CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO EN ZACATECAS

LICENCIATURA EN ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

TRAYECTO FORMATIVO: PRÁCTICA PROFESIONAL

CURSO: ESTRATEGIAS DE TRABAJO DOCENTE, NEUROCIENCIAS EN LA ADOLESCENCIA

CUARTO SEMESTRE

PROPONE: MTRA. SONIA ROBLES CASTILLO, C. A DR. DAVID CASTAÑEDA ÁLVAREZ Y C. A

DR. SALVADOR ALEJANDRO LIRA SAUCEDO

CORREO ELECTRÓNICO: salvadorlira@camzac.edu.mx Y slira7687@gmail.com

Planeación: lectura de narraciones de diversos

subgéneros

Nombre del Docente en Formación: Ivonne Berenice Quiroga Ambriz

Nombre de la Secundaria: Escuela Secundaria General “Belisario Domínguez”, Morelos, Zacatecas.

Nombre del docente: Mtro. Salvador Alejandro Lira Saucedo, Mtra. Sonia Robles Castillo y Mtro.

David Castañeda Álvarez.

Grado y grupo: 2° “F”

Zacatecas, Zac., Junio 2020.

ESCUELA SECUNDARIA GENERAL “BELISARIO DOMÍNGUEZ”

32DES0018H

MORELOS, ZACATECAS

DOCENTE TITULAR: MTRO. JOSÉ CRUZ CARRERA ORTIZ

DOCENTE EN FORMACIÓN: IVONNE BERENICE QUIROGA AMBRIZ

GRADO Y GRUPO: 2° “F”

31 ESTUDIANTES

TURNO: MATUTINO

PERÍODO DE PLANEACIÓN: 1ERO DE JUNIO AL 19 DE JUNIO 2020

LICENCIATURA EN ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA

ASIGNATURA: LENGUA MATERNA. ESPAÑOL

HORAS POR SEMANA: 5 HORAS, UNA POR DÍA.

TIEMPO ESTIMADO: 15 SESIONES, 750 MINUTOS

PROYECTO:

MARCO REFERENCIAL

INTENCIONES FORMATIVAS

Práctica social del

lenguaje:

Lectura de narraciones de

diversos subgéneros

Ámbito:

Literatura

Aprendizaje clave: Selecciona, lee y comparte cuentos o novelas de la narrativa

latinoamericana contemporánea.

Enfoque: Comunicativo funcional

Procesual

Aprendizaje Situado

Aprendizaje Basado en

Problemas

Trimestre:

Tipo de texto: Narrativo

Nombre del Proyecto: La vuelta a Latinoamérica

en 31 narraciones.

Evidencia de aprendizaje

colectiva:

Una compilación de los

análisis crítico literario de

las obras latinoamericanas

seleccionadas.

Evidencia de Aprendizaje: Análisis crítico literario de cuentos o novelas

latinoamericanas.

Consigna Construir un tipo compendio literario con análisis críticos

literarios y fragmentos de cuentos y novelas

latinoamericanas para su difusión en la biblioteca de la

escuela y en un blog en internet.

Las Neurociencias son las que dan respuesta sólida a los porqués de las cuestiones que nos planteamos

acerca de los estudiantes

Estudia la estructura y la función química (entre otras) del sistema nervioso central y de cómo los

diferentes elementos del sistema nervioso interactúan y dan origen a la conducta.

Nos ayuda a saber cómo funciona el cerebro y cómo intervienen los procesos neuronales y cognitivos

en el aprendizaje, para idear estrategias que convengan al aprendizaje

COMPETENCIAS A DESARROLLAR A LO LARGO DE ESTE PROYECTO:

Aprendizajes esperados:

Explica las acciones y las características psicológicas de los personajes con base en sus

intenciones, motivaciones, formas de actuar y relaciones con otros personajes.

Discute las funciones narrativas que cumplen los personajes (protagonista, oponente,

aliado, ser amado, el que ordena la acción del protagonista, el que recibe beneficios de

ella) y reconoce la multiplicidad de roles que a veces desempeñan los personajes.

Compara las formas en que diversos autores presentan aspectos de la realidad

latinoamericana o de otros lugares, o cuestionan las posibilidades de representar la

realidad.

Reconoce que la forma en que se presentan los espacios y los personajes sugiere un

ambiente en la narración.

Discute el uso de tramas no lineales y desenlaces abiertos en algunas narraciones y el

efecto que producen en el lector y en la representación de una realidad.

Interpreta el uso de voces y perspectivas narrativas como un recurso para matizar las

representaciones de la realidad.

Aprecia la diversidad lingüística y cultural de los pueblos latinoamericanos mediante su

literatura.

Reconoce la diversidad de propuestas narrativas, temas y recursos de la narrativa

latinoamericana de los últimos cien años.

Profundiza su conocimiento e interpretación de algunas obras, corrientes o autores de la

literatura latinoamericana mediante la consulta de fuentes literarias. (SEP, 2017, p. 231).

Habilidades:

Entiende la importancia y necesidad que hay en los anuncios de las campañas oficiales.

Utiliza la tecnología de manera racional y pertinente.

Elabora y diferencia un anuncio de propaganda y de publicidad.

Utiliza el pensamiento crítico en cada uno de los momentos de las sesiones.

Evalúa y se autoevalúa, reconociendo, de manera crítica y responsable, las fortalezas y

deficiencias.

Muestra un anuncio únicamente de carácter de propaganda.

Gestiona el conocimiento a través de diversas fuentes bibliográficas y digitales.

Valores y actitudes:

Respeta y valora las opiniones y preguntas de sus compañeros, contribuye y es

democrático.

Referencia de manera adecuada en sus investigaciones.

Contribuye a la construcción del saber de forma colaborativa.

Reflexiona, de manera crítica, lo aprendido y es honesto con su autoevaluación.

PROPÓSITOS DEL PROYECTO

General: que los estudiantes de segundo grado grupo “F”, identifiquen, describan,

comparen, reconozcan y logren interpretar y profundizar las características del cuento

latinoamericano, ya sea de la corriente clásica, moderna o posmoderna y que, a partir de ahí,

logren investigar e identificar los autores para la creación de un análisis crítico literario de

las obras seleccionadas.

Didáctico: conocer la narrativa latinoamericana del siglo XX y XXI por medio de cuentos y

novelas de la corriente clásica, moderna y posmoderna, y que se compare la realidad social

con la actual, dando como resultado un análisis crítico literario en el que se engloben las

características del cuento: corriente, personajes, autor, realidad y perspectiva; y se dé una

breve reflexión por parte del estudiante contrastando su realidad con la que plasman en las

obras.

Comunicativo: se propone que se elabore un análisis crítico literario de un cuento o una

novela latinoamericana, para que todas las evidencias sean juntadas y se haga un tipo

compendio de carácter literario tanto en físico como en digital para difundirla en la biblioteca

y en un espacio en internet.

MARCO CONTEXTUAL DEL ENTORNO ESCOLAR

CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO GRUPO “F” Y

SUS POSIBLES SITUACIONES DE RIESGO

En segundo grado grupo “F” de la Escuela Secundaria General “Belisario Domínguez”,

predomina el canal comunicativo auditivo, siendo estos que aprenden de la siguiente manera:

Recuerdan palabra por palabra lo que oyen, aprenden escuchando y acostumbran a tomar

notas, son buenos narradores, hablan consigo mismos cuando trabajan o están concentrados

(suelen preferir exclamaciones tales como “ahh”, “mmm”, “ooh”, “humm”). Asimismo, el

segundo lugar es en el visual, algo que el profesor titular de la asignatura de Español comentó,

que son estudiantes visuales, necesitan una representación gráfica para entender de lo que se

está hablando y no solamente auditivo.

Del mismo modo, también están los estilos de aprendizaje1 de los estudiantes de este

mismo grupo que se pudo localizar que hay estudiantes con estilo de aprendizaje: activo,

reflexivo, teórico y pragmático. Los resultados fueron: once estudiantes con aprendizaje

activo.

Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas.

Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Llenan sus días

de actividades y tan pronto disminuye el encanto se lanzan a la siguiente. Les aburre

ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de

gente, pero siendo el centro de las actividades. (Vargas, 2018, p. 6)

Por otro lado, también están ocho estudiantes con estilo de aprendizaje reflexivo, entendido

como: “(…) la tendencia de adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias

desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de

llegar a una conclusión”. (Vargas, 2018, p. 6)

Asimismo, seis estudiantes en Los alumnos teóricos adaptan e integran las

observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan

de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes”

(Vargas, 2018, p. 7). Mientras que cuatro jóvenes son pragmáticos, entendidos como aquellos

que:

(…) les gusta probar ideas, teorías, técnicas nuevas y comprobar si funcionan en la práctica.

Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las

largas discusiones, discutiendo la misma idea de forma interminable (Vargas, 2018, p. 7).

De este mismo carácter, se llegó a la conclusión de que los estudiantes en su mayoría tienen

un ritmo de aprendizaje favorable, es decir, que acatan las indicaciones a primer momento e

importa mucho el verbo en el que se les dirige, es decir, que los estudiantes, debido a tener

en particular un estilo de aprendizaje, es muy importante qué proceso cognitivo se desea

activar, es decir, existe la clasificación, imaginación, memorización, hipotetizar, entre otros,

y es que es muy importante saber cómo se dirige al estudiante: escriban, imaginen, recuerden,

copien, redacten, etcétera. En este sentido, permea mucho el canal comunicativo también,

pues acataron indicaciones de manera rápida y eficaz ante lo siguiente: “corten una hoja de

su libreta, coloquen su nombre completo y fecha. Ahora bien, van a describir un día de su

1 Los modos en que el individuo característicamente adquiere, retiene y recupera información”

(Vargas, 2018, p. 3)

vida…”, sin ninguna pregunta y entregando el trabajo tal y como se pidió, fue como se detectó

que los estudiantes cuentan con un ritmo de aprendizaje óptimo.

Los estudiantes logran trabajar en equipo mientras se les tenga actividades

destinadas, de lo contrario, comienzan a platicar y no cumplen con el objetivo. Es necesario

tenerlos monitoreados para que trabajen todos en conjunto. Asimismo, cabe destacar que los

estudiantes se interesan mucho por los temas de literatura, al menos en la mayoría se observa

esto, así como también temas que involucren a su comunidad, como los eventos que se dan

y a los que les gusta asistir con sus amigos.

Suelen ser estudiantes que expresan sus sentimientos de manera asertiva para ser de

esa edad, es decir, que logran comunicarse con sus compañeros de manera en que empaticen

sus experiencias, sentimientos, acciones, etc., dentro de un margen respetuoso, una conducta

que no causa problemas a otros ni a ellos mismos, sólo algunas veces sí suelen sobresaltarse

cuando de algo positivo se trata que quizá es difícil controlar.

[…] a principios de la adolescencia la autorregulación conductual dependía de

forma exclusiva de un inmaduro córtex prefrontal, a finales de esta etapa, y en la adultez, la

responsabilidad del control estará repartida entre varias áreas cerebrales, lo que la hará más

eficaz. […]Todos estos procesos madurativos que tienen lugar en el cerebro durante la

segunda década de la vida serán de mucha utilidad para una mejor compresión de algunos

de las conductas propias de la adolescencia, como las agresivas y las de asunción de riesgos

(Goldberg, 2001; Weinberger, Elvevag y Giedd, 2005)

ESTRUCTURAS/ESTADIOS DE PIAGET, POR LO QUE NOS REMONTA A

LA PSICOLOGÍA COGNITIVA

Aunado a ello, hay dos estudiantes que tienen dificultades en este aspecto socioemocional,

logran comunicarse con sus compañeros pero no de la manera más adecuada. Uno de ellos

suele agredir, ignorar o insultar e inclusive responderles a los profesores, pero cuando está

enojado –no deja de ser un área de oportunidad-, mientras que el segundo estudiante es

callado, no participa y suele ser apartado, no causa problema pero sí es un problema

socioemocional que hay que considerar para que el estudiante se anime a participar, al final

de cuentas estos rasgos son normales pero hay que trabajar con ellos:

La mejora progresiva que tiene lugar durante la segunda década de la vida en la

conexión entre la corteza órbito-frontal y algunas estructuras límbicas como la amígdala, el

hipocampo y el núcleo caudado, va a conllevar un importante avance en el control cognitivo

y en la inhibición de emociones y conductas, con la consiguiente disminución de la

impulsividad propia de la adolescencia temprana (Goldberg, 2001; Weinberger, Elvevag y

Giedd, 2005)

Hago mención de estos aspectos debido a que el aprendizaje no sólo se aprehende por medio

de la enseñanza académica, sino que también importa la salud emocional, saber qué y cómo

aprenden los estudiantes a partir de los antecedentes cognitivos y biológicos. No tengo

estudiantes con alguna discapacidad, pero sí con dificultad socioemocional como lo que

mencioné anteriormente.

Es importante saber que el cerebro del adolescente en esta edad está en desarrollo,

pues es donde deciden qué aprender y qué desechar y ante esto hay que estar preparados,

para que el aprendizaje sea significativo, es por ello que hay que conocer sus intereses,

habilidades, áreas de oportunidad, gustos y de más, de este modo se hace el diseño de las

actividades trabajando con estos aspectos. Particularmente hablando, hay estudiantes

hombres que se dirigen a la cancha de fútbol a jugar u otro deporte, o simplemente platican

entre sus amigos. Mientras que las mujeres se interesan por los temas íntimos, es decir, hablar

entre ellas acerca de temas de interés que muy pocas veces lo comparten con los hombres.

En fin, los adolescentes aún son muy abstractos, buscan sentido de pertenencia en

su círculo de relaciones, bien lo menciona Maslow en la pirámide de Jerarquías de las

Necesidades Humanas en el nivel de afiliación, donde se busca la amistad, el afecto, la

intimidad sexual. Hago mención de esto debido a que tenemos que conocer a profundidad

qué y cómo piensan los estudiantes para entenderlos y ser asertivos en el proceso de

comunicación

Hay que entender que la mente y el cerebro no es lo mismo, por lo que el proceso

que menciono no sólo hay que atenderlo desde la parte biológica, es decir, que podemos

afirmar de dónde proviene tal conducta, padecimiento o anomalía, por ejemplo, las neuronas,

que ya sabemos que el adolescente está pasando por un proceso de acomodación de

estructuras o bien, de plasticidad cerebral2, sino que también hay que entender su pensar, que

es un espacio abstracto donde se encuentran los procesos cognitivos. Es así como entiendo a

2 Adaptación funcional del sistema nervioso central (SNC) para minimizar efectos de las alteraciones

estructurales o fisiológicas sea cual fuere la causa originaria. Viene desde el sistema nervioso por influencias

endógenas y exógenas, es mayor en el cerebro inmaduro que en el adulto (Castroviejo, 1996, p. 1361)

mis estudiantes, que hay cosas que las podemos explicar señalándolas, otras no, sólo

mencionándolas de la mejor manera posible.

Por ejemplo, observé que los estudiantes suelen interesarse por los temas románticos

y terror, hablando de literatura, entonces no sería muy significativo si les impongo algo que

no les agrada. Otro ejemplo es lo que viven en su comunidad, hay que tomar en cuenta estos

rasgos vivenciales para abordarlos, un ejemplo claro es lo que pretendo en este proyecto con

base en el enfoque de aprendizaje situado:

Los proyectos deben dirigirse hacia el logro de alguno de los propósitos

sociales de la lectura: leer para resolver un problema práctico leer para informarse

sobre un tema de interés); leer para escribir, es decir, para profundizar el

conocimiento que se tiene sobre el tema del artículo que uno está escribiendo o de

la monografía que debe entregar; leer para buscar informaciones específicas que se

necesitan por algún motivo (Delia, 2011, p. 32)

Por último, he de mencionar que los estudiantes tienen como característica general el gusto

por mejorar, por hacer las cosas mejor. Dibujan, escriben, ordenan, sistematizan, entre otras

características que me serán útiles para este proyecto, pues el principal reto es trabajar con la

cognición de los estudiantes, trabajaré con cada rasgo positivo y negativo que tengan consigo,

y sobre todo con el lado humano: las emociones.

CARACTERIZACIÓN GENERAL DEL ESTUDIANTADO DE LA ESCUELA

SECUNDARIA A PARTIR DE ASPECTOS PSICOLÓGICOS

Hablar de adolescentes a veces resulta un poco complicado, y hablar de ciertas actitudes que

manifiestan aún más. Es por ello que necesitamos, y no sólo como docentes, sino aquel adulto

que rodea a un adolescente, saber de dónde provienen tales comportamientos y ser asertivos

en la comunicación y forma de actuar con él, es así como menciono a las neurociencias como

parte fundamental para entender el cerebro adolescente y responder a las cuestiones: ¿qué y

cómo aprende?, de este modo que demos respuesta científica a sus procesos de crecimiento

y psicología.

Las Neurociencias son las que dan respuesta sólida a los porqués de las cuestiones

que nos planteamos acerca de los estudiantes. En mi caso, menciono esto porque si entender

a un adolescente resulta complicado, ahora un grupo más. Para esto, hay que tomar en

consideración la observación participante y no participante para poder evaluar a los

estudiantes y definir cuáles serían los caminos que he de tomar para llegar a ellos y generar

un aprendizaje significativo a partir de un diseño específico y estratégico de actividades sólo

pensadas en ellos.

Aunado a lo anterior, un punto detonante a considerar en esta caracterización, fue el

desarrollo emocional, pues lejos de sólo hablarles a los estudiantes, hay que escucharlos y no

necesariamente verbalmente, sino que hay mensajes que nos dejan entrever quiénes son, qué

necesitan, que habilidades poseen y en qué podemos ayudarle. Rafael Bisquerra nos comenta

un rasgo muy importante, que es la educación socioemocional. Mis estudiantes no pueden

aún presumir de una inteligencia emocional considerable, pero sí muestran su interés por

mejorar, pues escuché algunas veces que sí manifestaban verbalmente lo que sentían, es

decir, que lo decían tal cual, mientras que otros lo manifestaban con actitudes agresivas y

poco entendibles. Para ello, también tenemos que poner a consideración a la conducta, que

ante estímulos esta se hace notar, y aunado al desarrollo socioemocional, a veces no suelen

tomar bien ciertas cosas los estudiantes, en el caso de mis estudiantes, es que se le haga

comparación con otras comunidades”. Nunca hay que pasar por alto estas actitudes y valores.

En un salón de clases, se encuentran diferentes conductas de los alumnos, es

necesaria la observación del docente, para detectar el comportamiento de cada uno de ellos,

ya que en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede ver afectado que los alumnos

adquieran los conocimientos básicos y de utilidad en la vida diaria. También puede ser

afectado en la relación con sus compañeros, familiares, docentes, directivos e incluso en su

vida personal (Santiago, 2014)

La Escuela Secundaria General “Belisario Domínguez” ubicada en el municipio de Morelos

del estado de Zacatecas, cuenta con 565 alumnos, 12 grupos, 6 tecnologías, 9 autonomías

curriculares. 32 alumnos canalizados en USAER, es una escuela que tiene fortalezas como

debilidades a nivel ético como académico. Los estudiantes, en general, muestran alta

disposición por asistir a la escuela, sin embargo, no todos a aprender. Hay distintos niveles

socioeconómicos y es respetable en esta escuela, hay inclusión por el hecho de aceptar a

estudiantes con capacidades diferentes así como la canalización de los estudiantes en rezago,

estudiantes con dificultades de aprendizaje y la disposición de la misma, son evaluados de la

misma manera pero trabajados de manera diferenciada. Hay factores de riesgo que, mismas

provocan los estudiantes, que pueden resolverse con disciplina y persistencia. El profesorado

cuenta con una formación continua que permea en la gestión escolar como la innovación de

la práctica docente hacia la generación del aprendizaje. Por último, los estudiantes tienen

rivalidad por ser de distintas comunidades, sin embargo, no impide que la ética permee en

ellos, pues cuentan con solidaridad y amistad.

La comunidad estudiantil está expuesta a la situación de riesgo de violencia por ellos

mismos, ya que no se lleva a cabo un protocolo de seguridad en los autobuses que trasladan

de ida y de regreso a los estudiantes. Hay una rivalidad por ser estudiantes de diferentes

comunidades, pero su fortaleza es la solidaridad con los demás compañeros que lo necesiten.

Los estudiantes están expuestos a situaciones de riesgo que provienen tanto de su casa, la

escuela y la comunidad en la que viven, por ejemplo, están expuestos al alcoholismo –una

vez más mencionado-, pues eso ya proviene de la cultura tanto de su casa como de la propia

comunidad, que están acostumbrados a beber en “pleno domingo”. Por último, también está

la exposición a la violencia, pues ocurre que se agreden ya sea poco o mucho, pero lo hacen

y provoca indisciplina tanto en la escuela como en el regreso a casa que es en el autobús

escolar. Todos estos aspectos pueden ser referidos como un mecanismo de defensa como

respuesta ante la amenaza de la identidad, pues un postulado relevante que sí hace pensar que

es esto, lo define Jeammet:

[…] una relación dialéctica entre la violencia y la inseguridad interna generando

un sentimiento de vulnerabilidad del Yo, de amenaza sobre sus límites y su identidad (2002,

p. 33-34)

Los estudiantes reflejan lo que viven en su casa o en su comunidad, que piensan que las

demás comunidades son inferiores pues éste ya tiene pertenencia a la suya, por lo que genera

conflictos y riñas en el autobús, donde adultos no los ven y no les pueden hacer nada.

