación se reflejará en una memoria elaborada por los

profesores tutores al final de cada uno de los cursos, en donde se analice la marcha del

curso, los resultados, grado de participación de los profesores implicados, propuestas de

mejora…

En el caso del punto 3, además del análisis de los tutores que asesoren a los grupos,

también contaremos con otra memoria de los coordinadores de los grupos que se formen

en cada centro. Conviene que las direcciones de los centros educativos reflejen en sus

programaciones sus intenciones para con el cumplimiento del Plan, realicen un

seguimiento del mismo y, en la memoria final, valoren su ejecución.

Los responsables del Departamento de Educación, además de las conclusiones obtenidas de

las diferentes evaluaciones externas, tendrán en cuenta todos estos informes de los

diferentes aspectos del Plan Institucional para elaborar un informe final que sirva para la

mejora del mismo.



2010-05-14 54

ELEMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PLAN INSTITUCIONAL PARA LA MEJORA DE LA LECTURA

Denominación Sector evaluado Agente Periodi- cidad

Objetivo

Pruebas PISA Secundaria, 15 años Internacional

OCDE

3 años/ 9 años lectura prioritaria

Comprobar la evolución de la capacidad lectora al término de la educación básica

E X T E R N A

Pruebas PIRLS 4º de Primaria Internacional

IEA Cada 5 años

Comprobar la evolución de la capacidad lectora en Primar

Evaluación Diagnóstica

4º de Primaria 2º de ESO Navarra

Departamento de Educación

Anual Comprobar la evolución de la capacidad lectora en ESO y Primaria

D I AG N Ó S T I C A

Evaluación Diagnóstica General

4º de Primaria 2º de ESO Nivel estatal

Ministerio de Educación

Cada 3 años

Comprobar la evolución de la capacidad lectora en ESO y Primaria

Curso de Mejora de la Comprensión Lectora Primaria

Proceso formativo del profesorado de Primaria

Profesores-tutores de lectura

Anual Evaluar la difusión de prácticas para la mejora de la lectura

Curso de Mejora de la Comprensión Lectora Secundaria

Proceso formativo del profesorado Secundaria

Profesores-tutores de lectura

Anual Evaluar la difusión de prácticas para la mejora de la lectura

Curso Leer e Investigar en la Biblioteca Escolar

Proceso formativo profesorado Primaria y Secundaria

Responsables del curso

Anual Evaluar la difusión de buenas prácticas en el uso de las bibliotecas

D E F O R M A C I Ó N

Grupos de trabajo Planes Lectores Coordinadores, profesores-tutores y direcciones de los centros

Anual Evaluar la implantación y actualización de Planes de Lectura en los centros

LOBAL

Memoria Anual del Plan Institucional

Indicadores de evaluación externa y de formación.

Departamento de Educación

Anual Evaluar la efectividad el Plan en la mejora de la lectura

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