Esta referencia a la vivencia del sujeto, ya sea la vivencia sentida de lo

experimentado o la que dicta su comportamiento […], esto nos conduce a formular la

hipótesis de que lo vivido refleja como un espejo lo que experimenta, sin que sea

necesariamente consciente de ello, aquel que actúa con violencia y que la violencia

representa una defensa contra la amenaza sobre la identidad (Jeammet, 2002, p. 33-34)

Es por ello, que hay que saber qué les interesa pero también que les disgusta a los estudiantes,

de este modo uno ya sabe cómo llegar hacia a ellos de manera asertiva, y hacerle entender

que su pertenencia a su lugar de origen es válida, pero bajo un respeto hacia los otros y tolerar.

CARACTERIZACIÓN DE LA COMUNIDAD ESCOLAR Y GESTIÓN POR PARTE DE

LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS

La planta docente tiene un ambiente laboral favorable, conviven inclusive en horas de receso

y no hay ninguna división entre estos, comparten la misma mesa. Los profesores tienen una

formación continua mediante la exploración de los gustos de sus estudiantes, pues realizan

una focalización en lo que viven los estudiantes, cuáles son sus canales de comunicación y

lo que más les agrada para, a partir de ahí, trabajar los contenidos. Se interesan por su práctica

docente, tanto positiva como negativamente y reconstruyen su idea. Así como también hay

comunicación entre los profesores para la aplicación de exámenes, por ejemplo. Por otro

lado, el alumnado convive de manera respetuosa dentro de la escuela, muestran disposición

favorable para aprender así como también solidaridad por los estudiantes que más lo

necesitan y los que no.

CARACTERIZACIÓN DE LAS CONDICIONES SOCIOCULTURALES Y

ECONÓMICAS DE LA ESCUELA

Los estudiantes de la escuela secundaria, algunos de los estudiantes, cuentan con ganado,

mientras que otros con negocios familiares, otros tienen padres que trabajan en negocios o

actividad jornalera. El nivel socioeconómico que prevalece es la media, es decir, la mayoría

de ellos cuentan con recursos suficientes. Algunos los traen en auto, otros vienen en autobús

y algunos a pie. Cuando cuentan sobre su familia, se aprecia que cuentan con dispositivos

electrónicos, autos y con casa propia, pues no mencionan alguna dificultad para llegar a la

escuela e inclusive comer, pues cuentan que comen a sus horas y tienen tiempo para realizar

sus actividades cotidianas. Por último, algunos estudiantes trabajan por las tardes para apoyar

en su familia, según lo contó un estudiante ya entrevistado.

CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO EXTERNO

La Escuela Secundaria General “Belisario Domínguez”, está ubicada en el municipio de

Morelos, Zacatecas, entre la calle Moctezuma, González Ortega, Juárez y la Quinta Finca.

Ubicada cerca de la carretera con salida a Ciudad Juárez y a Durango. Asimismo, se

encuentra entre las colonias más pobladas del municipio. Los estudiantes vienen no sólo de

estas colonias, sino que es variado. A palabras de distintos integrantes de la comunidad

escolar, es una zona muy tranquila, no se caracteriza por ser violenta o alguna índole similar.

CARACTERIZACIÓN DEL MUNICIPIO DE MORELOS

Morelos es un municipio que es solidario entre su gente, sin embargo hay cierta rivalidad con

las comunidades vecinas: Las pilas, Hacienda nueva, La pimienta y Las norias de gringos, y

es que, específicamente hablando de los estudiantes, las riñas se debe a eso mismo, que en la

comunidad es muy común que se den los roces y por ende, es lo que aprenden las futuras

generaciones.

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL DE LA PRÁCTICA

INTRODUCCIÓN

En la presente planificación, se muestran una serie de actividades diseñadas con base en el

Programa de estudio 2017. Aprendizajes Clave para la educación integral. Lengua Materna.

Español, dirigidas al estudiantado de segundo grado grupo “F”, centradas en la práctica social

del lenguaje: “Lectura de narraciones de diversos subgéneros”, siendo de ámbito literario.

Tomando como base primordial al aprendizaje clave: “Selecciona, lee y comparte cuentos o

novelas de la narrativa latinoamericana contemporánea”. Cabe mencionar, que en cada una

de las actividades, vienen los propósitos de la sesión esto debido a que explicitan los

aprendizajes esperados.

Del mismo modo, está basada en enfoques pedagógicos vigentes de la asignatura

Lengua Materna. Español tales como el procesual, comunicativo funcional y Aprendizaje

Situado, y al paradigma sociocultural, teniendo como dispositivo didáctico el Aprendizaje

Basado en Proyectos. Cabe mencionar que cada una de las fases de este proyecto y las

actividades, están sustentadas bajo los propósitos y metas que nos plantea el Plan y

Programas de Estudio 2017. Aprendizajes Clave, una bibliografía que funge en la parte

disciplinar y pedagógica.

Tales propósitos denominados como aprendizajes esperados propios de esta práctica

social del lenguaje son: Explica las acciones y las características psicológicas de los

personajes con base en sus intenciones, motivaciones, formas de actuar y relaciones con otros

personajes. Discute las funciones narrativas que cumplen los personajes (protagonista,

oponente, aliado, ser amado, el que ordena la acción del protagonista, el que recibe beneficios

de ella) y reconoce la multiplicidad de roles que a veces desempeñan los personajes. Compara

las formas en que diversos autores presentan aspectos de la realidad latinoamericana o de

otros lugares, o cuestionan las posibilidades de representar la realidad. Reconoce que la forma

en que se presentan los espacios y los personajes sugiere un ambiente en la narración. Discute

el uso de tramas no lineales y desenlaces abiertos en algunas narraciones y el efecto que

producen en el lector y en la representación de una realidad, entre otros.

Aunado a lo anterior, el diseño de actividades para los estudiantes de segundo grado

grupo “F” de la Escuela Secundaria General “Belisario Domínguez” ubicada en el municipio

de Morelos en Zacatecas, se basó en las bases teóricas de los cursos tales como Neurociencia

en la adolescencia y Estrategias para trabajo docente para el diseño de estrategias dentro de

dichas actividades. El primer curso se observa en el rescate de los aspectos cognitivos,

emocionales y del aspecto neuronal del estudiante para el ajuste de las acciones acorde a,

mientras que el segundo permite visualizar el aprendizaje significativo como prioridad por

medio de estrategias que involucren el entorno cotidiano del estudiantado.

Los proyectos didácticos son el objeto clave de la Enseñanza del Español, así como

el objetivo de la educación de dicha asignatura y el contrato didáctico3 como medio para

establecer las normas y parámetros que ofrece el proyecto didáctico, siendo este un término

tomado desde Brousseau. Todas estas particularidades denominadas bajo el término de

innovación para la didáctica. Es definido por Lerner como una herramienta didáctica que

permite al docente guiarse bajo un enfoque procesual, con el fin de que el estudiante

3 Se hace alusión a un compromiso que hay entre el profesor, el estudiante y el saber. Este último sufre

modificaciones al ser comunicado, al ingresar en la relación didáctica. El contrato, es delimitar las

responsabilidades, los derechos y obligaciones, que deberán cumplir entre el docente y los estudiantes.

desarrolle competencias, saber y el pensamiento crítico permeando en la investigación,

autonomía y eficacia en la resolución de problemas. “Es posible articular los propósitos

didácticos -cuyo cumplimiento es en general mediato- con propósitos comunicativos que

tengan un sentido; para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la

lectura y la escritura fuera de la escuela” (Lerner, 2001, p. 33).

En este sentido, se pretende que se trabaje bajo un proceso en el que los estudiantes

van a desarrollar actividades inclinadas a una evidencia de aprendizaje final, es decir, el

resultado de ese proceso, que es nuestro proyecto “La vuelta a Latinoamérica en 31

narraciones”, una especie de compendio, o bien, recopilación de los análisis crítico literarios

que será hecha con base en análisis críticos literarios redactados por los estudiantes a partir

de una obra que hayan elegido y leído. Permeando el enfoque comunicativo en la difusión de

este compendio en grupos de la escuela del mismo grado, pero también subirla en un espacio

en Internet, ya sea blog o página para que esté a la disposición de más estudiantes o al público

en general.

El trabajar por proyectos nos da una serie de bondades, entre ellas la autonomía del

estudiante, algo que pretendo incrementar en ellos, por ejemplo, en la investigación en sus

propias fuentes, que observen si son fidedignas o no, y que a partir de ahí, sinteticen la

información y diluciden si les servirá para su evidencia o no. Perrenoud nos plantea la

competencia de implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de

conocimiento, es decir, -aunado con los supuestos de Lerner- desarrollar la capacidad de

investigación, síntesis, que se involucren en el proyecto más allá de sólo quedarse con el

nivel literal. Se pretende que el estudiante lea y profundice en la información proporcionada,

que sea un proceso de lectura y generar dudas acerca de ello.

Ahora bien, el presente texto está estructurado por la presentación del proyecto

mismo: momentos, propósitos, actividades con su propósito, medio didáctico, estrategias a

emplear en los estudiantes de segundo grado en correspondencia a sus necesidades, intereses,

macrohabilidades, canales de comunicación, por mencionar algunos; el desglose del

propósito de la evaluación y el dispositivo que se empleará para observar el logro de los

aprendizajes esperados al final del proyecto, basándonos en un enfoque metacognitivo y la

presentación de los anexos, que es material necesario para utilizar a lo largo del proyecto.

Por último, y no menos importante, se encuentra un apartado denominado Gestión escolar:

cuerpo y mente sana, una escuela segura, un proyecto diseñado para la mejora de la escuela,

que éste permitirá al docente en formación a ser un gestor del centro educativo; cabe destacar

que dicha estrategia ha surgido con bases adquiridas en el curso Gestión del centro educativo

hacia su implementación en la escuela secundaria.

Cabe destacar, que éste último curso mencionado, influye en la propuesta didáctica,

debido a que se hace uso de temas abordados previamente en la asignatura, dando como

resultado una serie de estudios hacia las actividades planteadas, es decir, verificar si éstas son

acorde al medio, a los recursos humanos y a las posibilidades dentro de una idealización

realista.

ENFOQUES Y PARADIGMAS

Si bien se comentó anteriormente, los enfoques en esta propuesta didáctica son: el procesual,

comunicativo funcional, constructivista y aprendizaje situado. El primero de ellos, es

entendido como:

La evaluación en el enfoque didáctico procesual de la composición escrita

se define como la valoración del método que utiliza el estudiante en la producción

de un escrito, es decir, las estrategias y las técnicas utilizadas en la construcción de

una composición escrita (Albarrán, 2005)

Con base en este enfoque, pretendo que el proceso sea para la construcción de la evidencia

final, es decir, que las actividades que propongo, son conforme vayamos viendo ejemplos

de ejercicios de análisis, los estaremos haciendo pero con la respectiva obra elegida, siendo

el trabajo del docente un guía que ayuda a los estudiantes en este mismo transcurso.

Este último rasgo se observa reflejado en el proceso retroalimentativo por parte del

docente pero también de sus propios compañeros, pues se pretende trabajar de manera

colaborativa e individual de modo que se potencialice el constructivismo como método que

construye el aprendizaje ya sea por andamiaje o subvención.

El segundo enfoque, por su parte, es definido como el estudio del lenguaje en uso,

que construye un código de comunicación que tiene como unidad mínima de significado al

texto. En esta propuesta didáctica, se hace presente cuando propongo que la exposición de

las evidencias finales de aprendizaje sean expuestas en un compendio en físico como en

digital, para darlos a conocer a la comunidad escolar y al público en general, de este modo

se está haciendo uso funcional de la reflexión de la lengua, en otras palabras, llevamos su

representación del proyecto a otros espacios para que tome significatividad para el estudiante.

Por consiguiente, en el enfoque sociocultural está el paradigma socioconstructivista

“entiende el proceso del desarrollo humano como un proceso de aprendizaje gradual en el

que la persona cumple un rol activo operante, y que se da a través del intercambio socio-

histórico-cultural. […] Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción

entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente

físico” (Carrera, Mazzarella, 2001, p. 43), que éste está presente a la hora de socializar y

aprender del otro mediante las coevaluación y exposiciones de otros compañeros, es decir,

que no sólo se aprende por medio de la coevaluación, sino que también gracias a lo que el

otro compañero comenta acerca de su trabajo y no necesariamente en trabajo colaborativo.

Por último, el enfoque del Aprendizaje Situado que es una metodología que se basa

en plantear una situación real que busca la resolución de un problema a través de la aplicación

de estrategias que se deriven de las situaciones cotidianas. En este caso, pretendo que los

estudiantes se interioricen la cuestión sobre la relación que tienen los cuentos

latinoamericanos con su realidad y con las perspectivas de la vida, que a través de la retórica

también se interioricen estas cuestiones. Del mismo modo, pretendo que también busquen

soluciones a problemas como el uso de las TIC, es decir, que es necesario investigar y saber

cómo, que no todo lo que aparece es verdad y por ende hay que buscar lo mejor posible. En

otro sentido, la problemática central en este proyecto es que reconozcan la utilidad que tiene

la literatura Latinoamericana contemporánea en nuestros días y cómo se relaciona con ello y

que lo que relatan en los cuentos y obras son situaciones no alejadas de la realidad, que a

pesar de que se juegue con la metáfora y fantasía, se puede observar un tono de ironía

refiriéndose a nuestro contexto cotidiano en nuestro país.

Por ejemplo, una situación que permea mucho en la escuela secundaria, es el

consumo de alcohol, a partir de ahí haré cuestiones direccionadoras hacia la reflexión de las

acciones de ellos y de su comunidad y que a partir de los cuentos, diluciden si las distintas

realidades se parece con la que estamos viviendo y porque.

Para poder implementar una estrategia bajo este último enfoque, es necesario

reconocer y evaluar las condiciones en las que se encuentran los estudiantes, no sólo

académicamente, sino personalmente también (hablando desde la cognición y la condición

física), proceso que ya se dio mediante la caracterización, que ha sido un transporte

perecedero que nos ayuda a planificar conforme a lo demandan los estudiantes. En mi caso,

yo tomé como referencia al consumo del alcohol en la comunidad que, a partir de ahí,

reflexionen sobre esta realidad y logren contrastarla con la que nos plantean los cuentos

Latinoamericanos, es por ello que en las preguntas de reflexión les cuestiono sobre ello: ¿qué

hay con tu realidad?

PROYECTO DIDÁCTICO

La presente propuesta didáctica titulada “La vuelta a Latinoamérica en 31 narraciones”, está

planteado con el propósito de que los estudiantes desarrollen competencias disciplinares

como genéricas. En primera, hay que mencionar que la narrativa latinoamericana del siglo

XX y lo que va del XXI presenta una variedad muy amplia de temas, estructuras y recursos

literarios que pueden despertar el interés de los estudiantes. Es importante que se tenga un

panorama general de algunas zonas de interés, con la finalidad de que puedan elegir sus

trayectos como lectores (2017, p. 224), bajo esta mira, se plantea trabajar con el Boom

Latinoamericano. Se optó por crear un compendio para tener un reflejo de lo que se aprendió,

reflexionó e interpreto con base en los cuentos, novelas, autores, corrientes y de la misma

índole con referencia a la literatura latinoamericana, a manera de que sea en formato físico

para dejarlo en la biblioteca escolar y virtual y ésta pueda ser difundida a más personas

mediante un blog o alguna plataforma en internet que se le podrá dar forma acorde a los

trabajos de los estudiantes, que puede ser enriquecido más adelante por más estudiantes de

otras generaciones o simplemente puede ser de gran ayuda para los mismos.

El contenido disciplinar es de la práctica social del lenguaje “Lectura de narraciones

de diversos subgéneros”, en la que abordaremos especialmente el Boom Latinoamericano4,

debido a que las realidades que se plasman en los cuentos y las novelas de aquella época,

4 fenómeno editorial y literario que surgió entre los años 1960 y 1970, cuando el trabajo de un grupo de

cuentistas y novelistas latinoamericanos fue distribuido por todo el mundo. Sus escritores desafiaron los

convencionalismos establecidos en la literatura latinoamericana a través de obras experimentales de carácter

político, debido a la situación general de América Latina en la década de 1960 (Rama, 2005, p. 161)

también pueden ser abordadas en la actualidad, de este modo, los estudiantes podrán hacer

una amplia reflexión contrastando su realidad con la de estas épocas mediante la fantasía

mezclada con lo cotidiano convirtiendo una nueva realidad. Éste movimiento literario

cuestiona la identidad regional y nacional, hace denuncia social entremezclada con los

problemas existenciales del hombre en donde se ponen en escena los contextos rurales,

urbanos y el intercionalismo. (Rama, 2005, p. 3)

Nuestro tema central es la literatura latinoamericana contemporánea, por lo que hice

elección de autores de los últimos cincuenta años y que fueron representantes o precursores

de tal movimiento: Gabriel García Márquez, Juan José Arreola, José Emilio Pacheco, Mario

Vargas Llosa, Juan Rulfo, Horacio Quiroga, por mencionar algunos. Principalmente

abordaremos las corrientes de realismo mágico, criollismo y realismo. El primero es una

respuesta ideal para los autores que, viviendo en países donde la dictadura y la censura

corrompían todos los ámbitos de la sociedad, pudieron expresarse, permitiendo, a través d de

la fantasía, explicar elementos de la realidad sin exponerse a la censura o al exilio (Rama,

2005, p. 8). Mientras que el criollismo es más realista, resalta a la localización de los

personajes, su región, sus costumbres, creencias, trabajos y formas de vida.

Del mismo modo, me remití al texto de Lauro Zavala para que logremos diferenciar

el cuento clásico, moderno y posmoderno, ya que clasificarlos de este modo permite al

estudiante hacer un contraste de características tipológicas, es decir, teorías cuentistas “este

modelo general para el estudio del cuento pretende ofrecer un sistema de ficciones teóricas

coherente y sistemático tal que pueda ser empleado como apoyo para la interpretación de

aquellos textos literarios a los que llamamos cuento” (Zavala, 1995, p. 26)

Las actividades que propongo, están basadas en cada uno de los aprendizajes

esperados que nos marca el Plan y Programas de Estudio Aprendizajes Clave 2017 tales

como: la explicación de los personajes, sus acciones y características psicológicas, funciones

y roles, asimismo, que compare las distintas realidades latinoamericanos a partir de diferentes

autores; que aprecie la diversidad lingüística y cultura de los pueblos latinoamericanos, por

mencionar algunos. Para comenzar, a estas actividades les llamaremos “Diario de cuento”,

debido a que conforme hagamos análisis de las particularidades de los cuentos, vamos

tomando nota, haciendo la evidencia y por ende, nosotros hacer nuestro análisis con la obra

elegida. Será retomado todos los días, de ahí el nombre. Al último para hacer nuestro análisis,

vamos a retomar dicho Diario de cuento para refinar nuestra evidencia final.

Para la evaluación de este proyecto, recurrí a tres evaluaciones: diagnostica,

formativa y procesual. En la primera de ellas pretendo que el estudiante logre expresar,

reflexionar y argumentar acerca del cuento latinoamericano, es decir, que logre expresar lo

que él entiende por ese término y que al final del proyecto esa expresión previa se

institucionalice y ya sea una concepción sólida; reflexionar permea en que se pregunte sobre

las perspectivas y realidades que son propias del Boom Latinoamericano, y entre más rasgos

que permitan que el estudiante piense y emita sus concepciones.

La evaluación formativa se ve reflejada cuando analizamos la obra que estamos

leyendo, que al final en la evaluación, se observe que se identificaron las particularidades de

la obra y del Boom Latinoamericano como tal. Por último, que su Diario de cuento se base

en la evaluación de su proceso a lo largo del proyecto, tomando en cuenta un proceso de

heteroevaluación en el cual pretendo otorgar una calificación a los estudiantes, pero que los

datos obtenidos en los resultados, servirán como insumo en la toma de medidas necesarias

para corregir y mejorar la metodología y estrategias en próximas prácticas docentes, mientras

que para el estudiante, sirva de proceso metacognitivo, en el que observe sus áreas de

oportunidad y fortalezas, que de este modo, logre reflexionar y tome a consideración esto.

Posteriormente, está la evaluación procesual que comprende a eso mismo, al

proceso. Es muy importante valorar el procedimiento por el que ha pasado el estudiante, por

ello mismo sugiero al cuadro de contraste, que permite que coloquen lo que creen

previamente, lo que han aprendido y lo creen que les falta por aprender y lo argumenten,

dando como resultado un proceso metacognitivo en el que interiorizan el proceso, y no sólo

los estudiantes, sino que los profesores también.

MOMENTOS Y FASES DEL PROYECTO

Para hacer que este proyecto sea implementado con eficacia, es necesario recapitular la

importancia de la transposición didáctica, la comunicación vinculada al aprendizaje, es decir,

saber enseñar. Bajo estos parámetros, cito a Guy Brousseau5 con su teoría de situaciones

didácticas como medio de relación establecida entre los estudiantes y yo como docente, con

el fin de direccionar a los estudiantes a aprender y desarrollar competencias. A continuación,

explicito cuáles son los momentos y fases de éste proyecto basadas en la teoría de Brousseau:

situación acción, situación de formulación, situación de validación, e institucionalización.

Mientras que los momentos son los mismos pero unificando al encuadre6, a la exploración

de aprendizajes previos, a la presentación de consigna y heteroevaluación.

En el primer momento del proyecto, el inicio, doy paso al encuadre, en donde nos

conocemos y nos relacionamos previamente para hacer de este proyecto un proceso cálido

en un campo de confianza y comunicación. Posteriormente, hago la recopilación de

aprendizajes previos para trabajar con estas representaciones y saber desde donde partir con

el proyecto:

Trabajar a partir de representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se

expresen para despreciarles inmediatamente. Lo importante es darles regularmente derecho

de ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus raíces y su forma

de coherencia, no sorprendernos de que éstas reaparezcan cuando las creíamos perdidas

(Perrenoud, 2004, p. 18)

Me interesa qué y cómo aprenden mis estudiantes, es por ello que este proceso es

fundamental para saber cómo llegar con ellos y poder generar aprendizaje de manera más

asertiva y significativa. El instrumento de aprendizajes previos, está diseñado con el fin de

develar el conocimiento del estudiante acerca del cuento latinoamericano, desglosando sus

características, es decir, observar cómo es que el estudiante infiere

Vygotsky (1979), señala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una

historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por

tanto aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del

niño (Carrera & Mazarella, 2001, p. 43)

5 El enfoque de situaciones didácticas se entiende como un instrumento científico que tiende a unificar e integrar

los aportes de otras disciplinas y proporciona una mejor comprensión de las posibilidades de mejoramiento y

regulación de la enseñanza de las matemáticas (Bousseau, 2007, p. 49) 6 Se denomina encuadre didáctico al conjunto de acuerdos explícitos que establecen lo permitido y no

permitido, lo que se va a exigir durante el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido,

la presentación de una asignatura, implica a nuestro juicio, una definición técnica, ética y política (Oviedo y

Pozas, 2002, p.72)

Posteriormente, lanzo la consigna “construir una especie de compendio literario que recopile

los análisis críticos literarios y fragmentos de cuentos y novelas latinoamericanas para su

difusión en la biblioteca de la escuela y en un blog en internet” en una cartulina para que

podamos visualizarla a lo largo del proyecto y que no se nos olvide el propósito central. Del

mismo modo, hago conocimiento del contrato didáctico, en donde permea la evaluación,

dándoles como principal indicación que deberán participar individual y colaborativamente,

cumplir con las tareas y trabajos en clase aun cuando hayan faltado, que les puedo justificar

la falta con un justificante oficial y con su tarea en mano, mientras tanto no; la entrega de los

trabajos en clase y tareas, serán evaluadas al final del proyecto, pues deberán hacerme entrega

de sus libretas para la revisión, aunque de antemano yo ya sabré quienes sí lo hicieron en

casa y trabajaron en clase y quienes no.

En el segundo momento, desarrollo, en donde entra la situación acción, nos

cuestionamos acerca de la utilidad de la narrativa latinoamericana como tal y en nuestra vida

cotidiana, además de ubicarla geográficamente y dilucidar qué tanto influye el contexto y

cómo lo relacionamos con México. Nos adentramos al conocimiento de los personajes en las

narraciones, lo que hacen en el cuento, sus características físicas y psicológicas que tienen

en la narración y el tipo de personaje. Ante esto propuse una serie de lecturas sintetizadas

que permitieran que se entendieran mejor para los estudiantes, sin embargo, también

consideré diseñar un sencillo juego en internet7 (gamificación8) con el fin de promover las

actividades lúdicas y, por ende, sean interesantes para los estudiantes, como incentivo de

motivación y trabajo en equipo, ya que no sólo una persona pasará a contestar el juego, sino

que será ayudado. Del mismo modo, también diseñé otro que contestaremos para observar a

grandes rasgos nuestra comprensión lectora, pues fue con base en el cuento de Juan Rulfo Es

que somos muy pobres.

Ahora bien, la fase de situación de formulación permea cuando comenzamos a

inferir con las concepciones que llevamos hasta ahora, es decir, le damos respuesta a la

pregunta detonante en este momento en el que ya hemos conocido un poco más de la literatura

7 https://view.genial.ly/5ee9aaca1ff79d0da1ec419f/game-es-que-somos-muy-pobres-juego-interactiv https://view.genial.ly/5ee9b5aeafa2280da8b602df/game-tipos-de-personajes 8 Es la utilización de juegos para mejorar el compromiso y la motivación de los estudiantes (Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria, s.f, p. 1)

latinoamericana contemporánea, dejando entrever a las respuestas hipotéticas de los

estudiantes pero ya de manera un poco más sólida.

Por último, el momento del cierre, cuando ya estamos listos para redactar nuestros

borradores en hojas de máquina previamente, para que después los pasemos a formato virtual.

Para ello, es necesario hacer revisiones sobre lo que estamos haciendo, por lo que se prevé

es que los estudiantes pasen a exponerlos y, a partir de ahí, corregir el borrador y crear el

final. Para este proceso, también se recurre al cuadro de contraste, en el que evaluaremos de

manera crítica nuestros propios conocimientos y por ende, haremos ya la reflexión final del

proyecto, mismo momento donde se da la fase de situación de validación, donde ya son más

formales con sus respuestas. A este cuadro que se aborda en los tres momentos del proyecto,

como proceso metacognitivo en el que permita que los estudiantes hagan un proceso critico

de reflexión en el cual observarán su progreso, sus áreas de oportunidad y fortalezas que

tenían, reforzaron y/o adquirieron en este proyecto dando pauta para que, yo como docente,

observe también mi proceso del mismo modo.

Para Costa (citado por Vargas y Arbelaéz, 2002), la capacidad metacognitiva es

un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona

para: (a) conocer lo que conoce; (b) planificar estrategias para procesar información; (c)

tener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solución de problemas; y

(d) para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento

intelectual (Vargas y Arbeláez, 2002).

Para mí fue mejor optar por este método que un exmanen o preguntarles a manera de examen,

pues considero que se debe aprender antes que memorizar algo, porque si fuese memorizar,

al día de mañana no garantiza que se acuerde o sepa para qué fue útil el contenido en su vida,

sin embargo, haciéndolo de éste método que planteo puedo observar su progreso y

aprendizaje significativo.

Según Areiza y Henao (1999), los procesos metacognitivos se llevan a cabo

cuando el yo cognoscente piensa acerca de su propio pensamiento, reflexiona sobre si posee

un tipo de conocimiento, si está adquiriendo un nuevo saber, o se reconoce el nivel

cognoscitivo adquirido, piensa sobre errores cometidos en sus declaraciones, es decir, es un

análisis interior, consciente, autoevaluativo del nivel de conocimientos dominado por una

persona que aprende dentro de un contexto educativo.

Por último el proceso de institucionalización, donde una vez de haber abordado las

concepciones empíricas y medio solidas de los estudiantes, vienen las que son formales, pero

posterior a eso, vendrá mi respuesta más exacta y hecha con base en el proceso que llevamos

a cabo para responder a la pregunta detonante de este proyecto didáctico.

DESARROLLO COMPETENCIAL QUE EMPATAN CON LAS ACTIVIDADES A

DESARROLLAR

En esta propuesta didáctica, planteo una serie de actividades que conforman un proceso de

construcción de la evidencia de aprendizaje mediante la redacción de borradores y procesos

de reflexión en los que se le tome importancia a lo que el estudiante requiere desde un inicio,

lo que le falta a mediados del proceso y lo que ha aprendido y finalmente, lo que le faltó por

saber al final del proyecto pero también lo que aprendió y cómo; y que esto sirva como

proceso metacognitivo para el estudiante, mientras que para mí, un proceso de valoración de

mi desempeño como conductor del proyecto.

Aunado a lo anterior, he de mencionar que en el diseño de actividades alguna vez

recurro a recursos como los vídeos, audios, imágenes y juegos, pues esto lo hice tomando en

cuenta la caracterización que hice del grupo, por ejemplo, en el uso de un audiocuento en

clase, tomé en cuenta varios factores: psicología cognitiva, canales de comunicación y sus

macrohabilidades, de tal manera que estuvieran activos en la actividad enfocando su atención

a este estimulo pero también interprete e imagine lo que está diciendo el cuento, de este modo

podremos dar paso a la siguiente actividad para contestar con base en este proceso cognitivo:

pensar, imaginar, interpretar, reconocer, concentrarse, etc., motivándolos a seguir

aprendiendo jugando pero también reconociendo que no siempre se trata de jugar, creo que

eso también es motivación a querer hacer algo.

“La atención es el proceso por el cual notamos los estímulos importantes e

ignoramos los estímulos irrelevantes. Sin ella, nuestras mentes seguramente estarían

sumergidas en un agitado y confuso océano de estímulos. […] La atención es el

proceso por el cual notamos los estímulos importantes e ignoramos los estímulos

irrelevantes. Sin ella, nuestras mentes seguramente estarían sumergidas en un agitado y

confuso océano de estímulos” (Alonso, s.f, p. 204)

Ahora bien, basándome en la Pirámide de Jerarquías de Necesidades Humanas de Maslow,

en los niveles más abstractos, en la cima, donde hay más sentido en el orden mental que

llevan a la persona a la autorrealización, puedo inferir que las necesidades de aprendizaje de

mis estudiantes provienen desde un antecedente, es decir, que la necesidad por aprender es

más notoria conforme pasen los años, sin embargo, como docente hay que saber cómo llegar

a ello, a la autorrealización, que sientan los estudiantes una motivación propia, que sean

creativos, originales y capaces de resolver problemas. Todo esto planteo con un sencillo

juego: potencial la motivación, creatividad, trabajo en equipo, por mencionar algunos.

Ahora bien, en el caso del uso de vídeos, tomo en cuenta a los estudiantes que son

visuales y los que son auditivos no necesariamente tendrían que ver el vídeo, sino que se

pueden sólo adentrar a la interpretación de la información. Cuando menciono el uso de

imágenes y juegos, son con el fin de jugar de manera significativa, no sólo jugar para

desaburrirlos o que me pongan atención, sino que cada juego tiene su estrategia y propósito.

El docente integra las TIC en el diseño de sus cursos para mejorar y fortalecer el

aprendizaje de los estudiantes (PUCV, 2015, p. 21) […] Es la utilización de juegos para

mejorar el compromiso y la motivación de los estudiantes (UMDU, s.f, p. 1)

La forma de premiar aquellos que contestaron correctamente y con o sin dificultad, será con

participaciones que al final del proyecto contarán.

Dos juegos que propongo son de manera virtual, uno tiene el propósito de ser como

un examen pero sin evaluación o represaría, sino de reforzar un tema, en donde los

estudiantes tendrán que responder de manera individual, el segundo es para corroborar que

hayan entendido un tema pero éste sí es para que trabajen de manera colaborativa, que se

ayuden con las respuestas cuando el compañero no puede, es así como también se crea el

aprendizaje y yo me doy cuenta dónde hay dificultades aún. El juego de las imágenes es como

un pequeño cuestionario de aprendizajes previos y como ejemplo significativo para la

apreciación lingüística de su país y otros de América Latina.

En primer lugar, en el primer día, está la actividad de encuadre, en donde conozco

a los estudiantes brevemente al menos por nombre y les otorgo un gafete para memorizarme

sus nombres de esta forma. Posteriormente doy inicio a la exploración de aprendizajes

previos por medio de la escucha de un audio –cuento de Gabriel García Márquez- y una hoja

de su cuaderno, van a escribir las preguntas que les proyectaré y que, a partir de ahí,

respondan preguntas referidas al cuento. No espero que me contesten correctamente, sino

que requiero que me den a conocer sus concepciones, qué identifican y porque, qué creen y

porque, le daré más valor a la argumentación porque puede que, no de manera literal, sí me

respondan algo que me dé indicios a saber que tienen el conocimiento del contenido sólo que

no tienen el concepto.

A partir del segundo día, preguntaré todos los días al inicio: “¿Qué hicimos ayer/la

clase pasada?”. Enseguida, les proyectaré un cuadro para que lo transcriban (sólo la primera

columna) al cual denomine “cuadro de contraste” que es tipo C.Q.A (Rumelhart, 1980), en

el cual pretendo que los estudiantes hagan esto mismo, contrastar su aprendizaje previo con

el nuevo al final del proyecto –basándome en la teoría ausubeliana-:

[…] el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a

la vez, se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado

del modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda

inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que los conocimientos previos

sean más estables y completos (Torres, 2018).

En repetidas veces lo he dicho, pero la intención, en síntesis, es crear un proceso

metacognitivo.

Según Areiza y Henao (1999), los procesos metacognitivos se llevan a cabo

cuando el yo cognoscente piensa acerca de su propio pensamiento, reflexiona sobre si posee

un tipo de conocimiento, si está adquiriendo un nuevo saber, o se reconoce el nivel

cognoscitivo adquirido, piensa sobre errores cometidos en sus declaraciones, es decir, es un

análisis interior, consciente, autoevaluativo del nivel de conocimientos dominado por una

persona que aprende dentro de un contexto educativo.

Posteriormente, les haré saber la consigna, el nombre del proyecto, la práctica social del

lenguaje y el aprendizaje clave con el fin de hacer una lluvia de ideas en el pizarrón donde

yo lo anotaré a manera de viñeta, partiendo de la pregunta: ¿qué creemos que veremos en

este proyecto? ¿Por qué? Y, de todo lo que nos menciona la consigna y la práctica social,

¿qué conocemos y que no y nos gustaría aprender? Y que sirva de parteaguas para plasmarlo

en la primera columna del cuadro donde está la cuestión: ¿qué creo o conozco acerca de la

práctica social del lenguaje?, que conteste a partir de lo que conoce pero también infiere

acerca de los temas a tratar.

En la última actividad de este día, les voy a cuestionar lo siguiente: ¿para qué nos

servirá saber acerca de la narrativa contemporánea?, una pregunta detonadora que se

responderá previamente de manera empírica y con base en bibliografía, pero también al final

del proyecto, para que por lo pronto se cuestionen a ellos mismos si de verdad tienen un

concepto claro acerca del tema o aún no, creando una necesidad por aprender y un concepto

significativo generado por ellos mismos.

Uno de mis objetivos en este proyecto, es no dejar tarea porque entiendo a los

jóvenes, es decir, no pienso hacerlos holgazanes o algo de índole parecida, sino que prefiero

verlos trabajar en clase a que ya traigan resuelto su trabajo y con ayuda de internet. En algún

momento del proyecto llego a pedir tarea pero de manera sencilla o porque realmente necesito

que avancen en su casa algo de lo que no terminaron en clase. Por ejemplo, el primer día, les

daré un papel en el que contengan datos de cómo acomodarán su portada, pues para mí es

muy fundamental que tomen el hábito de ordenar sus cosas, en este caso, sus apuntes, que

separen por temas su proceso académico en la secundaria, aparte de esto, también un objetivo,

es la realización de nuestro Diario de cuento, en donde, por medio de subtítulos, van a hacer

análisis distinto cada día: de personajes, de trama, desenlace, ambiente, entre otros. Este

diario tiene como objetivo plasmar sus ejercicios de manera ordenada mismos que servirán

para hacer la evidencia de aprendizaje final, pues se tendrán que remitir a los apuntes para

refinar elementos de su borrador de análisis crítico literario. Otra tarea este día, es sólo traer

un mapamundi. En ese mismo momento, les di a conocer la forma en que se evaluará en el

proyecto –mismo que explicito más adelante-.

Al día siguiente, se inicia con la misma pregunta “¿qué hicimos ayer” y abordamos

la tarea, es decir, nuestra portada, que si tienen alguna duda, pues en ella se señala la

evidencia de aprendizaje y el nombre del proyecto, tendrán que tener dudas sobre ello y lo

abordaremos de modo que les explicaré lo que haremos en este proyecto y ahondaré en la

evaluación, en la ponderación de cada aspecto. Posteriormente, les diré que haremos un

análisis con base en la exploración del realismo, realismo mágico y criollismo, corrientes que

están en el Boom Latinoamericano pero que iremos viéndolo conforme avance el proyecto.

Enseguida, retomaremos de nueva cuenta la pregunta “¿para qué nos es útil saber

de la literatura latinoamericana contemporánea?”, daremos respuesta con base en un vídeo

que les proyectaré y que iré pausando para que tomen sus apuntes y vayamos comentando

cada punto a modo de institucionalizar cada parte y que hagan un cuadro sinóptico para que

les quede de manera resumida y significativa.

La elaboración de esquemas como estrategia para sintetizar, organizar y estudiar

para aprender los contenidos de una determinada asignatura se convierte en un recurso, muy

valioso, para el aprendizaje significativo. Cuando los estudiantes se familiarizan con su

elaboración se les facilita la tarea de dirigirse a lo más importante del tema y aclarar lo que

muchas veces no está lo suficientemente claro con relación a la complejidad de la asignatura

(González, 2013, p. 246)

Tomé en cuenta a su canal de percepción, por ejemplo, en esta actividad le doy énfasis a las

actividades visuales, a modo que estimulo la percepción mediante la vista y el oído, y a los

proceso de aprendizaje por medio de la socialización de cada punto del vídeo, que no quede

duda de algún elemento que hayan mencionado.

Ubicamos geográficamente a los escritores y mencionamos alguna obra de ellos en

el mapamundi. Ese mismo día elegiremos ya nuestra obra para comenzar a leerla todos los

días y que cada análisis que hagamos en clase ya sea fácil de resolver. Elegí autores del Boom

Latinoamericano, los que fueran más recientes pero también significativos. Mi propuesta es

que o elijan un ejemplar que yo les llevaré o que ellos investiguen alguno que les llame más

la atención, pero cualquier elección que hagan, van a investigar sobre el autor, dónde nació

y en qué contexto se desarrolló según las fuentes confiables, si investigan por Wikipedia, les

cancelaré la tarea. Pero también les recomendaré que vayan primero a la biblioteca escolar,

pues hay muchos ejemplares en los cuales podría estar los que requerimos.

El día viernes de la semana uno, vamos a socializar el cuadro que hicimos ayer pero

también sobre qué obra elegimos y porque, pretendiendo que los estudiantes den a conocer

sus preferencias ya sea porque les llamó la atención, por curiosidad o por alguna índole

cognoscitiva: “preferencias de aprendizaje, el modo por el cual una persona aprende más

eficazmente o en que más fácilmente proceso la información. Las cuatro modalidades de

aprendizaje principales (ej. Las modalidades sensoriales) son: visual, auditiva, kinestésica y

táctil” (Iriscenter, 2001).

En la segunda semana, comparamos las distintas representaciones de la realidad y

comenzamos a identificar las particularidades de los cuentos de los autores a abordar: Juan

Rulfo, Gabriel García Márquez, José Emilio Pacheco, etc., de este modo también vamos

analizando nuestra obra. Para esto, tengo que cerciorarme de que hayan entendido los

cuentos, por lo que ya sea un juego o de pregunta directa, les cuestiono algos obre el cuento

y no necesariamente “¿sí entendiste el cuento?”, la cambio por “¿se relaciona lo que vive el

personaje con lo que nosotros en estos tiempo? ¿Por qué?”, pero también comparamos la

narrativa de ciertos autores con otros.

Conforme pasa esta semana, tratamos temas propios del cuento, pero también de

diferenciamos las corrientes con base en bibliografías, explicaciones de la maestra, vídeos y

ejemplos, cualquier cosa que sea necesario para que quede claro el punto. Del mismo modo,

otro propósito es que los estudiantes logren diferenciar el cuento clásico, moderno y

posmoderno, para esto, me basé en el modelo para el estudio del cuento, quien se basa en:

Las diferencias sustanciales en la escritura de estos tipos de cuentos, que han

nutrido la historia de la narrativa durante los últimos 150 años, señalando las características

en la construcción de cinco elementos sustantivos de todo cuento literario: tiempo, espacio,

personajes, instancia narrativa y final (Zavala, 1995 p. 1)

Resumí la información que nos proporciona dosificándola en las actividades pero también en

una tabla que se muestran en los anexos, de modo de enriquecer el análisis a partir del

reconocimiento de estas tipologías textuales de la narrativa.

Asimismo, en esta semana se pretende también retomar el cuadro de contraste pero

ahora respondiendo la segunda y tercera columna, como modo de retroalimentación para

ellos mismos pero también para mí, que veré si estoy cumpliendo adecuadamente con los

propósitos o no y cómo es que puedo mejorar esta cuestión. Haré la revisión de ello porque

pediré sus libretas el día miércoles para revisar los análisis que llevan y de este modo, darles

una serie de observaciones en caso de que lo requieran, y también qué y cómo respondieron

el cuadro.

El día jueves comenzaremos a apreciar el lenguaje de los cuentos, de tal modo en

que llegaremos a la conclusión del porque es importante hacer mención de ello y cómo

abordaremos estas cuestiones en nuestro análisis.

La tercera semana está orientada ya a darle más refinamiento a nuestro análisis

ahora por medio de la comparación de las diferentes perspectivas de los autores de la época,

que definan qué y cómo se expresan e ir espejeando nuestro propio análisis. Pues una de las

características que nos demanda el plan, es que se diferencie la realidad de la irrealidad, pero

viéndolo desde el aprendizaje cognitivo, es relevante esta parte, debido a que es un parteaguas

para la interpretación de la obra:

Lo real debe definirse en consonancia con los presupuestos ontológicos y

epistemológicos desde los que se define ser, entre un «ontológico» o realidad en general,

esto es, ha de entenderse desde una teoría determinada, pero sobre todo ha de poder

diferenciarse 9 de lo que se considera simple apariencia (Martínez, Leyva y Félix, 2014, p.

8-9)

Ahora, algo muy importante que debo de mencionar, es que cuido el verbo que voy a utilizar

con los estudiantes, por ejemplo: imagina, piensa, reflexiona, etc. Utilizo frecuentemente al

“imagina”, pues este permite que no sólo me respondan lo que ellos saben, sino que lo

mezclen con la imaginación y me den respuestas amplias que contribuyan al desarrollo de

las actividades.

Por último, en los últimos días de este proyecto, abordaremos ya el borrador del

análisis, pues les daré el orden en que debe ser escrito y cuál será el formato en digital para

poder unirlos y ya darle forma al compendio, misma que será expuesta de manera física en,

por lo menos, dos grupos del mismo grado. Pero antes de pasarlo en digital, ya habremos de

haber hecho uno en físico previamente, pues éste servirá para exponerlo en la clase de modo

que los compañeros den sus comentarios constructivos en el trabajo de su compañero, para

que sean atendidos a la brevedad posible, en un espacio de la clase siguiente, para ya pasarlo

al formato digital y esa sea la versión digital y la que sea difundida.

Para esta evidencia final, representarán la obra con un sólo dibujo en el formato

físico, y será fotografiado para la evidencia del formato digital. Una vez ya de haber traído

su evidencia final, será expuesta de manera formal ante los demás compañeros, en donde se

les entregará una rúbrica de carácter formativo, de modo que se le entregue una calificación

final al estudiante pero de manera crítica, acertada y retroalimentaría, de igual manera la

maestra evaluará con una rúbrica similar y bajo los mismos criterios. Este mismo día, jueves,

les pediré ya su libreta para poderles evaluar su proceso como lo marca la ponderación, y en

el cual iré comentando cada una de sus tareas y trabajos en clase, así como su evidencia final,

evaluarla bajo estos mismos criterios.

Para finalizar, el día viernes estaremos exponiendo nuestro compendio para darla a

conocer y decir que estará disponible en la biblioteca escolar pero también en un blog en

internet, aproximadamente 20 minutos para esto. Regresando a la clase, contestaremos la

última columna del cuadro para después hacer un proceso de reflexión y socialización sobre

lo que hicimos y cómo progresamos pero también mencionando lo que nos faltó por aprender

y porque lo consideramos.

Este último proceso se está tomando en cuenta a la parte de las neurociencias por

medio de las neuronas espejo, un proceso en el que se observa cuando los estudiantes

espejean su trabajo con base en las observaciones que se les hace a los demás, es decir, que

podría yo hacerle un comentario a mi compañero para mejorar pero al mismo tiempo me doy

cuenta que eso también me sucede, o por simple empatía, observo que algo me sale bien,

pues se lo recomiendo a mi compañero, de este modo creando un ambiente

socioconstructivista pero también haciendo uso de este proceso neuronal.

En este momento último, es cuando inicia el proceso de institucionalización, en el

que damos respuesta a la pregunta inicial sobre la utilidad de la literatura Latinoamericana

en nuestros días y argumentar porqué.

EVIDENCIA DE APRENDIZAJE FINAL

Para la evidencia final, elegí que fuese un compendio por el tipo de evidencia que sugiere el

Aprendizajes Clave, un comentario crítico donde exponga las similitudes de su contexto con

la narrativa latinoamericana contemporánea, por lo que la evidencia que yo propongo es un

análisis crítico literario9, que sea construido con base en el proceso, en las actividades que

vayamos realizando en clase a partir de análisis a otros cuentos: personajes (acciones y

psicología), ambientes, tramas (lineales y no lineales), desenlaces (abierto o cerrado), cuento

clásico, moderno o posmoderno. Sólo se tomaron a consideración a las obras

latinoamericanas contemporáneas tales como de los autores: Juan Villoro, Horacio Quiroga,

José Emilio Pacheco, y otros que no necesariamente son de carácter contemporáneo pero sí

son perecederos en nuestra realidad.

Como producto final, se plantea la recopilación de los análisis de las obras a manera

de construir un compendio, la cual titularemos “La vuelta a Latinoamérica en 31

narraciones”, título que fue inspirado en un libro de texto de la SEP, sólo que modificado

para nuestro proyecto. El compendio constará de colocar los cuentos que eligieron los

9 ANÁLISIS CRÍTICO. Es la evaluación interna del desarrollo lógico de las ideas, planteamientos o propuestas

de un autor. Puede decirse también que es la interpretación personal respecto a la posición de un autor, a partir

de los datos principales, extraídos del texto (Castellano y literatura, 2009)

estudiantes, y a un lado el análisis crítico literario acompañado de una ilustración y, por

supuesto, su correspondiente autoría.

La evidencia de aprendizaje final será evaluada con base en una rúbrica, en donde

se toma en cuenta aspectos propios del análisis, las competencias que desarrollo y que se ven

reflejadas en este análisis pero también sobre el proceso metacognitivo, sobre qué tanto hizo

caso omiso a las observaciones que dieron sus compañeros para esta práctica.

PROPÓSITOS DE LAS SESIONES Y FASES DEL PROYECTO

ENCUADRE

Sesión 1. encuadre y recopilación de aprendizajes previos.

EXPLORACIÒN DE APRENDIZAJES PREVIOS Y PRESENTACIÒN DE

CONSIGNA

Sesión 2. recopilación de aprendizajes previos y lanzamiento de consigna del proyecto.

SITUACIÒN ACCIÒN

Sesión 3. ¿Por qué leer literatura latinoamericana contemporánea? ¿Dónde se encuentra

ubicada?

Sesión 4. Ahondamos en las características de los personajes.

Sesión 5. Reconocimiento de los personajes y explicación de sus acciones, su

característica psicológica e identificamos sus funciones y roles en la trama.

SITUACIÒN DE FORMULACIÒN

Sesión 6. Comparamos las distintas representaciones de la realidad desde los distintos

autores que elegimos y comenzamos a identificar el tipo de trama y desenlace narrativa.

Sesión 7. Reconocimiento del tipo de trama y desenlace y la interpretación de la voz

narrativa.

Sesión 8. Conocemos las corrientes literarias para identificar la nuestra, junto con la

tipología textual. Retomamos nuestro cuadro de contraste.

Sesión 9. Nos adentramos a la apreciación del lenguaje de los cuentos (diversidad

lingüística)

Sesión 10. Apreciamos el lenguaje de los cuentos (diversidad lingüística)

Sesión 11. Reconocemos la diversidad literaria contemporánea de Latinoamérica.

SITUACIÒN DE VALIDACIÒN

Sesión 12. Comenzamos a construir nuestro borrador de análisis crítico literario y

socializarlo.

Sesión 13. Culminamos el borrador para pasarlo en limpio y traerlo ya en digital.

HETEROEVALUACIÓN

Sesión 14. Socializar y evaluar nuestro trabajo.

INSTITUCIONALIZACIÒN

Sesión 15. Vamos a mínimo 2 grupos del mismo grado a exponer nuestro compendio ya

impresa (portada en el anexo 12). Retomamos nuestro cuadro y hacemos el proceso de

validación.

Horario

1 2 3

RE

CE

SO

4 5 6 7

Lu Historia

II

Educación

Física Matemáticas Español Física Tecnología Inglés

Ma Física Física Artes Historia Matemáticas Autonomía

Curricular Español

Mi Física Español Física Educación

Física Matemáticas Tecnología Historia

Ju Física Matemáticas Historia Física Artes Español Inglés

Vi Física Matemáticas Español Física Artes Tecnología Inglés

SEMANA 1

LUNES 01 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Encuadre y recopilación de

aprendizajes previos.

Dado de papel.

Gafetes con nombre

Audiocuento

Preguntas de

aprendizajes previos ya

contestadas.

Actividad 1. 10 minutos. Iniciaré con un juego de presentación muy breve. Vamos a jugar

con un dado que en cada cara tiene: mi principal motivación es, mi actividad favorita en el

día es, mi libro favorito es, de grande quiero ser, mis canciones favoritas son y mi película

favorita es. Cada estudiante deberá pasar, tirar el dado, presentarse y responder a la pregunta

que le ha tocado, después les daré su gafete con su nombre. Posteriormente, presentarme, que

estaré trabajando con ellos tres semanas.

Actividad 2. 20 minutos. Posteriormente, dejaremos dos hojas en blanco (una para la

presentación y otra la anotación de propósitos), después de esas, escribiremos lo siguiente:

1. ¿Qué tipo de cuento es?

2. ¿Qué ambiente identificas?

3. ¿Qué trama identificas?

4. ¿Qué personajes hay? Descríbelos y di qué tipo son.

5. Lo que sucede en el cuento, ¿sucederá también en la vida real? ¿Por qué?

6. ¿Qué tipo de narrador es?

7. ¿Qué tipo de final presenta?

8. ¿Conoces al autor Gabriel García Márquez? ¿Habías escuchado sobre él ¿De dónde es?

9. ¿Encontraste palabras desconocidas? ¿Cuáles? ¿Conoces su significado?

Actividad 3. 20 minutos. Posteriormente, pondré el cuento en audio de “Algo muy grave va

a suceder en este pueblo” de Gabriel García Márquez:

https://www.youtube.com/watch?v=8KkemC5G5xs.

Con esta actividad pretendo que los estudiantes me den sus primeras concepciones de

identificación de características del cuento, así como también se vayan planteando

inquietudes sobre lo que quieren aprender.

MARTES 02 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Recopilación de

aprendizajes previos y

lanzamiento de consigna del

proyecto.

Tarjetilla con

indicaciones de tarea

Proyector

Libreta

Cuadro de contraste tipo

C.Q.A

Actividad 1. 15 minutos. Como primer paso, preguntar: ¿qué hicimos ayer? Recordaremos

que teníamos tarea. Misma que abordaremos en un momento posterior a lo siguiente. Por

ahora, copiarán el siguiente cuadro, pero sólo la primera columna que se muestra marcada,

lo harán en la segunda hoja de las dos que indiqué que dejaran libres (figura 1).

Actividad 2. 20 minutos.

Ahora les expondré la consigna: “construir una especie de compendio literario que

recopile los análisis críticos literarios y fragmentos de cuentos y novelas latinoamericanas

para su difusión en la biblioteca de la escuela y en un blog en internet“ La vuelta a

Latinoamérica en 31 narraciones”.

En seguida, les diré cuál es la práctica social del lenguaje que abordaremos en este

proyecto: “lectura de narraciones de diversos subgéneros”, en el que vamos a

“seleccionar, leer y compartir cuentos o novelas de la narrativa latinoamericana

contemporánea”, ahora sí, de manera breve daremos paso a una lluvia de ideas

plasmándola en el pizarrón respondiendo a las preguntas: ¿Qué creemos que veremos en

este proyecto? ¿Por qué? Y, ¿qué identificamos que no conocemos? De la Práctica Social

del Lenguaje como de la consigna.

Una vez socializada esta parte, llenaremos nuestra primera columna con base en la lluvia

de ideas y agregando cosas de manera personal, pues lo que se pretende, es enlistar en el

cuadro lo que creemos, lo que queremos saber y lo que aprendimos al final del proyecto

y para esto, es necesario plasmarlo por escrito en un apartado visible en el que se note el

cambio de estructura, es decir, de aprendizaje previo a aprendizaje significativo, de tal

manera que creemos un proceso metacognitivo al final del proyecto (tipo cuadro C.Q.A).

INICIO DESARROLLO CIERRE ¿Qué creo o

conozco

acerca de la

práctica

social del

lenguaje?

Tipos de

personajes,

tramas y

finales.

¿Qué

corrient

es

literarias

hay?

¿Qué es el

cuento

latinoamericano

? ¿Para qué es

útil leer este tipo

de literatura?

Descríbelo

desde el que tú

leíste.

¿Qué es el Boom

Latinoamericano?

¿Qué quiero

saber?

¿Qué creo

que me falta

por saber?

Característica

s

Autores

¿En qué

lugares se da?

Figura 1.

Actividad 3. 15 minutos. Ahora comentaremos acerca sobre la última actividad del día de

ayer y llegar a la conclusión de lo que nos falta por saber, así como lanzar la interrogante

clave: ¿para qué sirve saber acerca de la narrativa latinoamericana contemporánea? ¿y cómo

ésta ayuda y se ve reflejada en mi vida cotidiana? Pretendo problematizarlos aquí, que de

verdad se pregunten si lo que escribieron es correcto, que si ya saben las características de

los personajes, sobre quién es el autor y la realidad que nos plasman en las narraciones con

las nuestras y, sobretodo, que se cuestionen y motiven a saber para qué sirve dicha narrativa.

Los puntos mencionados, sobre lo que no conocen, los escribirán en su cuadro también, pues

es fundamental tener claro lo que nos hace falta.

Cuando estén contestando, les repartiré un pedazo de papel donde viene la indicación impresa

para su tarea, pues ahora vamos a darle una estructura a nuestro separador con lo siguiente:

Indicación: transcribe a tu cuaderno los siguientes elementos, deberás llenarlos con los datos

correspondientes. Recuerda que es la primera evidencia, por lo que debes hacerla para tu evaluación

final.

Nombre de la escuela:

Nombre del proyecto:

DIARIO DE CUENTO

Nombre del alumno:

Nombre de la maestra:

Asignatura:

Grado y grupo:

Trimestre:

Evidencia de aprendizaje: Análisis crítico literario de cuentos o novelas latinoamericanas

Asimismo, les haré saber la ponderación que tiene cada rasgo a lo largo del proyecto:

Participación 10%

Tareas 20%

Trabajos en clase 20%

Reflexión final: 10%

Evidencia de aprendizaje final: 40%

Y les comentaré lo siguiente: los trabajos en clase serán comentados y con eso se cuenta la

participación, lo mismo sucederá con las tareas, pues a la siguiente clase serán comentadas y

con ello cuenta la participación. Para obtener el 40% (tareas y trabajos en clase), al final del

proyecto, -una sesión antes- deberán entregarme sus libretas para llevármelas y revisar todo

lo que hemos hecho, esto con el fin de promover la responsabilidad y autonomía del

estudiante. La evidencia final es un análisis crítico literario con base en la obra que leyeron

(cuento o novela), que éste ya esté en formato físico y digital para subirlo en un blog diseñado

previamente, sé de antemano que no saben qué es un análisis crítico literario, por eso en las

preguntas de qué es lo que nos falta por saber, daré respuesta a esto de manera conceptual

pero que en el proceso se irá dando la institucionalización del mismo, pues considero que

hay que hacerlo para entender qué es. Mientras que la reflexión final consiste lo que aprendió,

lo que le falta por aprender y cómo lo que aprendió logra contrastarlo con su realidad actual.

Tarea para mañana: traer un mapamundi con nombres.

MIÉRCOLES 03 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

¿Por qué leer literatura

latinoamericana

contemporánea? ¿Dónde se

encuentra ubicada?

Vídeo de YouTubes

Proyector

Mapamundi

Mapamundi coloreado

Cuadro sinóptico.

Actividad 1. 20 minutos. ¿Qué hicimos ayer? Dejamos de tarea hacer nuestra portada, pues

esta sería la primera evidencia del proyecto. Preguntaré si tienen alguna duda sobre lo que

aparece en la portada, de tal manera en que indaguemos en el nombre del proyecto y la

ponderación se las explicaré a detalle.

En la ponderación ahondaré en el punto restante, es decir, en la evidencia y reflexión final.

La evidencia consiste en que hagamos un análisis crítico literario, en otras palabras, que

analicemos una obra latinoamericana ya sea del realismo, realismo mágico o criollismo que

permean en el movimiento del Boom Latinoamericano, paso a paso iremos viendo cómo se

realiza el análisis. La reflexión final consiste en hacer un proceso mental que contribuye al

logro del aprendizaje significativo, sobre lo que aprendieron acerca del cuento

latinoamericano y cómo éste se relaciona con su realidad, todo esto lo recopilaremos de

manera impresa y digital, a modo de hacer un compendio que se titule “La vuelta a

Latinoamérica en 31 relatos”, el número se refiere a los estudiantes que somos, pues serán en

total 31 los que expondremos. Por último, se llama “Diario de Cuento” debido a que iremos

colocando nuestras evidencias en orden, para regresar a ellas cuando estemos haciendo

nuestro análisis.

Actividad 2. 20 minutos. Retomemos la pregunta parteaguas de ayer ahora sí: ¿para qué nos

va a ser útil saber acerca de la literatura latinoamericana contemporánea? (que aún no hemos

respondido formalmente).

Veremos un vídeo en el que nos muestra características, contexto histórico, movimientos,

géneros literarios, temas abordados, autores y obras. Iré pausándolo a modo que vayan

tomando notas del video (como nivel cognitivo, a modo de estimular la percepción siendo

estos los procesos de aprendizaje), pues harán un cuadro sinóptico.

https://www.youtube.com/watch?v=qvorm4a1GJc

Actividad 3. 10 minutos. Van a sacar su mapa, colores y pluma para comenzar a ubicar.

Les proyectaré un mapa (anexo 1), en él se van a basar para dibujar su mapa y señalando

los autores correspondientes y contestarán a mi pregunta de manera oral: ¿De dónde es

el autor del cuento que les mostré el lunes?

Tarea: para el día de mañana, investigar sobre un autor –el de su preferencia- y buscar una

obra que se pueda conseguir fácilmente o cuento largo de dicho escritor, ya sea en Internet o

en la biblioteca de la escuela (no Wikipedia o les cancelo la tarea), pues ya estaremos

eligiendo nuestra obra para comenzar el análisis:

Cortàzar, Carlos Fuentes, Garcìa Marquez, Mario Vargas Llosa, Rulfo, Mario Benedetti,

Rosario Castellanos, Juan Josè Arreola, Juan Villoro, Jorge Volpi, Horacio Quiroga, Josè

Lòpez Portillo y Rojas, Manuel Gonzàlez Zeledòn o Josè Emilio Pacheco.

Nota: yo llevarè ejemplares de los siguientes autores para que primero elijan los estudiantes

cuàl quieren y sòlo investiguen acerca del autor (de dònde es el autor y año de publicaciòn

de la obra): Aura, de Carlos Fuentes, El amor en tiempos de còlera de Gabriel Garcìa M., El

guardagujas de Juan Josè Arreola, Cuentos de amor de locura y muerte y El almohadòn de

plumas de Horacio Quiroga, Los culpables y El libro salvaje de Juan Villoro y Las batallas

en el desierto de Josè Emilio Pacheco.

JUEVES 04 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Ahondamos en las

características de los

personajes.

Cuento de Juan Rulfo. Glosario

Tabla de análisis de

personajes.

Investigación del autor.

Actividad 1. 15 minutos. ¿Qué hicimos ayer? Retomemos el cuadro sinóptico, ¿cuál es

entonces la utilidad del cuento latinoamericano? O bien, ¿por qué vamos a leerlos?

Llegaremos a una conclusión por medio de esta socialización.

Respuesta a la que se espera llegar: los autores dejan un legalo a la literatura latinoamericana

pero también mundial, tratan de dar a conocer cómo es nuestra cultura, cómo afrontamos los

diversos problemas sociales, cómo expresamos los sentimientos por medio de la lengua

escrita. Tratan de dar a conocer la importancia de nuestra historia, que ponen en alto a las

naciones latinoamericanas.

Actividad 2. 5 minutos. ¿Qué obra elegimos? ¿Por qué? Vamos a comenzar a leerla hoy,

pues mañana comenzaremos a trabajar con ella.

Actividad 3. 30 minutos. Lectura del cuento “Es que somos muy pobres” de Juan Rulfo

(anexo 2) e iremos identificando los personajes que se muestren en la narración y también

apuntando las palabras desconocidas por lo que haremos nuestro glosario (mismo que

entregarán a final de proyecto, teniendo valor de trabajo en clase). Posteriormente

responderemos lo siguiente con base en la bibliografía, es decir, una vez ya de haber leído e

identificado los personajes, vamos a leer la bibliografía y a la par vamos a identificar juntos

las características de los personajes (anexo 3) y vamos a poner como título “ANÁLISIS DE

PERSONAJES”, en nuestro Diario de Cuento:

1. ¿De qué trata?

2. ¿Quiénes son los personajes?

¿Quién es y

qué hacen en

el cuento?

Características

físicas y

psicológicas

¿Qué intención

tienen en la

narración?

¿Qué tan

importante es?

Tipo de

personaje

Vestimenta:

Situación social:

Personalidad:

Edad:

(Tomando como

ejemplo al anexo

3)

(anexo 3)

VIERNES 05 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Reconocimiento de los

personajes y explicación de

sus acciones, su

característica psicológica e

identificamos sus funciones

y roles en la trama.

Juego en línea

Proyector

Bibliografía del anexo

Previo análisis de los

personajes.

Actividad 1. 10 minutos. ¿Qué hicimos ayer? Veremos si entendieron el cuento e

identificaron los personajes mediante un juego rápido:

https://view.genial.ly/5ee9aaca1ff79d0da1ec419f/game-es-que-somos-muy-pobres-juego-

interactiv

Actividad 2. 20 minutos. ¿Cómo quedó nuestro análisis de personajes de ayer? Vamos a

intercambiar nuestra libreta con otro compañero, el cual deberá de hacerle comentarios sobre

lo que le faltó y vamos a leer de nueva cuenta la bibliografía e iremos analizando los

personajes, de tal manera que quede de la siguiente forma aproximadamente (anexo 4). Al

término, se regresan sus libretas.

Actividad 3. 20 minutos. Ahora vamos a continuar con el análisis de los personajes de las

narraciones que elegimos con base en las siguientes preguntas y respondiendo el mismo

cuadro de los personajes, en las cuales el estudiante puede copiar un fragmento en el que se

dé respuesta a estos elementos, todo de manera individual:

1. Intención o propósito: ¿Qué quiere el personaje?

2. Motivación: ¿Por qué lo quiere? ¿Qué beneficios obtiene?

3. Forma de actuar: ¿Qué estrategias sigue para alcanzarlo? ¿Cómo actúa?

4. Relaciones: ¿Cómo es su interacción con otros personajes?

SEGUNDA SEMANA

LUNES 08 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Comparamos las distintas

representaciones de la

realidad desde los distintos

Juego en línea.

Proyector

Bibliografía del anexo 7

Comentario

contrastando la realidad

autores que elegimos y

comenzamos a identificar el

tipo de trama y desenlace

narrativa.

Cuento de José Emilio

Pacheco

que plasma Rulfo y la

nuestra.

Preguntas sobre el

cuento de José Emilio P.

Actividad 1. 10 minutos. Vamos a hacer un proceso de evaluación para reforzar el tema de

los tipos de personajes, mediante un juego:

https://view.genial.ly/5ee9b5aeafa2280da8b602df/game-tipos-de-personajes

Actividad 2. 15 minutos. En nuestro Diario de Cuento ahora pondremos como subtítulo:

“REPRESENTACIONES DE LA REALIDAD LATINOAMERICANA: TRAMAS,

DESENLACES Y VOCES”. Sólo me van a comentar, a grandes rasgos, sobre lo que tratan

sus obras y posterior a eso, vamos a comentar la siguiente pregunta: ¿se parecen los cuentos?

¿Por qué? Asimismo, nos remontaremos al cuento de Rulfo, Es que somos muy pobres

(cuento moderno), en el que abordaremos la trama e identificaremos si lo que sucede en el

cuento, también sucederá en la vida real del contexto latinoamericano y argumentar porque.

Harán un escrito breve pero que más adelante vamos a leer otro cuento y lo van a comparar.

Actividad 3. 10 minutos. Vamos a leer la bibliografía del anexo 7.

Actividad 4. 15 minutos. Leeremos el cuento El viento distante (cuento posmoderno), de

José Emilio Pacheco (anexo 6) y contestaremos las siguientes preguntas:

1. ¿Se parece al cuento de Juan Rulfo Es que somos muy pobres? ¿Por qué?

2. ¿Qué tipo de trama tiene? ¿Por qué?

3. ¿Qué tipo de desenlace tiene? ¿Por qué?

4. Subraya con amarillo el inicio de la trama, azul el desarrollo, verde el clímax y

rojo el final.

5. ¿El final es abierto o cerrado? ¿Por qué?

MARTES 09 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Reconocimiento del tipo de

trama y desenlace y la

interpretación de la voz

narrativa.

Vídeo de YouTube

Cuento de Gabriel

García Márquez

Notas sobre los tipos de

narradores

Esquema que englobe a

la trama, desenlace y

tipo de narrador del

cuento.

Actividad 1. 20 minutos. ¿Qué hicimos la clase pasada? Vamos a revisar lo que dejamos

pendiente el día de ayer. Comenzaré con preguntar que cuáles fueron sus respuestas y porqué.

La revisión será bajo el mismo proceso, entre todos juntos dar la respuesta a las preguntas,

pues también se pretende que vayan diferenciando los cuentos que, implícitamente, son

clásicos, modernos y posmodernos.

Actividad 2. 5 minutos. Veremos un vídeo sobre los tipos de narradores y tomaremos nota

de ello: https://www.youtube.com/watch?v=cEWrU3vxwQc

Actividad 2. 10 minutos. Lectura del cuento La triste historia del dromedario (cuento

clásico, anexo 11), cuento de Gabriel García Márquez.

Actividad 3. 15 minutos. Ahora vamos a identificar la trama, desenlace y tipo de narrador y

los anotaremos a forma de esquema.

Tarea: seguir leyendo la obra que eligieron.

MIÉRCOLES 10 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Conocemos las corrientes

literarias para identificar la

nuestra, junto con la

tipología textual.

Retomamos nuestro cuadro

de contraste.

Lectura del anexo 5

Vídeo de YouTube

Notas sobre lo que es el

realismo mágico.

Definición de la

corriente de la obra

elegida.

Cuadro de contraste.

Actividad 1. 20 minutos. ¿Qué hicimos ayer? Retomamos la última actividad, es decir,

nuestro ejercicio de análisis de la trama, desenlace y voz narrativa. Formalizaremos esta parte

a modo de que ya podamos hacer nuestro análisis con esta parte.

Actividad 2. 20 minutos. Leeremos lo del anexo 5, veremos un video sobre el realismo

mágico y comenzamos a comparar lo que hemos leído hasta ahora con nuestra obra.

https://www.youtube.com/watch?v=sYnxTu7QjVw

Actividad 3. 10 minutos. Contestamos la segunda parte de nuestro cuadro.

INICIO DESARROLLO CIERRE

¿Qué creo o

conozco acerca

de la práctica

social del

lenguaje?

Tipos de

personajes,

tramas y finales.

¿Qué corrientes

literarias hay?

¿Qué es el cuento

latinoamericano?

Descríbelo desde

el que tú leíste.

¿Qué quiero

saber?

¿Qué creo que

me falta por

saber?

Características

Autores

¿En qué lugares

se da?

Nota: este día me llevaré sus libretas para hacer la revisión de los ejercicios de análisis que

llevan hasta ahora, así como revisar lo que ellos comentan en sus cuadros, de este modo veré

en dónde hay que mejorar y reforzarlo a la siguiente sesión.

JUEVES 11 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Nos adentramos a la

apreciación del lenguaje de

los cuentos (diversidad

lingüística)

Cuento de Jorge Ferretis

Bibliografía 8

Comentarios a manera

de coevaluación.

Actividad 1. 30 minutos. En parejas, vamos a socializar el análisis que llevamos hasta ahora

junto a los comentarios que dejó la maestra y se harán comentarios por escrito, no tiene por

qué haber espacios en blanco en ninguna libreta.

Actividad 2. 20 minutos. Lectura del cuento Hombres en tempestad de Jorge Ferretis (anexo

9), junto a la bibliografía del anexo 8.

VIERNES 12 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Apreciamos el lenguaje de

los cuentos (diversidad

lingüística)

Imágenes y frases

Subrayar los

regionalismos del

cuento de Ferretis.

Análisis de lenguaje de

la obra seleccionada.

Actividad 1. 15 minutos. Colocaré una serie de imágenes en el pizarrón (bolillo, autobús,

niño, un americano, aguacate, dinero, caballo, chile, alguien triste, cerdo, papalote) en las

que estarán acompañas de palabras de forma desordenada (virote, gugua, chamo, gabacho,

palta, marmaja, jamelgo, ají, cabizbajo, chancho, pandorga). La dinámica será un juego, en

el que me van a responder lo que se imaginan ellos leyendo las palabras y que si las conocen.

Posteriormente, enlazaremos la palabra con la imagen, de tal manera que quedé lo que se

imaginaron que es cada cosa. La respuesta es la siguiente:

Bolillo – virote

Autobús- guagua

Niño-chamo

Americano- gabacho

Aguacate-palta

Dinero- marmaja

Caballo-jamelgo

Chile-ají

Alguien triste-cabizbajo

Cerdo-chancho

Papalote-pandorga

Llegando a la conclusión de que todas estas palabras (y muchas más), son regionalismos,

propios de nuestro país u otros de América Latina y que por lo tanto los vemos en los cuentos

u otros lugares como en las redes sociales, por ejemplo, en el que leímos ayer en clase. Ahora,

¿por qué es tan importante? Para la identificación cultural de cada país, de cada nación, que

cada quien tiene arraigado el lenguaje y por lo tanto hay que apreciar dicha riqueza

lingüística.

Actividad 2. 25 minutos. Identificaremos los regionalismos en el cuento que leímos la sesión

anterior e iremos descifrando su significado para después hacer un análisis del lenguaje que

se utiliza en este cuento y ahora pasar al nuestro, al que estamos analizando como se muestra

en el ejemplo:

TERCERA SEMANA

LUNES 15 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Reconocemos la diversidad

literaria contemporánea de

Latinoamérica.

Cuento de Horacio

Quiroga

Cuadro comparativo.

Análisis de la realidad

que plasma el autor de

la obra seleccionada.

Actividad 1. 10 minutos. Leeremos el cuento “Almohadón de plumas” de Horacio Quiroga

(anexo 10)

Actividad 2. 15 minutos. Haremos un cuadro comparativo con base en los cuentos que

leímos, retomando en de Ferretis, es decir:

Horacio Quiroga Jorge Ferretis

“El almohadón de plumas” “Hombres en tempestad”

*¿Cómo presenta la realidad?

*La realidad del continente, ¿se parece a la

mía?

Vamos a diferenciar las distintas realidades e irrealidades que nos ofrece cada uno de estos.

Actividad 3. 10 minutos. Comentaremos sobre nuestras propias perspectivas acerca de los

cuentos, para llegar a la conclusión de que cada autor tiene su estilo y es único por eso.

Actividad 4. 15 minutos. Comenzar a hacer el mismo ejercicio pero ahora con la obra que

seleccionamos. Vamos a hacer nuestro análisis de perspectivas de la realidad con base en las

siguientes preguntas:

1. Ahora pensemos, ¿cómo presenta la obra el autor? Es decir, describe el ambiente y la

trama que nos describe.

2. Imagina, la situación que plantean, ¿se parece a mí realidad?

Tarea: terminar el ejercicio y traer 4 hojas de máquina.

MARTES 16 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Comenzamos a construir

nuestro borrador de análisis

crítico literario y

socializarlo.

Construcción previa del

borrador del análisis

crítico literario.

Actividad 1. 10 minutos. ¿Qué hicimos la clase pasada? Les comentaré los puntos que tiene

que contener nuestro análisis, para que vayan visualizando cómo acomodarán su información

en físico y en formato virtual. Del mismo modo, les daré a conocer lo que es un compendio10

y por ende es lo que vamos a hacer con base en la recopilación de nuestros análisis. Disiparé

dudas:

3. Nombre del estudiante:

4. Grado y grupo:

5. Asignatura:

6. Nombre de la obra:

7. Autor:

8. Años:

9. Corriente literaria: realismo,

criollismo o realismo mágico.

10. ¿De qué trata?

11. Análisis de personajes

a. Tipos: protagonista,

antagonista, primario,

secundario, terciario.

b. Características físicas y

psicológicas: ¿cómo viste,

cómo es descrito

físicamente, cómo se

comporta, cómo es?

c. Intenciones e

importancia: ¿qué rol

cumple en la narración?

¿qué pretende hacer? ¿la

trama seguiría sin él?

12. ¿Cuál es la trama?

13. Tipo de final: abierto o cerrado.

14. Con base en el tipo de final, ¿a

qué tipología pertenece el cuento

(clásico, moderno o

posmoderno)?

15. Apreciación lingüística: ¿qué

regionalismos encontraste? ¿Son

relevantes para ti? ¿por qué?

16. Realidad de aquel entonces con

la tuya, la actual: ¿se parece?

¿qué contexto histórico había en

ese entonces?

17. Dibujo representativo de la

narración:

a. Tiene que resumir la

narración, puedes incluso

dibujar un personaje si

crees que se resume la

narración en él.

Actividad 2. 20 minutos. Iniciar a traspasar la información del proceso que hemos llevado

en el análisis de nuestra obra, dándole la forma que dio la maestra.

10 un compendio no es una obra extensiva sobre algo si no que tiende más bien a representar una suma de los

elementos más importantes y significativos de un tema particular (diccionario definición, 2020)

Actividad 4. 20 minutos. De manera breve vamos a comentar acerca de cómo le estamos

dando forma a nuestro borrador y cómo hicimos el ejercicio de perspectivas de la realidad

del autor con mi realidad.

Tarea: traer ya mañana el borrador.

MIÉRCOLES 17 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Culminamos el borrador

para pasarlo en limpio y

traerlo ya en digital.

Borrador ya culminado.

Actividad 1. 20 minutos. Socializaremos el proceso de nuestro borrador a los demás

compañeros. Por equipos de 4 personas, vamos a comentar nuestros análisis, uno por uno.

Estaré pasando por cada equipo para escucharlos y observar su avance.

Actividad 2. 5 minutos. Comentaré que ya deberán terminar su trabajo, que con los

comentarios que les hizo su compañero (que deben ser mínimos, ya que ya habíamos hecho

un proceso de retroalimentación) y la maestra –que va a pasar en un momento- van a trabajar

pero ya en limpio. No les diré que es de tarea si no terminan (se van a tomar su tiempo y no

harán nada), pero así será.

Actividad 3. 20 minutos. Trabajamos en los comentarios que nos hicieron los compañeros.

Mientras se hace eso, pasaré en cada uno de los lugares preguntándoles en qué están

trabajando para darme una idea de qué tiene mejorar cada quien, a parte de revisar su avance.

Actividad 4. 5 minutos. El formato para pasar nuestro análisis a la computadora es el

siguiente: letra Arial 12 puntos, interlineado 1.5, foto visible del dibujo:

NOMBRE DE LA OBRA: ANÁLISIS CRÍTICO LITERARIO

Nombre del estudiante:

Grado y grupo:

Asignatura:

FOTO DEL DIBUJO REPRESENTATIVO DE LA OBRA

Nombre de la obra:

Autor con lugar de nacimiento:

Año:

Corriente literaria:

¿De qué trata?

Análisis de personajes (tipos, características, intenciones e importancia):

Tipo de trama:

Tipo de final:

Apreciación lingüística:

Realidad de aquel entonces con la tuya, la actual:

Tarea: pasar el análisis al documento Word y traerlo mañana en una memoria.

Nota: mañana ya deberán traerlo en tiempo y forma sin excepción, pues haremos ese día la

impresión.

JUEVES 18 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Socializar y evaluar nuestro

trabajo.

Libreta Heteroevaluación

Actividad 1. 50 minutos. Les preguntaré a los estudiantes sobre cómo se sienten más

cómodos exponiendo, si su trabajo en físico y hecho a mano o proyectado. Deberán ya de

exponer formalmente su trabajo, pues les entregaré a todos una rúbrica para evaluar a su

compañero de la siguiente manera:

Sacarán 4 hojas de su cuaderno y van a cortar en total 8 cuadros por cada una, de tal manera

que queden 32 tarjetas en las que van a enlistar los rasgos y asignarles la evaluación, en

espacio restante de adelante como de atrás, pondrán comentarios (sin excepción alguna)

Serán entregadas al estudiante al final de la clase y éste las meterá en la libreta. Ejemplo:

Rasgo 1. 2

Rasgo 2. .5

Rasgo 3. 1.5

Al final de la clase: me van a entregar sus libretas para mañana darles su evaluación de este

proyecto.

VIERNES 19 DE JUNIO 2020 Propósito de la sesión Material Evidencia

Vamos a mínimo 2 grupos

del mismo grado a exponer

nuestro compendio ya

impresa (portada en anexo

12). Retomamos nuestro

cuadro y hacemos el proceso

de validación.

Compendio impreso. Exposición del

compendio

Cuadro de contraste

Comentario de reflexión

Actividad 1. 5 minutos. Les comentaré que tenemos que salir a exponer nuestro material a

dichos grados y grupos, que deberán de exponer el propósito de nuestro compendio (porque

leer literatura latinoamericana) y qué y cómo hicimos dicha evidencia, que ésta estará a la

disposición de todos en la biblioteca de la escuela y de manera virtual en el link:

Actividad 2. 10 minutos. Exposición de nuestro compendio de literatura Latinoamericana.

Actividad 3. 10 minutos. Vamos a retomar nuestro cuadro y ahora daremos respuesta a la

última columna:

INICIO DESARROLLO CIERRE ¿Qué creemos

o sabemos

acerca de la

práctica social

del lenguaje?

Tipos de

personajes,

tramas y

finales.

¿Qué

corrientes

literarias

hay?

¿Qué es el

cuento o la

novela

latinoamericana?

Descríbelo desde

la obra que has

leído.

¿Qué es el

Cuento

latinoamericana?

¿Para qué es útil

leer este tipo de

literatura?

Descríbelo desde

el que tú leíste.

¿Qué quiero

saber?

¿Qué creo que

me falta por

saber?

Características

Autores

¿En qué

lugares se da?

Actividad 3. 15 minutos. Redactaremos una breve reflexión sobre el proyecto basándonos

en las siguientes preguntas y en el cuadro que hicimos:

¿Qué hice? ¿Qué aprendí?

¿Qué considero que aún me falta por saber? ¿Por qué?

Con base en el cuadro que llené con lo que aprendí, ¿veo mi avance que es

satisfactorio, normal o malo? ¿Por qué?

¿Qué obra leí? ¿Se relaciona con mi realidad? (lenguaje, situaciones, personajes, etc.)

Actividad 4. 15 minutos. Formalizaré finalizando con reafirmar el propósito del proyecto,

que fue eso, la apreciación de la literatura Latinoamericana, en especial la narrativa, que lo

que hicimos fue un proceso para dar a conocer y reafirmar el gusto por la cultura

latinoamericana, que el compendio nos servirá para futuros trabajos.

Al término de la sesión, agradeceré, les haré entrega de sus libretas (con su evaluación

adentro) y me llevaré sus reflexiones para leerlas detenidamente. No las abordé en clase

debido a que en el proceso ya hicieron implícitamente este proceso, ahora quiero

corroborarlo.

EVALUACIÓN

FORMATIVA DIAGNÓSTICA PROCESUAL

Trabajamos analizando sus

obras con base en los ejemplos,

por ende, se da seguimiento a su

lectura.

El estudiante investiga por su

propia cuenta para elegir la obra

que quiere leer y abordar en su

ficha y justifica su elección.

Se toman en cuenta todos los

trabajos incluyendo los

borradores de las fichas.

Identifica los modismos que

caracterizan a la narrativa

latinoamericana.

El estudiante expresa sobre lo que

cree que va a tratar el proyecto y lo

que es la narrativa latinoamericana

contemporánea.

Se valora la participación como

rasgo integrador.

Anotaciones en el Cuaderno de

Lectura, esta es parte de su

evaluación que está en las

evidencias de trabajo en clase.

El estudiante, en su reflexión final,

nos explica la realidad adolescente

de ahora y la de la narración.

Se le da el mismo peso al

proceso y a la evidencia de

aprendizaje final.

Nota: para este proceso, se utilizará la regla del tres en cada uno de los rubros.

EVALUACIÓN FORMATIVA/SUMATIVA

PARTICIPA

CIÓN

10%

TAREA

20%

TRABAJOS

EN CLASE

20%

REFLEXIÓN

FINAL

10%

EVIDENCIA DE

APRENDIZAJE

FINAL

40%

OBSERV

ACIONES

Comentó en

clases acerca

de su tarea por

lo menos tres

veces a lo largo

del proyecto.

Tiene todas

sus tareas y

en orden.

Trabajó de

manera

ordenada y

silenciosa en

clase.

El estudiante

respondió las

preguntas dando a

conocer su

perspectiva del

proyecto.

Se interpretó la obra

adecuadamente, es

decir, identificó la

trama y el ambiente y

lo relacionó con su

realidad para dar su

opinión

Respondió a

las preguntas

de la maestra al

menos en dos

ocasiones.

Realizó sus

análisis en

tiempo y

forma.

Trabajó de

manera

colaborativa

con sus

compañeros

El estudiante logra

identificar cuáles

fueron sus fortalezas

y áreas de

oportunidad en este

proyecto

El análisis contiene el

formato que la maestra

sugirió y tiene pocas

observaciones de

forma. (Se tomará en

cuenta también la

revisión de sus

compañeros)

Trabajó de

manera

colaborativa

con sus

compañeros e

hizo

comentarios.

Investigó en

fuentes

fidedignas.

Terminó en

tiempo y

forma sus

trabajos.

El estudiante logró

comentar acerca de lo

que le faltó por

aprender.

El análisis contiene

sinapsis y análisis de

personajes.

Participa de

manera

respetuosa y

con juicios de

valor.

Las tareas

son

auténticas y

son de

manera

escrita.

El diario de

cuento está

completo y

en orden.

El estudiante

comenta acerca de lo

que aprendió en este

proyecto y da

respuesta a la

respuesta inicial:

utilidad de la

literatura

latinoamericana.

El análisis contiene la

apreciación lingüística

hacia el cuento u obra.

El análisis describe

adecuadamente el tipo

de trama y final.

Participa de

manera

colaborativa en

cada una de las

actividades de

manera

respetuosa.

Entregó su

análisis en

tiempo y

forma de

manera física

y digital.

Los ejercicios

de análisis

están

completos

El estudiante logró

identificar lo que es

el cuento

Latinoamericano a

partir de la obra que

leyó.

Se atendieron los

comentarios que

hicieron los

compañeros y la

maestra y se ve

reflejado en el trabajo

final.

Ej. 4/5 = 8% 2/5 = 8% 4/5 = 16% 3/5 = 6% 4/5 = 32% 70% = 7.0

GESTIÓN ESCOLAR: CUERPO Y MENTE SANA, UNA ESCUELA

SEGURA

Berenice Quiroga

Introducción

El propósito del presente texto es dar a conocer un proyecto de gestión escolar a partir de la

observación e interacción que se hizo en el contexto educativo en la Escuela Secundaria

General “Belisario Domínguez” ubicada en el municipio de Morelos, Zacatecas, una

propuesta que mira por la mejora de los estudiantes mediante la concientización de los vicios

que atenten contra la salud e integridad, y que mire por el bienestar para que la asistencia

sea regular, en buenas condiciones (no estudiantes bajo influencia del alcohol) y, por ende,

potenciar el aprendizaje. Asimismo, se prevé desarrollar un proyecto en la asignatura de

Lengua Materna. Español, diseñado con la finalidad de darlo a conocer a los compañeros de

la comunidad escolar, mismo que se basa en hacer uso de los recursos de la escuela como los

espacios, material didáctico o administrativos, sin embargo, ¿cómo se espera llegar a hacerlo

y exponerlo si los estudiantes de la escuela, faltan, llegan tarde a clases y a veces bajo efectos

del alcohol? No garantiza que el proyecto se desarrolle de manera óptima y mucho menos

que los estudiantes tengan interés por escucharlo y comentar. Por lo que para que sea un

ambiente de aprendizaje cálido y seguro, se hicieron las observaciones basadas bajo

metodología etnográfica, es decir:

La etnografía es considerada una rama de la antropología que se dedica a la

observación y descripción de los diferentes aspectos de una cultura, comunidad o pueblo

determinado, como el idioma, la población, las costumbres y los medios de vida (Peralta,

2009, p. 37)

Gracias a las herramientas etnográficas, empleadas en la escuela secundaria, se logró

recopilar datos cualitativos que permitieron llegar a conclusiones, mismas que son expuestas

más adelante. Para llegar a estas, se hizo uso de la observación participante y no participante,

la entrevista estructurada y a profundidad, dirigidas a estudiantes, prefectos, maestros y al

director de la institución.

Las premisas resultaron ser: que algunos estudiantes tienen problemas con el

consumo de alcohol, debido a distintas índoles, entre ellas se encontraron a las comunidades

de las que vienen los alumnos, esto como factor influyente en las costumbres de los jóvenes;

otra más es la costumbre de la familia, que en casa se normaliza el consumo de sustancias

nocivas.

Es preciso decir que esta aspiración -erradicar el consumo de sustancias

nocivas- está basada en la petición de apoyo al Centro de Salud de Morelos por medio de un

oficio y así, solicitar ayuda al Modelo de Atención UNEME-CAPA (Unidades Médicas

Especializadas - Centro de Atención Primaria en Adicciones) debido a que son especialistas

en problemas de adicciones y pueden ofrecer la ayuda necesario, además de ser un proceso

gratuito y eficiente, ya que cuentan con atención médica, psicológica y social. Para la

adquisición de esta petición, serán necesarios los recursos humanos, es decir, el apoyo de los

padres de familia, las autoridades educativas de la escuela secundaria y, por supuesto, de los

mismos estudiantes, que se tenga el compromiso de cada uno de ellos.

UNEME-CAPA, tiene como objetivo:

Ofrecer a la comunidad un modelo de intervención temprana contra las

adicciones, que contemple desde la prevención del consumo de sustancias psicoactivas y la

promoción de la salud mental, hasta el tratamiento breve; ambulatorio, accesible y de

calidad. Dicho modelo otorga prioridad a la detección temprana de personas con mayor

vulnerabilidad y consumidores experimentales, a efecto de intervenir con ellos y sus

familias en forma oportuna y evitar el desarrollo de trastornos por abuso o dependencia

(2008, p. 21)

Asimismo, la metodología a emplear es: discusión de temas y necesidades prevalentes en los

estudiantes de la escuela secundaria, entre los profesores y autoridades educativas; redacción

del documento de gestión, mandar el oficio a las autoridades correspondientes para su

revisión y aceptación, posteriormente, esperar la respuesta; por último, de modo de haber

sido concedido el apoyo, iniciar con el proyecto. Acorde al proceso que llevará CAPA, se ha

de apoyar desde principio a fin, por ejemplo, en el envío de avisos, citatorios o cartas a padres

de familia para que estén de acuerdo con el procedimiento y se base en filtros la investigación.

Para que éste pueda impartir cursos generales para estudiantes con indicios de problemas de

adicción y cursos especializados para los estudiantes que tengan problemas ya graves, de este

modo, rescataremos a los estudiantes en situaciones de riesgo.

En síntesis, se espera cumplir con objetivos generales y específicos. Como primera

parte, el objetivo general es que el estudiantado esté libre de adicciones o de caer en éstas,

por ende, propiciar que el rezago disminuya o desaparezca. Por consiguiente, como objetivos

específicos se espera que los padres de familia se involucren en la vida de sus hijos y que se

pregunten acerca de los comportamientos propios y de sus hijos, asimismo, dar énfasis en la

pertenencia de la comunidad escolar, es decir, que el estudiante sienta un compromiso con

su educación y por ende, regule sus actitudes dentro y fuera de la escuela, pláticas impartidas

por expertos del alcoholismo y violencia escolar para concientizar a la comunidad y, por

supuesto, que los estudiantes asistan con regularidad para posibles eventos que le.

CONTEXTO SOCIAL Y ESCOLAR

Los estudiantes de la escuela secundaria, algunos de los estudiantes, cuentan con ganado,

mientras que otros con negocios familiares, otros tienen padres que trabajan en negocios o

actividad jornalera. El nivel socioeconómico que prevalece es la media, es decir, la mayoría

de ellos cuentan con recursos suficientes. A algunos los traen en auto, otros vienen en autobús

y algunos a pie. Cuando cuentan sobre su familia, se aprecia que cuentan con dispositivos

electrónicos, autos y con casa propia, pues no mencionan alguna dificultad para llegar a la

escuela e inclusive comer, pues cuentan que comen a sus horas y tienen tiempo para realizar

sus actividades cotidianas. Por último, algunos estudiantes trabajan por las tardes para apoyar

en su familia, según lo contó un estudiante ya entrevistado.

La Escuela Secundaria General “Belisario Domínguez”, está ubicada en el

municipio de Morelos, Zacatecas, entre la calle Moctezuma, González Ortega, Juárez y la

Quinta Finca. Ubicada cerca de la carretera con salida a Ciudad Juárez y a Durango.

Asimismo, se encuentra entre las colonias más pobladas del municipio. Los estudiantes

vienen no sólo de estas colonias, sino que es variado. A palabras de distintos integrantes de

la comunidad escolar, es una zona muy tranquila, no se caracteriza por ser violenta o alguna

índole similar.

Morelos es un municipio que es solidario entre su gente, sin embargo, hay cierta

rivalidad con las comunidades vecinas: Las pilas, Hacienda nueva, La pimienta y Las norias

de gringos, y es que, específicamente hablando de los estudiantes, las riñas se debe a eso

mismo, que en la comunidad es muy frecuente que se den los roces y eso lo aprenden las

futuras generaciones.

Ahora bien, bajo un a matriz de análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades,

Debilidades y Amenazas), se da a conocer una organización sobre dos vertientes, una positiva

y otra negativa: las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que pueden prevalecer

en este proyecto, que por ahora son de manera hipotética pero sirve como insumo para tomar

las decisiones estratégicas oportunas y poder mejorarlo, teniendo ya en cuenta los factores

siguientes.

CUERPO Y MENTE SANA, UNA ESCUELA SEGURA

Fortalezas:

Hay disposición por cierta población de

los padres de familia.

El director es un líder abierto a cualquier

propuesta de mejora en su escuela.

La mayoría de profesores son líderes que

ven por el bienestar y mejora de la

comunidad escolar, así como los

prefectos y de más directivos.

Debilidades:

Hay un cierto número de padres de

familia que no se interesan por asistir a

la escuela para abordar temas propios de

la comunidad y de sus hijos.

Puede que los tiempos de los padres de

familia no empaten y por ende, no

asistan a los cursos y talleres.

Si los padres de familia acceden a

regresar con sus hijos en el autobús

escolar, no hay suficiente espacio para

tantos, por lo que habrán más viajes de

ser posible.

Oportunidades:

Mejora de la escuela a largo plazo,

hablando de manera ética y académica.

Socioconstructuvismo ahora con los

padres de familia y el personal directivo.

Atención de los padres de familia a la

escuela y, por supuesto, a sus hijos.

Mejora continua en el rol del profesor.

Mejoramiento de las normas de

convivencia.

Amenazas:

Que la comunidad en la que viven, siga

prevaleciendo y con mayor fuerza, la

problemática de la violencia y el

alcoholismo.

Que no haya ética por parte de los

padres de familia y los inciten a

defenderse ante cualquier agresión,

antes de reportarla.

No haya apoyo por parte de CARA, por

lo que obligue a los profesores a

capacitarse más de lo básico.

Estudiantes que no se integren, ¿cómo

mejoraremos en ellos?

En fortalezas se añadió atributos positivos que son insumos para alcanzar nuestros objetivos

planteados desde un principio, del mismo modo, da pauta para reconocer y relacionar los

recursos materiales y humanos y cómo estos ayudarán para llegar a nuestro objetivo y generar

buenos resultados. Por ejemplo, el primer punto que es de la disposición de los padres, éste

es un recurso humano muy importante y por lo tanto que hay que tomar en cuenta. Posterior

a eso, están las oportunidades, donde tomamos en cuenta que ya es algo inevitable pero sí

bondadoso en el proyecto a implementar. Enseguida están las debilidades, donde está parte

de lo perjudicial, donde algunas cosas pueden estar en contra y nuestro objetivo.

Por último, en los aspectos de amenazas, permea lo perjudicial o los factores que

pueden afectar a nuestra perspectiva y los resultados de ésta, sin embargo, sí se puede hacer

algo contra de esta problemática, pues se puede combatir ideando estrategias e ideas que

contribuyan a la mejora y éxito del proyecto

Gracias a este instrumento es como se idearon las actividades específicas que se plantean,

pues había que tener, en un principio, presente cuáles son las realidades y definirlas bajo

bondades y negatividades en el proyecto, en este caso esas se encontraron y se tendrá que

dar seguimiento, no porque sean fortalezas, se pueden pasar por desapercibida, al contrario,

también darle el énfasis mereciente. Para las amenazas habría que ser más precisos para

erradicarlas y poder hacer de este proyecto, una realidad que perecerá en futuras

generaciones. Proceso metodológico

El proceso planteado para la realización del proyecto se define en pasos, en los que en cada

uno de ellos se observa la gestión como pilar fundamental para poder acceder a soluciones

posibles y fructíferas para la escuela secundaria, el cual tiene un tiempo estimado de 1 año

para resultados significativos (el tiempo está sujeto a las indicaciones de la autoridades de

UNEME-CAPA). Para esto, la primera parte es la identificación formal del problema

prevaleciente en la escuela para así redactar un documento en el que se enliste las

problemáticas y posibles derivaciones y consecuencias en la escuela: y consumo de alcohol

que repercute en la escuela.

1. Redactar un oficio formal en el que se ponga en primera plana las problemáticas y

cuál es la petición: apoyo con algún recurso que se nos pueda otorgar, ya sea canalización

de los estudiantes y/o pláticas relacionadas a las consecuencias del consumo del alcohol a

temprana edad

2. Hacer la reunión con las autoridades para el acuerdo del envío del oficio a UNEME-

CAPA o al sector salud de Morelos para que llegue a las autoridades correspondientes. De

este modo, sólo queda esperar una autorización del oficio para poder ya forjar de manera

oficial las actividades destinadas al espacio extracurricular

3. Se recibirá respuesta por parte de las autoridades correspondientes y ahí inicia la

petición de ayuda y autorizaciones por parte de los padres de familia, y sobretodo el

compromiso, de lo contrario se les citará hasta que se hagan presente y otorguen una

respuesta ante la propuesta.

4. Se da inicio a la aplicación de encuestas por parte de las autoridades, para que

comience a dar paso a los filtros, en los que se dictaminarán los que tienen problemas más

serios y los que están dando indicio de ello. Así será el proceso hasta que se logren quedar

los estudiantes que requieren canalización, que por ende, estos tendrán que estar

supervisados por sus padres, pues son ellos quienes autorizarán si su hijo entra o no al

programa, de no ser que se rechace la propuesta, no podrá asistir más su hijo a la escuela.

5. Cuando inicie el proceso de presentación de las prácticas o canalización que nos

ofrezca el programa, se hará un registro de lo que piensan los padres de familia en cuanto a

esto que está sucediendo, posteriormente, en el desarrollo se hará otro levante de información

sobre lo que han aprendido, para que de este modo, se contraste con lo que se logró al final

y observar los resultados obtenidos. Cabe mencionar, que las canalizaciones estarán a cargo

del programa de salud, que tendrán su atención médica, social y psicológica y que

periódicamente se hará diagnóstico de su progreso. Asimismo, otro método que pudiese

funcionar, es la implementación de la Educación socioemocional, empero esto ya sería

implementarlo en actividades permanentes para estudiantes que tienen problemas a menor

grado y con ello pueden solucionar su problema (Bisquerra, 2003)

Conclusión

A manera de conclusión, este proyecto está pensado para realizarse a largo plazo, ya que este

tipo de problemáticas necesita seguimiento, pasar por filtros y, sobretodo, compromiso por

parte del medio humano, es decir, de los involucrados directamente, de los padres de familia,

profesores y directivos, pues cada uno de ellos es un pilar muy importante para erradicar las

problemáticas. No es fácil llevar a cabo este proyecto, sin embargo, sí es posible con mucha

dedicación y con apoyo de las autoridades correspondientes.

El proyecto, previamente presentado, da una aportación social muy fructífera y

pensante en futuras generaciones. Por ejemplo, el principal propósito es que se ayuden a

aquellos jóvenes en peligro de deserción y que a futuro pueden repercutir en la comunidad y

más allá de ésta, es decir, que si se detiene el problema a tiempo, podemos salvar muchas

vidas, pero también se salva la educación actual, si se vive libre de estas adicciones, se puede

vivir de manera íntegra y digna, y claro que se está consciente de que no es el único factor

que influye en los problemas de los jóvenes, y se está haciendo lo posible para mejorar la

vida del estudiante acorde nuestras posibilidades.

Del mismo modo, este proyecto está lleno de bondades que esperan ser abordadas

como tal, que la iniciativa funcione, pues los estudiantes no sólo están pasando por este tipo

de problemas y por eso se les da una canalización conforme a lo que ellos requieren para

seguir asistiendo a la escuela de manera regular y así fomentar el desarrollo de sus

competencias profesionales y personales.

Bibliografía

Peralta Martínez, Claudina (2009). Etnografía y métodos etnográficos. Análisis Revista

Colombiana de Humanidades, (74), 33-52 Disponible

en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=5155/515551760003

ANEXOS

Anexo 1

Anexo 2.

Es que somos muy pobres

Juan Rulfo

Aquí todo va de mal en peor. La semana pasada se murió mi tía Jacinta, y el sábado, cuando

ya la habíamos enterrado y comenzaba a bajársenos la tristeza, comenzó a llover como nunca.

A mi papá eso le dio coraje, porque toda la cosecha de cebada estaba asoleándose en el solar.

Y el aguacero llegó de repente, en grandes olas de agua, sin darnos tiempo ni siquiera a

esconder aunque fuera un manojo; lo único que pudimos hacer, todos los de mi casa, fue

estarnos arrimados debajo del tejabán, viendo cómo el agua fría que caía del cielo quemaba

aquella cebada amarilla tan recién cortada.

Y apenas ayer, cuando mi hermana Tacha acababa de cumplir doce años, supimos que la

vaca que mi papá le regaló para el día de su santo se la había llevado el río

El río comenzó a crecer hace tres noches, a eso de la madrugada. Yo estaba muy dormido y,

sin embargo, el estruendo que traía el río al arrastrarse me hizo despertar en seguida y pegar

el brinco de la cama con mi cobija en la mano, como si hubiera creído que se estaba

derrumbando el techo de mi casa. Pero después me volví a dormir, porque reconocí el sonido

del río y porque ese sonido se fue haciendo igual hasta traerme otra vez el sueño.

Cuando me levanté, la mañana estaba llena de nublazones y parecía que había seguido

lloviendo sin parar. Se notaba en que el ruido del río era más fuerte y se oía más cerca. Se

olía, como se huele una quemazón, el olor a podrido del agua revuelta.

A la hora en que me fui a asomar, el río ya había perdido sus orillas. Iba subiendo poco a

poco por la calle real, y estaba metiéndose a toda prisa en la casa de esa mujer que le dicen la

Tambora. El chapaleo del agua se oía al entrar por el corral y al salir en grandes chorros por

la puerta. La Tambora iba y venía caminando por lo que era ya un pedazo de río, echando a

la calle sus gallinas para que se fueran a esconder a algún lugar donde no les llegara la

corriente.

Y por el otro lado, por donde está el recodo, el río se debía de haber llevado, quién sabe desde

cuándo, el tamarindo que estaba en el solar de mi tía Jacinta, porque ahora ya no se ve ningún

tamarindo. Era el único que había en el pueblo, y por eso nomás la gente se da cuenta de que

la creciente esta que vemos es la más grande de todas las que ha bajado el río en muchos

años.

Mi hermana y yo volvimos a ir por la tarde a mirar aquel amontonadero de agua que cada

vez se hace más espesa y oscura y que pasa ya muy por encima de donde debe estar el puente.

Allí nos estuvimos horas y horas sin cansarnos viendo la cosa aquella. Después nos subimos

por la barranca, porque queríamos oír bien lo que decía la gente, pues abajo, junto al río, hay

un gran ruidazal y sólo se ven las bocas de muchos que se abren y se cierran y como que

quieren decir algo; pero no se oye nada. Por eso nos subimos por la barranca, donde también

hay gente mirando el río y contando los perjuicios que ha hecho. Allí fue donde supimos que

el río se había llevado a la Serpentina, la vaca esa que era de mi hermana Tacha porque mi

papá se la regaló para el día de su cumpleaños y que tenía una oreja blanca y otra colorada y

muy bonitos ojos.

No acabo de saber por qué se le ocurriría a la Serpentina pasar el río este, cuando sabía que

no era el mismo río que ella conocía de a diario. La Serpentina nunca fue tan atarantada. Lo

más seguro es que ha de haber venido dormida para dejarse matar así nomás por nomás. A

mí muchas veces me tocó despertarla cuando le abría la puerta del corral porque si no, de su

cuenta, allí se hubiera estado el día entero con los ojos cerrados, bien quieta y suspirando,

como se oye suspirar a las vacas cuando duermen.

Y aquí ha de haber sucedido eso de que se durmió. Tal vez se le ocurrió despertar al sentir

que el agua pesada le golpeaba las costillas. Tal vez entonces se asustó y trató de regresar;

pero al volverse se encontró entreverada y acalambrada entre aquella agua negra y dura como

tierra corrediza. Tal vez bramó pidiendo que le ayudaran. Bramó como sólo Dios sabe cómo.

Yo le pregunté a un señor que vio cuando la arrastraba el río si no había visto también al

becerrito que andaba con ella. Pero el hombre dijo que no sabía si lo había visto. Sólo dijo

que la vaca manchada pasó patas arriba muy cerquita de donde él estaba y que allí dio una

voltereta y luego no volvió a ver ni los cuernos ni las patas ni ninguna señal de vaca. Por el

río rodaban muchos troncos de árboles con todo y raíces y él estaba muy ocupado en sacar

leña, de modo que no podía fijarse si eran animales o troncos los que arrastraba.

Nomás por eso, no sabemos si el becerro está vivo, o si se fue detrás de su madre río abajo.

Si así fue, que Dios los ampare a los dos.

La apuración que tienen en mi casa es lo que pueda suceder el día de mañana, ahora que mi

hermana Tacha se quedó sin nada. Porque mi papá con muchos trabajos había conseguido

a la Serpentina, desde que era una vaquilla, para dársela a mi hermana, con el fin de que ella

tuviera un capitalito y no se fuera a ir de piruja como lo hicieron mis otras dos hermanas, las

más grandes.

Según mi papá, ellas se habían echado a perder porque éramos muy pobres en mi casa y ellas

eran muy retobadas. Desde chiquillas ya eran rezongonas. Y tan luego que crecieron les dio

por andar con hombres de lo peor, que les enseñaron cosas malas. Ellas aprendieron pronto

y entendían muy bien los chiflidos, cuando las llamaban a altas horas de la noche. Después

salían hasta de día. Iban cada rato por agua al río y a veces, cuando uno menos se lo esperaba,

allí estaban en el corral, revolcándose en el suelo, todas encueradas y cada una con un hombre

trepado encima.

Entonces mi papá las corrió a las dos. Primero les aguantó todo lo que pudo; pero más tarde

ya no pudo aguantarlas más y les dio carrera para la calle. Ellas se fueron para Ayutla o no

sé para dónde; pero andan de pirujas.

Por eso le entra la mortificación a mi papá, ahora por la Tacha, que no quiere vaya a resultar

como sus otras dos hermanas, al sentir que se quedó muy pobre viendo la falta de su vaca,

viendo que ya no va a tener con qué entretenerse mientras le da por crecer y pueda casarse

con un hombre bueno, que la pueda querer para siempre. Y eso ahora va a estar difícil. Con

la vaca era distinto, pues no hubiera faltado quién se hiciera el ánimo de casarse con ella,

sólo por llevarse también aquella vaca tan bonita.

La única esperanza que nos queda es que el becerro esté todavía vivo. Ojalá no se le haya

ocurrido pasar el río detrás de su madre. Porque si así fue, mi hermana Tacha está tantito así

de retirado de hacerse piruja. Y mamá no quiere.

Mi mamá no sabe por qué Dios la ha castigado tanto al darle unas hijas de ese modo, cuando

en su familia, desde su abuela para acá, nunca ha habido gente mala. Todos fueron criados

en el temor de Dios y eran muy obedientes y no le cometían irreverencias a nadie. Todos

fueron por el estilo. Quién sabe de dónde les vendría a ese par de hijas suyas aquel mal

ejemplo. Ella no se acuerda. Le da vueltas a todos sus recuerdos y no ve claro dónde estuvo

su mal o el pecado de nacerle una hija tras otra con la misma mala costumbre. No se acuerda.

Y cada vez que piensa en ellas, llora y dice: “Que Dios las ampare a las dos.”

Pero mi papá alega que aquello ya no tiene remedio. La peligrosa es la que queda aquí, la

Tacha, que va como palo de ocote crece y crece y que ya tiene unos comienzos de senos que

prometen ser como los de sus hermanas: puntiagudos y altos y medio alborotados para llamar

la atención.

-Sí -dice-, le llenará los ojos a cualquiera dondequiera que la vean. Y acabará mal; como que

estoy viendo que acabará mal.

Ésa es la mortificación de mi papá.

Y Tacha llora al sentir que su vaca no volverá porque se la ha matado el río. Está aquí a mi

lado, con su vestido color de rosa, mirando el río desde la barranca y sin dejar de llorar. Por

su cara corren chorretes de agua sucia como si el río se hubiera metido dentro de ella.

Yo la abrazo tratando de consolarla, pero ella no entiende. Llora con más ganas. De su boca

sale un ruido semejante al que se arrastra por las orillas del río, que la hace temblar y

sacudirse todita, y, mientras, la creciente sigue subiendo. El sabor a podrido que viene de allá

salpica la cara mojada de Tacha y los dos pechitos de ella se mueven de arriba abajo, sin

parar, como si de repente comenzaran a hincharse para empezar a trabajar por su perdición.

Anexo 3.

Anexo 4.

¿Quién es y

qué hacen en

el cuento?

Características físicas y psicológicas ¿Qué intención

tienen en la

narración?

¿Qué tan

importante es?

Tipo de

personaje

El niño, narra la

historia.

Vestimenta o características físicas: No

explicita.

Situación social: pobreza.

Personalidad: humilde, honrado, empático.

Edad: aproximadamente 10 años.

Características psicológicas:

Asustado: “el estruendo que traía el río al

arrastrarse me hizo despertar en seguida y

pegar el brinco de la cama con mi cobija en la

mano”

Empatía: “Yo la abrazo tratando de

consolarla”

Acciones: es un narrador que acompaña a su

familia, en especial a Tacha, su hermana.

Narrar la historia,

lo que sucede a

causa de la

pérdida de la vaca,

Serpentina.

Mucho, pues es

el narrador de la

historia.

Principal.

Narrador

testigo, el

heraldo.

Tacha, es la

hermana del

niño, la cual

está preocupada

por su destino.

Vestimenta o características físicas: está en

etapa de desarrollo, trae vestido color rosa

Situación social: pobreza.

Personalidad: agradecida y es nerviosa.

Edad: 12 años.

Características psicológicas: Angustiada: “Tacha llora al sentir que su vaca

no volverá” Acciones: Llora y está angustiada por su vaca

y a que su futuro dependía de ella.

Darnos a conocer

la situación de una

joven en situación

de pobreza y con

problemas de

riesgo.

Mucho, es el

personaje que

encabeza la

problemática.

Principal.

Protagoni

sta.

El papá, un

campesino

trabajador que

ve por sus hijos

y su esposa.

Vestimenta o características físicas: no

explicita, sólo es un campesino.

Situación social: pobreza

Personalidad: trabajador, humilde y

amoroso con su familia.

Edad: no explicita.

Características psicológicas: Enojado: “comenzó a llover como nunca. A

mi papá eso le dio coraje, porque toda la

Forma parte de la

familia, es el que

sustenta la casa y

el que le regaló

una vaca a Tacha.

Medianamente,

es el que le

regala la vaca y

de ahí

desencadena la

trama.

Secundari

o. El ser

amado o

heraldo.

cosecha de cebada estaba asoleándose en el

solar”

Afligido: “papá alega que aquello ya no tiene

remedio”

Acciones: es papá que mantiene a su familia,

le regaló una vaca a Tacha debido a que no

quiere el mismo destino para ella que el de sus

hermanas.

La mamá, una

campesina

dedicada al

hogar.

Vestimenta o características físicas: no

explicita.

Situación social: pobreza.

Personalidad: positiva, obediente y muy

creyente.

Edad: no explicita.

Características psicológicas: Decepcionada, creyente de la religión y triste:

“Mi mamá no sabe por qué Dios la ha

castigado tanto al darle unas hijas de ese

modo, cuando en su familia, desde su abuela

para acá, nunca ha habido gente mala. Todos

fueron criados en el temor de Dios y eran muy

obedientes y no le cometían irreverencias a

nadie”

Acciones: se mortifica por el futuro de Tacha

y el que fue de sus otras dos hijas.

Acompañar en la

angustia a su hija

Tacha.

No cumple con

muchas

acciones.

Terciario.

La tía, mujer

que muere al

principio del

cuento.

Vestimenta: está en el ataúd ya.

Situación social: muerta, era pobre.

Personalidad: no explicita.

Edad: no explicita.

Características psicológicas: no explicita.

Acciones: muere al principio de la narración

Muere al principio

de la narración.

Sólo es para

partir con la

narración.

Terciario.

Serpentina,

vaca que se fue

al río y era de

Tacha.

Vestimenta: es una vaca.

Situación social: era de Tacha.

Personalidad:

Edad:

Características psicológicas: Acciones: muere en el río.

Es el regalo de

Tacha, pues a

partir de ella se

desencadena la

historia.

Gira en torno a

ella y Tacha, la

narración.

Principal.

La Tambora,

víctima de la

inundación.

Vestimenta:

Situación social:

Personalidad:

Edad:

Características psicológicas:

Acciones:

Son hermanas y

ejemplo de lo que

puede ser Tacha a

causa de la

pérdida de su

vaca.

Sólo es un

reflejo en lo que

se puede

convertir Tacha.

Terciario.

Las hermanas,

pirujas del

pueblo.

Vestimenta:

Situación social: pobreza.

Personalidad: groseras, interesadas por los

hombres y sin amor hacia su familia.

Edad: no explicita.

Características psicológicas: Groseras: “Según mi papá, ellas se habían

echado a perder porque éramos muy pobres

Terciario.

en mi casa y ellas eran muy retobadas. Desde

chiquillas ya eran rezongonas. Y tan luego

que crecieron les dio por andar con hombres

de lo peor”

Acciones: eran las pirujas del pueblo,

hermanas de Tacha y el niño, se fueron

Anexo 5

CUENTO CLÁSICO CUENTO MODERNO CUENTO

POSMODERNO

-Suele aparecer un narrador

omnisciente o impersonal

(narrador sabe más que el

personaje, describe hasta las

emociones de los

personajes).

-Los personajes son

convencionales, construidos

a manera de arquetipos:

personajes literarios que

siguen patrones fáciles de

predecir por un lector.

-El narrador adopta diversos

puntos de vista y suele

contradecirse.

-Los personajes son

marginales y antihéroes: los

tipos humanos que

protagonizan, las historias

presentan un perfil

psicológico complejo.

-Se rompe el orden lineal

-Anti-representación de la

realidad.

-Suele haber orden

cronológico de los sucesos

-Narrador en primera

persona, irónico y la

interpretación ya es del

lector.

-Final paradójico.

-La historia se narra en

estricto orden cronológico.

-Tiene un final cerrado,

epifánico, sorpresivo.

-El espacio en el cuento

clásico tiene un efecto de

realidad.

-Tiene un final abierto,

incierto, problemático.

-El espacio es presentado

desde la perspectiva del

narrador, con descripciones

antirrealistas, opuestas a la

realidad.

Anexo 6.

José Emilio Pacheco (Ciudad de México, 1939-2014)

EL VIENTO DISTANTE

El viento distante

(México, D.F.: Ediciones Era, 1963, 59 págs.)

A Edith Negrín

LA NOCHE ES densa. Sólo hay silencio en la feria ambulante. En un extremo de la barraca

el hombre cubierto de sudor fuma, se mira al espejo, ve el humo al fondo del cristal. Se apaga

la luz. El aire parece detenido. El hombre va hasta el acuario, enciende un fósforo, lo deja

arder y mira la tortuga que yace bajo el agua. Piensa en el tiempo que los separa y en los días

que se llevó un viento distante.

Adriana y yo vagábamos por la aldea. En una plaza encontramos la feria. Subimos a la

rueda de la fortuna, el látigo y las sillas voladoras. Abatí figuras de plomo, enlacé objetos de

barro, resistí toques eléctricos y obtuve de un canario amaestrado un papel rojo que predecía

mi porvenir.

Hallamos en esa tarde de domingo un espacio que permitía la dicha; es decir, el

momentáneo olvido del pasado y el futuro. Me negué a internarme en la casa de los espejos.

Adriana vio a orillas de la feria un barraca aislada y miserable. Cuando nos acercamos el

hombre que estaba a las puertas recitó:

—Pasen, señores. Conozcan a Madreselva, la infeliz nina que un castigo del cielo

convirtió en tortuga por desobedecer a sus mayores y no asistir a misa los domingos. Vean a

Madreselva. Escuchen en su boca la narración de su tragedia.

Entramos. En un acuario iluminado estaba Madreselva con su cara de niña y su cuerpo

de tortuga. Adriana y yo sentimos vergüenza de estar allí y disfrutar la humillación del

hombre y de una niña que con toda probabilidad era su hija. Terminado el relato, Madreselva

nos miró a través del acuario con la expresión del animal que se desangra bajo los pies del

cazador.

—Es horrible, es infame —dijo Adriana en cuanto salimos de la barraca.

—Cada uno se gana la vida como puede. Hay cosas mucho más infames. Mira, el

hombre es un ventrílocuo. La niña se coloca de rodillas en la parte posterior del acuario. La

ilusión óptica te hace creer que en realidad tiene cuerpo de tortuga. Es simple como todos los

trucos. Si no me crees, te invito a conocer el verdadero juego.

Regresamos. Busqué una hendidura entre las tablas. Un minuto después Adriana me

suplicó que la apartara. Al poco tiempo nos separamos. Después nos hemos visto algunas

veces pero jamás hablamos del domingo en la feria.

Hay lágrimas en los ojos de la tortuga. El hombre la saca del acuario y la deja en el piso.

La tortuga se quita la cabeza de niña. Su verdadera boca dice oscuras palabras que no se

escuchan fuera del agua. El hombre se arrodilla, la toma en sus brazos, la atrae a su pecho, la

besa y llora sobre el caparazón húmedo y duro. Nadie entendería que la quiere ni la infinita

soledad que comparten. Durante unos minutos permanecen unidos en silencio. Después le

pone la cabeza de plástico, la deposita otra vez sobre el limo, ahoga los sollozos, regresa a la

puerta y vende otras entradas. Se ilumina el acuario. Ascienden las burbujas. La tortuga

comienza su relato.

Anexo 7.

Anexo 8.

Anexo 9.

HOMBRES EN TEMPESTAD Jorge Ferretis

Pocos árboles, grandes, quietos. Troncos oscuros como de roca estriada.

Comienza el mundo a desteñirse con el alborea.

Muge una vaca que no se ve, como si el mugido se diluyera en la penumbra.

Al pie de uno de aquellos árboles tan solos, hay un bulto, como protuberancia del tronco,

más oscuro que el color de la corteza. Pero aquel bulto es suave, tibio. Es Tata José,

envuelto en su cobija de lana, y encuclillado junto al tronco. Viejo madrugador, de esos que

se levantan antes que los gallos, y despiertan a las gallinas dormilonas.

Antes de sentarse allí, junto al tronco, ya había ido a echar rastrojos a un buey.

En una choza de enfrente, se comienza a ver lumbre entre los carrizos. Adivinase adentro a

una mujer, sentada sobre sus talones, en el suelo. Sopla y sopla sobre los rescoldos, hasta

hacer que ardan unas ramas secas que rompía con las manos.

Del mismo jacal se ve salir luego una sombra friolenta. Es el hijo de Tata José.

Sale embozado en su cobija, hasta los ojos, como su padre.

Llega junto al viejo, y se para, mudo, como pedazo de árbol. I Se entienden tan bien los

hombres cuanto más poco se hablan!

Sin embargo, mucho después, el recién llegado dice:

-Anoche oyí al tío Jesús.

-Si-contesta el bulto empotrado junto al tronco.

-Oyí que dende ajuera le pidía un güey.

-Sí-repite la voz reseca del viejo.

Tras de una pausa, se oye al muchacho insistir:

-¿Y se lo emprestó?

-Pos sí, pa’ qué complete su yunta.

-¿Y’hora con qué barbechamos nosotros?

El viejo, en tono más seco aún, responde casi en son de reproche:

-Jesús ‘ta muncho más atrasao que nosotros.

Nu ha preparao tierras. Y yo nu iba a negale mi güey josco.

Vuelven a quedar callados, como dos bloques de sombra. Y en aquellos bloques, el

amanecer comienza a cincelar con luz rostros humanos, duros, quietos.

Se escucha entonces una voz de mujer. Y se dijera que tiene la virtud de animar esculturas.

Una vieja fornida, asomando por el hueco de la choza, grita su conjuro: los llama a

almorzar.

¡Almorzar! Los dos hombres acuden a sentarse junto a la lumbre. ¡Oh, aquellas tortillas que

se inflan, una a una, sobre el comal! Blancura que se adelgaza entre las manos renegridas

de la mujer, para dorarse luego sobre aquel barro quemante. Y unas tiras de carne seca, que

por unos instantes se retuercen entre lo rojo de las brasas. Y unos tragos de café, de ese que

antes de servirlo, se oye burbujar en la olla. De ese que cobija a los prójimos por dentro. ¡

Aaah! Tan calientito, que cuando lo sirven hace salir del jarro una neblina olorosa,

calientita y cobijadora también.

Ya más claro el día, salieron los dos de aquel jacal. Ciertamente, no habían almorzado

como para hartarse; pero llevaban los estómagos a medio llenar de aquella agua de café

endulzada; de maíz cocido, y hebras de carne con chile. Lo suficiente para engañar a las

tripas. Y hacerlas aguantar (aunque gruñeran) hasta ya caído el sol. I Sus tripas 1 Ellas bien

que se daban cuenta del precio del maíz. Bien que se daban cuenta, por la parquedad o la

abundancia con que la mujer les echaba tortillas.

Tata José y su muchacho no tenían premuras, y menos aquel día. ¡Claro que no hubiera sido

posible negarle el «josco» al tío Jesús!

Se echaron, cada uno, un azadón al hombro, y tomaron su vereda, monte arriba.

De las lomas levantábanse vaporcitos de niebla que dejaba los cerros limpiecitos,

remendados de milpas.

******

Sol. Mediodía. El cielo estaba caliente. Pero allá, sobre la sierra del norte, se amontonaba

negrura. Tata José, con unos ojillos que le relumbraban entre arrugas, quedó un momento

contemplando, lejos, aquel amontonamiento de nubes.

El hijo, mirando también, advirtió:

– ¡Qué recio ‘ta lloviendo allá pa’ arriba!

y siguieron azadonando terrones.

Pero sobre sus espaldas, un trueno hizo temblar los ámbitos, desdoblándose por el espacio

estremecido. Si el cielo fuera de cristal azul, aquel enorme trueno lo habría estrellado. Y

habría caído sobre la gente hecho trizas.

– Vámonos -dijo el Tata echándose al hombro su azadón.- Esa tempestá nos coge.

Pero el muchacho, atrás, se detuvo con un grito, señalando por una ladera, abajo, donde se

contorsionaba el río:

-¡ Mire, Tata!

Los dos sintiéronse como agarrotados por la misma sospecha. Todavía no llegaba la

tempestad, y sin embargo, la creciente ya los había sorprendido.

Los que trabajaban al otro lado, ya no podrían vadearla. ¡Y las tierras del tío Jesús estaban

allá ¡

El viejo y su hijo bajaron al trote por las lomas. Sobre las márgenes del río, la creciente

comenzaba a arrancar platanares enteros. A los árboles grandes, les escarbaba entre las

raíces, hasta ladearlos, entre un estrépito de quebrazón de ramas.

Lejos, al otro lado, se deducía que algunos hombres gritaban desde una lomita. Agitaban

los brazos y se desgañitaban, pero los bramidos de la corriente ya no permitían oír sus

voces.

El agua subía y subía. Ya hasta dos o tres jacales habían sido arrancados de las vegas.

Mujeres y gallinas, cerdos y niños, chilaban por todas partes.

Tata José y su hijo, corriendo hacia donde el río bajaba, llegaron jadeantes hasta el paralelo

de las tierras del tío Jesús. Allí, las vegas estaban convertidas en inmensa y alborotada

laguna.

Como a un kilómetro, distinguieron al tío. Los bueyes de la yunta estaban desuncidos junto

a él, y miraban la inundación, medrosos. El viejo estaba inmóvil, erguido, con su larga

garrocha en la mano, clavada junto a sus pies. El montículo donde estaban se iba

empequeñeciendo más y más, cual si se derritiese. Inútil hasta gritar.

Enormes gotas empezaron a caer, oblicuas, desde el cielo emborronado. ¡Allí apenas

empezaba a llover! ¡ Y al josco se lo iba a llevar la corriente! ¡Su josco!

El Tata y su muchacho emprendieron otra vez carrera. ¡El aguacero arreciaba! A todo

correr, ellos casi sentían como si las nubes los apedrearan. Eran unos gotazos tan grandes y

tan fuertes, que se antojaban apuntados a reventarles los ojos. De repente, parecía como si

en lo alto, entre chorros de agua tibia, mezclaran cubetazos de alcohol o de gasolina que se

incendiasen entre la tormenta. Porque en el cielo empapado se abrían con fragor agujeros

de lumbre. Carcajadas de un cielo borracho de tiniebla.

Hasta después de una hora, el chubasco amainó.

El Tata y su hijo, como dos duendes desesperados, andaban todavía por el lodo de las

laderas, espiando sobre las aguas. De seguro la creciente habría arrastrado a su josco.

Cuando el cielo se apaciguó del todo, era casi de noche. Y los dos duendes angustiados,

abrían más grandes ojos entre la penumbra.

-Nu hay nada, Tata.

-Nu hay nada-contestó el viejo desolado, con la camisa y los calzones pegados al cuerpo,

empapados en lluvia y en sudor. .

Pero de pronto, entre basuras y palos que flotaban, distinguieron una forma que braceaba

débilmente sobre las aguas.

-¿Será el tío?

– ¡Jesúúús!-gritó el Tata desde la orilla.

– ¡Tíioo!-asegundó el muchacho.

Braceando apenas, para no sumergirse, el tío sacudió entre las aguas la cabeza.

-¡Eeeh!-contestó con un grito apagado.

-¿’On ‘ta’l josco, tío?-preguntó a grito abierto el muchacho.

-Por áhi viene – respondió sacando fuerzas para gritar ahogadamente, señalando con el

brazo hacia atrás.

-y agregó muy apenas:

-Aguárdenlo ‘n-el recodo.

Padre e hijo, efectivamente, distinguieron más lejos un bulto mayor. Y con el corazón a

tumbos, adivinaron que era su res.

Movidos por igual impulso, antes que pensar en tirarse al agua para ayudar al tío Jesús a

ganar tierra, echaron a correr hacia el recodo.

*

* *

El cielo se había limpiado. Pero la luna tardaba en encender las crestas de los montes.

Y a la muy escasa luz de unas estrellas, el muchacho se tiró a la corriente, que se

ensanchaba en un remedo de mar.

Braceó entre la penumbra hasta alcanzar la sombra de la res. Y nadando junto a ella,

empujábala, empujábala. Había que orillarla, antes de que a ambos los sorbiese una

garganta rocosa donde a lo lejos, seguía bramando el aluvión.

Tata José, metido hasta las corvas en el agua, enronquecía entre la oscuridad, gritando a su

hijo y a su josco.

Hacia la medianoche, salió la luna. Hacia 1a medianoche también, el muchacho, casi

desfallecido, logró empujar al buey hasta la orilla. Pero aquel lugar era rocoso, y el animal,

entumido por tantas horas en el agua, no podía salir.

Entre la sombra, lejos, oíanse de vez en vez confusos gritos humanos.

Desde la orilla, el viejo se aventó como una gran rana junto al buey, que ya de entumido ni

mugía. Tras del chapazón se vió al viejo manoteando hasta asirse de las ramas de un árbol

que aun estaba bien cogido con sus raíces al paredón. Y así, el cuerpo magro se anudó a las

ramas, para servir de retén al animal. Aquel gran volumen negro que flotaba, se habría

deslizado lentamente hacia la desembocadura, si Tata José no hubiera estado allí hecho

nudo, átrancándolo con los pies.

El hijo salió empapado y maltrecho, y comenzó a subir lomas. Quizás en el caserío

encontrase gente que quisiera bajar en su ayuda.

Era de madrugada, cuando el agua comenzó a descender. El muchacho regresó seguido al

trote por su madre y por otro hombrecito de once años al que sobraban deseos de servir,

pero le faltaban fuerzas. Y entre jadeos de los cuatro, el josco, por fin, estuvo a salvo,

aunque sin poderse tener sobre sus patas.

Allí amaneció, echado entre el lodazal, empanzonado de agua, con los ojos más tristes que

el común de los bueyes, y el hocico en el suelo. Ni siquiera gana de pastura tenía. Inútil que

el muchacho subiera a cortarle zacatón fresco.

Estuvo sin moverse toda la mañana, y Tata José quedó cuidándolo, encuclillado cerca,

dolorido Y quieto.

Después del mediodía, el animal con las patas temblonas, intentó levantarse. y el viejo

suspiró con alivio.

*

* *

Al tío Jesús lo encontraron hasta el atardecer, exánime, mucho más abajo. El agua lo había

dejado en tierra, al bajar la corriente. De seguro peleó, braceando, hasta lo último.

Lo encontraron antes de que se hiciera duro, con el vientre crecido. Y lo empezaron a

sacudir.

-Es que ha de ‘ber tragao muncha agua- dijo alguien.

Y con una piedra redonda pesada, le comenzaron a magullar aquel abultamiento. Otros le

movían los brazos, cual si trabajasen con una bomba. Otros le gritaban al oído, larga, muy

largamente. Le torcían la cabeza después. Y así, a estrujones y a gritos, fué volviendo a la

vida. Cuando empezó a resollar y entreabrió un ojo, se alzó de todos los circunstantes un

alarido sagrado. Como si cada uno hubiese realizado, en parte, aquel milagro de

resurrección.

*

* *

Pasaron unos días.

Entre el caserío no acababan aún los comentarios sobre las pérdidas de cada quien: uno, su

chilar; otro, tres puercos y una muchachita. El de más abajo, sus platanares llenos de

racimos. Otro, su jacal y su mujer encinta. Aquel, su chivo negro. El de más allá, un jarro

sin oreja, donde guardaba dineritos.

Pasaron unos días.

Una tarde, vieron salir de su jacal al tío Jesús.

Eran sus primeros pasos desde la noche aciaga.

y aquellos pasos los encaminó hacia el jacal de José.

El Tata salió a recibido. .

Como si hiciera mucho tiempo que no se veían, en aquellos rostros ajados fulgía un gozo

fraterno, fuerte. Sus cuatro manos se asieron en un gran saludo.

Luego, ambos fueron a sentarse frente a la choza, junto al árbol.

El tío Jesús había ido a darle las gracias. Se las debía, por haberle prestado su buey.

Tata José, un poco avergonzado, hubiera preferido no hablar de ello.

-Yo pensaba que ‘tarías nojao-le dijo sin verle la cara.

-¿Nojao?-preguntó con extrañeza Jesús.

-Pos sí, porque yo y mi muchacho nos juimos a salvar a mi josco antes qui a ti..

-¡Pero hombre!-exclamó Jesús-. Yo ‘biera hecho lo mesmo!

Como qui un: cristino no cuesta lo qui un güey. ¡Yo ‘biera hecho lo mesmo! –

Y en su rostro no había, en verdad, sombra alguna de reproche ni de -rencor. En verdad,

sólo agradecimiento llevaba para quien había sido capaz de prestarle lo que tanto preciaba.

Sentados en la tierra, el Tata y el tío enmudecieron durante mucho rato.

Las nubes, empapadas de ocaso, se quemaban. El horizonte aparatosamente ardía, pero no

impresionaba a los dos viejos, por más que les llenara con su lumbre los ojos. Ellos

pensaban en la gloria de tener dos bueyes. Como el Tata. Ya podría morir tranquilo un viejo

que no había malgastado su existencia. Que podía legar a su muchacho aquella fortuna con

cuernos y con rabo.

En aquellas tierras, los hombres se mataban por cualquier cosa, a machetazos. O los

fusilaban las patrullas por cualquier chisme. Por el hurto más insignificante, los ahorcaban.

A una res, en cambio, no se la sacrificaba así como así. Había que pensarlo. A una res, así

se pasara una noche dañando en milpa ajena, se la capturaba con miramientos.

¿Quién se ocuparía de pelear por adueñarse de un hombre? De una vaca, en cambio…

El tío Jesús, indiferente al cielo, sobre la tierra floja se volvía sociólogo. Y decía:

-¿Sabes cómo haría yo pa’que las gentes valiéramos más?

-¿Cómo?

-Pos si yo juera’l dueño de México, mandaría que’n los abastos se mataran gentes, y que

vendieran sus carnes ¡muncho caras! como a cinco pesos la libra, hasta que nos gustara

comemos.

-¿Y eso pa’qué?-preguntó el Tata mirándolo fijamente.

-Pos ansina ¿no se te afigura que ya no se desperdiciarían gentes? ¿A que en ninguna parte

has mirao que se desperdicie un chivo?

-Hombre, pos no. . .

Y los dos viejos quedaron nuevamente silenciosos. Parecían dos figurillas de barro seco,

alumbradas por la quemazón de aquellos nubarrones, que el ocaso incineraba como

andrajos de cielo.

Anexo 10.

EL ALMOHADON DE PLUMAS HORACIO QUIROGA Su luna de miel fue un largo

escalofrío. Rubia, angelical y tímida, el carácter duro de su marido heló sus soñadas niñerías

de novia. Lo quería mucho, sin embargo, a veces con un ligero estremecimiento cuando

volviendo de noche juntos por la calle, echaba una furtiva mirada a la alta estatura de Jordán,

mudo desde hacía una hora. Él, por su parte, la amaba profundamente, sin darlo a conocer.

Durante tres meses —se habían casado en abril— vivieron una dicha especial. Sin duda

hubiera ella deseado menos severidad en ese rígido cielo de amor, más expansiva e incauta

ternura; pero el impasible semblante de su marido la contenía siempre. La casa en que vivían

influía un poco en sus estremecimientos. La blancura del patio silencioso —frisos, columnas

y estatuas de mármol— producía una otoñal impresión de palacio encantado. Dentro, el brillo

glacial del estuco, sin el más leve rasguño en las altas paredes, afirmaba aquella sensación de

desapacible frío. Al cruzar de una pieza a otra, los pasos hallaban eco en toda la casa, como

si un largo abandono hubiera sensibilizado su resonancia. En ese extraño nido de amor, Alicia

pasó todo el otoño. No obstante, había concluido por echar un velo sobre sus antiguos sueños,

y aún vivía dormida en la casa hostil, sin querer pensar en nada hasta que llegaba su marido.

No es raro que adelgazara. Tuvo un ligero ataque de influenza que se arrastró insidiosamente

días y días; Alicia no se reponía nunca. Al fin una tarde pudo salir al jardín apoyada en el

brazo de él. Miraba indiferente a uno y otro lado. De pronto Jordán, con honda ternura, le

pasó la mano por la cabeza, y Alicia rompió en seguida en sollozos, echándole los brazos al

cuello. Lloró largamente todo su espanto callado, redoblando el llanto a la menor tentativa

de caricia. Luego los sollozos fueron retardándose, y aún quedó largo rato escondida en su

cuello, sin moverse ni decir una palabra. Fue ese el último día que Alicia estuvo levantada.

Al día siguiente amaneció desvanecida. El médico de Jordán la examinó con suma atención,

ordenándole calma y descanso absolutos. —No sé —le dijo a Jordán en la puerta de calle,

con la voz todavía baja—. Tiene una gran debilidad que no me explico, y sin vómitos, nada..

. Si mañana se despierta como hoy, llámeme enseguida. Al otro día Alicia seguía peor. Hubo

consulta. Constatóse una anemia de marcha agudísima, completamente inexplicable. Alicia

no tuvo más desmayos, pero se iba visiblemente a la muerte. Todo el día el dormitorio estaba

con las luces prendidas y en pleno silencio. Pasábanse horas sin oír el menor ruido. Alicia

dormitaba. Jordán vivía casi en la sala, también con toda la luz encendida. Paseábase sin

cesar de un extremo a otro, con incansable obstinación. La alfombra ahogaba sus pesos. A

ratos entraba en el dormitorio y proseguía su mudo vaivén a lo largo de la cama, mirando a

su mujer cada vez que caminaba en su dirección. Pronto Alicia comenzó a tener

alucinaciones, confusas y flotantes al principio, y que descendieron luego a ras del suelo. La

joven, con los ojos desmesuradamente abiertos, no hacía sino mirar la alfombra a uno y otro

lado del respaldo de la cama. Una noche se quedó de repente mirando fijamente. Al rato abrió

la boca para gritar, y sus narices y labios se perlaron de sudor. —¡Jordán! ¡Jordán! —clamó,

rígida de espanto, sin dejar de mirar la alfombra. Jordán corrió al dormitorio, y al verlo

aparecer Alicia dio un alarido de horror. —¡Soy yo, Alicia, soy yo! Alicia lo miró con

extravió, miró la alfombra, volvió a mirarlo, y después de largo rato de estupefacta

confrontación, se serenó. Sonrió y tomó entre las suyas la mano de su marido, acariciándola

temblando. Entre sus alucinaciones más porfiadas, hubo un antropoide, apoyado en la

alfombra sobre los dedos, que tenía fijos en ella los ojos. Los médicos volvieron inútilmente.

Había allí delante de ellos una vida que se acababa, desangrándose día a día, hora a hora, sin

saber absolutamente cómo. En la última consulta Alicia yacía en estupor mientras ellos la

pulsaban, pasándose de uno a otro la muñeca inerte. La observaron largo rato en silencio y

siguieron al comedor. —Pst... —se encogió de hombros desalentado su médico—. Es un caso

serio... poco hay que hacer... —¡Sólo eso me faltaba! —resopló Jordán. Y tamborileó

bruscamente sobre la mesa. Alicia fue extinguiéndose en su delirio de anemia, agravado de

tarde, pero que remitía siempre en las primeras horas. Durante el día no avanzaba su

enfermedad, pero cada mañana amanecía lívida, en síncope casi. Parecía que únicamente de

noche se le fuera la vida en nuevas alas de sangre. Tenía siempre al despertar la sensación de

estar desplomada en la cama con un millón de kilos encima. Desde el tercer día este

hundimiento no la abandonó más. Apenas podía mover la cabeza. No quiso que le tocaran la

cama, ni aún que le arreglaran el almohadón. Sus terrores crepusculares avanzaron en forma

de monstruos que se arrastraban hasta la cama y trepaban dificultosamente por la colcha.

Perdió luego el conocimiento. Los dos días finales deliró sin cesar a media voz. Las luces

continuaban fúnebremente encendidas en el dormitorio y la sala. En el silencio agónico de la

casa, no se oía más que el delirio monótono que salía de la cama, y el rumor ahogado de los

eternos pasos de Jordán. Murió, por fin. La sirvienta, que entró después a deshacer la cama,

sola ya, miró un rato extrañada el almohadón. —¡Señor! —llamó a Jordán en voz baja—. En

el almohadón hay manchas que parecen de sangre. Jordán se acercó rápidamente Y se dobló

a su vez. Efectivamente, sobre la funda, a ambos lados dél hueco que había dejado la cabeza

de Alicia, se veían manchitas oscuras. —Parecen picaduras —murmuró la sirvienta después

de un rato de inmóvil observación. —Levántelo a la luz —le dijo Jordán. La sirvienta lo

levantó, pero enseguida lo dejó caer, y se quedó mirando a aquél, lívida y temblando. Sin

saber por qué, Jordán sintió que los cabellos se le erizaban. —¿Qué hay?—murmuró con la

voz ronca. —Pesa mucho —articuló la sirvienta, sin dejar de temblar. Jordán lo levantó;

pesaba extraordinariamente. Salieron con él, y sobre la mesa del comedor Jordán cortó funda

y envoltura de un tajo. Las plumas superiores volaron, y la sirvienta dio un grito de horror

con toda la boca abierta, llevándose las manos crispadas a los bandós: — sobre el fondo,

entre las plumas, moviendo lentamente las patas velludas, había un animal monstruoso, una

bola viviente y viscosa. Estaba tan hinchado que apenas se le pronunciaba la boca. Noche a

noche, desde que Alicia había caído en cama, había aplicado sigilosamente su boca —su

trompa, mejor dicho— a las sienes de aquélla, chupándole la sangre. La picadura era casi

imperceptible. La remoción diaria del almohadón había impedido sin dada su desarrollo, pero

desde que la joven no pudo moverse, la succión fue vertiginosa. En cinco días, en cinco

noches, había vaciado a Alicia. Estos parásitos de las aves, diminutos en el medio habitual,

llegan a adquirir en ciertas condiciones proporciones enormes. La sangre humana parece

serles particularmente favorable, y no es raro hallarlos en los almohadones de pluma.

Rúbrica para el estudiante

Nombre del estudiante evaluador:

Nombre del estudiante evaluado:

Rasgos a

evaluar

Bueno

(2)

Regular

(1 o .5)

Necesita

mejorar

(0)

Observacio

nes

Explica a los

personajes de la

obra (aspectos

físicos y

psicológicos,

roles y tipo de

personaje)

Nos explica

quiénes son

los personajes

y sus

características.

Nos dice quiénes

son los personajes

pero nos describe

muy poco de ellos

Se menciona

muy poco acerca

de los

personajes.

Compara las

representaciones

de la realidad

latinoamericana

con otro autor.

Logra hacer

una

comparación

de las tramas y

realidades

entre dos o

más autores.

Identifica cuáles

son las realidades

pero no logra o no

hace mención de

una comparación

No identifica las

realidades y

tampoco hace

una

comparación

con otro autor.

Explica el tipo

de trama y

desenlace de la

obra

Identifica cuál

es el tipo de

trama y final

de la obra que

eligió.

Identifica el tipo

de trama pero no

el desenlace de la

obra.

O al revés,

identifica el tipo

de final pero no la

trama.

No se mencionó

nada sobre la

trama o

desenlace de la

obra, y si se hizo,

no se explicó.

Aprecia la

diversidad

lingüística

Hace mención

del tipo de

lenguaje que

tiene la obra y

nos platica

sobre ello.

Nos hace

mención sobre el

lenguaje, pero no

lo explica nada

sobre ello.

No menciona

nada referente al

lenguaje o

regionalismos.

Compara su

realidad con la

de la obra y nos

menciona la

corriente a la

que pertenece.

Compara las

situaciones de

su obra, con

las que se

viven hoy en la

actualidad en

Hace una

comparación pero

no nos explica

porque se

relaciona o se

diferenciá.

No hace una

comparación

clara, o bien, no

la hace.

el mundo y nos

explica.

Total: Final:

Rúbrica para el docente:

Nombre del estudiante evaluado:

Nombre y autor de la obra:

Rasgos a

evaluar

Satisfactorio

(1)

Bueno

(.5)

Necesita

mejorar

(0)

Observacio

nes

Explica a los

personajes de la

obra: función,

acciones,

aspectos físicos y

psicológicos,

roles, etc.

El estudiante

logra explicar

los aspectos

propios de los

personajes de

manera

óptima.

Explica a grandes

rasgos pero aún

no mencionó

todos los

aspectos.

Mencionó a los

personajes, sin

embargo, no los

explicó.

Compara las

representaciones

de la realidad

latinoamericana

con otro(s)

autor.

Logra

comparar las

realidades

mencionando

a uno más

autores y nos

explica.

Identifica cuáles

son las realidades

pero no logra o no

hace mención de

una comparación

No identifica las

realidades y

tampoco hace

una

comparación

con otro autor.

Explica el tipo

de trama y

desenlace de la

obra y el efecto

que causa en el

lector.

Identifica cuál

es el tipo de

trama y final

de la obra que

eligió.

Identifica el tipo

de trama pero no

el desenlace de la

obra.

O al revés,

identifica el tipo

de final pero no la

trama.

No se mencionó

nada sobre la

trama o

desenlace de la

obra, y si se hizo,

no se explicó.

Aprecia la

diversidad

lingüística

Hace mención

del tipo de

lenguaje que

tiene la obra y

nos platica

sobre ello.

Nos hace

mención sobre el

lenguaje, pero no

lo explica nada

sobre ello.

No menciona

nada referente al

lenguaje o

regionalismos.

Compara su

realidad con la

de la obra y nos

menciona la

corriente a la

que pertenece.

Compara las

situaciones de

su obra, con

las que se

viven hoy en la

actualidad en

Hace una

comparación pero

no nos explica

porque se

relaciona o se

diferenciá.

No hace una

comparación

clara, o bien, no

la hace.

el mundo y nos

explica.

Total: Final:

Anexo 11.

LA TRISTE HISTORIA DEL DROMEDARIO

Gabriel García Márquez (colombiano)

No es que Mr. Robertson sea un excéntrico, a pesar de que vive en una perrera. Las cosas

sucedieron de una manera tan natural, que ni él mismo sabe a ciencia cierta cómo

comenzaron.

Un día en 1947, Mr. Robertson, que tenía una pequeña granja en el estado de Texas, recibió

una comunicación en la que se le anunciaba que en la oficina de correos del pueblecito vecino

tenía un envío recomendado. Eso fue un sábado. El lunes Mr. Robertson dio algunas

instrucciones en la granja, puso en movimiento su carrito y se fue para el pueblo. Cuando se

presentó en la oficina de correos, le dieron los detalles completos: procedente de Egipto,

esperaba un dromedario. Nada más.

Fue así como, mientras se aclaraban las cosas, Mr. Robertson salió a la calle con su

dromedario y se dispuso a conducirlo a su distante propiedad. Con el animal amarrado al

carro, se presentó el miércoles siguiente a su granja de Texas, sin haber pensado todavía

ningún plan para el futuro.

Así empezaron las cosas, aunque Mr. Robertson no lo recuerde ahora.

Como medida eventual desocupó el gallinero y puso a vivir al dromedario entre la alambrada,

mientras pensaba cómo librarse de él. Pero los días fueron pasando y el aviso puesto en el

periódico del pueblo, donde se indagaba por la existencia de algún otro Mr. Robertson de la

vecindad que hubiera estado esperando un dromedario de Egipto, no dio resultado.

A las dos semanas de estar en el gallinero el animal se había fastidiado y había hecho una

incursión por el traspatio, que dio el traste con la siembra de árboles frutales. Al regreso se

encontró con el perro, se armó una tremolina y Mr. Robertson salió al patio con la escopeta

con la intención de acabar con la pelea. Por error de cálculo, el perro pasó a mejor vida.

No había transcurrido un mes cuando ya el dromedario se había familiarizado de tal modo

con la granja, que se iba a echar la siesta en la sala y se pasaba el día merodeando por los

cercados, destruyendo los resultados de un largo trabajo realizado con honestidad y desvelo.

Al principio los niños de la vecindad se distraían acosando al dromedario; pero no transcurrió

mucho tiempo antes de que se fastidiaran y lo dejaran tranquilo, paseándose como dueño y

señor por todas las dependencias de la propiedad.

Si Mr. Robertson vive en una perrera, no es porque sea excéntrico, sino porque un día

cualquiera el dromedario se aventuró hasta el dormitorio, entró como Pedro por su casa, se

acostó en la cama y se quedó dormido, cómodamente dormido, sin que hubiera granjero en

el mundo capaz de despertarlo. Entonces Mr. Robertson, pacientemente, tomó sus enseres y

se fue a dormir a la perrera, único lugar hasta donde no llegaría el animal.

Es cierto que colocó en la puerta de la granja un letrero que dice: «Se vende dromedario».

Pero los granjeros que pasan por allí los sábados en la tarde, se limitan a comentar:

«Robertson está tan loco que se fue a vivir a una perrera y ahora se le ha dado por creer que

es comerciante de dromedarios».

Anexo 12.

Fuentes consultadas:

Cassany, D. (2009). La composición escrita en E/LE [en línea], en Monográficos, ISSN

1885-2211 / núm. 9, 2009,

https://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.cassany.pdf

Club 700 Hoy [Canal de YouTube] (2012) Panel Acoso Escolar (Bullying), disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=70NwA4IX7-s, consultado el: 26 de noviembre

2019

Corredor Tapias, J.; Nieto Ruiz, L. (2007). Un vistazo a los pilares de la Lingüística

Moderna: Saussure, Chomsky y Van Dijk. Del Estructuralismo a la Lingüística

textual. Cuadernos de Lingüística Hispánica, (9), pp. 83-96.

Jaramillo, M. & Simbaña, V. (2014). La metacognición y su aplicación en herramientas

virtuales desde la práctica docente [en línea], Sophia, Colección de Filosofía de la

Educación, (16), undefined-undefined,

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=4418/441846097014

José Luis Morales [Canal de YouTube] (2017). Panel de discusión, disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=xxyn7p2ntek, consultado el: 27 de noviembre

2019

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario.

México: FCE.

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Quebecor World, Gráficas

Monte Albán, pp. 18-28

Rama, Á. (2005) El Boom en perspectiva. Signos Literarios, pp. 161-208

Rivera Muñoz, J. L. (2004). El aprendizaje significativo y la evaluación de los aprendizajes

[en línea], Revista de investigación educativa año 8 Nº 14 (2004),

http://online.aliat.edu.mx/adistancia/dinamica/lecturas/El_aprendizaje_significativo.

pdf

Secretaría de Educación Pública. (2011). Guía y programas de estudios. Guía del profesor.

Ciudad de México: © Secretaría de Educación Pública (SEP).

Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes Clave para la educación integral.

Ciudad de México: © Secretaría de Educación Pública (SEP).

Vargas Santiago, J. (2018). ¿Por qué es Importante Conocer el Estilo de Aprendizaje de los

Tutorados? La Aplicación del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje

(CHAEA). En prensa.

Zavala, L. (1995) Un modelo para el estudio del cuento. [En línea] Dialnet. Consultado el 22

de junio 2020, disponible en:

http://www.uam.mx/difusion/casadeltiempo/90_jul_ago_2006/casa_del_tiempo_num90-

91_26_31.pdf

Santiago. (13 de Diciembre de 2014). oposinet. Obtenido de

https://www.oposinet.com/temario-de-filosofia/temario-1-filosofia/tema-30-el-

aprendizaje-y-la-conducta-humana/