PLANIFICACIÓN, PUESTA EN PRÁCTICA Y EVALUACIÓN DE LA ...
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Planificación, puesta en Planificación, puesta en práctica y evaluación de práctica y evaluación de la enseñanza la enseñanza problematizada sobre la problematizada sobre la luz y la visión en la luz y la visión en la educación secundaria educación secundaria obligatoria obligatoria Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales Universidad de Valencia
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Planificación, puesta en práctica Planificación, puesta en práctica y evaluación de la enseñanza y evaluación de la enseñanza
problematizada sobre la luz y la problematizada sobre la luz y la visión en la educación visión en la educación secundaria obligatoriasecundaria obligatoria
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales
Universidad de Valencia
¿Qué preguntas ha guiado nuestra ¿Qué preguntas ha guiado nuestra investigación?investigación?
1. ¿Es posible enseñar los conocimientos sobre “la luz y la visión” de una forma problematizada a alumnos de ESO?
2. ¿Se favorecerá de este modo un aprendizaje con comprensión del tema y una mejora de las actitudes de los alumnos? ¿Se producirán mejoras notables respecto a la situación actual?
3. ¿En qué medida se puede favorecer que otros profesores se apropien y utilicen la secuencia de enseñanza problematizada fruto de esta investigación?
Este resumen lo dividimos en tres partes:Este resumen lo dividimos en tres partes:
Primera parte: Planificación teórica de la enseñanza problematizada del tema
Segunda parte: Puesta a prueba potencial de la relevancia didáctica de esta planificación
Tercera parte: Puesta en práctica en el aula de la secuencia de actividades, evaluación de los resultados y valoración de las expectativas que genera en los profesores
Primera partePrimera parte
Planificación teórica de la Planificación teórica de la enseñanza problematizada de la enseñanza problematizada de la
luz y la visiónluz y la visión
La planificación teórica ha supuesto:La planificación teórica ha supuesto:
Identificar el objetivo clave y el problema estructurante
Identificar grandes pasos necesarios y obstáculos asociados
Proponer una secuenciación según la estructura problematizada
Hipótesis de la enseñanza por investigaciónHipótesis de la enseñanza por investigación
EPISTEMOLOGÍA ESPONTÁNEA
fruto de
IDEAS ESPONTÁNEAS
IDEAS CIENTÍFICAS
Deben evolucionar, cambiar
fruto de
EPISTEMOLOGÍA CIENTÍFICA
Debe evolucionar, cambiar
Poca Implicación actitudinal consciente
Mucha
TÍTULO EN FORMA INTERROGATIVA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE
INTERÉS
ÍNDICE COMO POSIBLE
ESTRATEGIA
RECAPITULACIÓN/ ANÁLISIS DE RESULTADOS
DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA
PROBLEMAS ABIERTOS
¿Qué sería característico de un tema con una estructura problematizada?
El inicio debe ser el planteamiento de situaciones problemáticas estructurantes de interés.La secuenciación de apartados debe responder a una lógica problematizada: – el índice debe ser una posible
estrategia para avanzar en su solución.
Los conceptos y modelos han de introducirse tentativamente, como hipótesis fundadas que han de ser sometidas a pruebas.La evaluación como recapitulación y afianzamiento de lo avanzado.
OBJETIVO CLAVE CON SUFICIENTE ENTIDAD OBJETIVO CLAVE CON SUFICIENTE ENTIDAD EXPLICATIVA: modelo de képler por recepción de EXPLICATIVA: modelo de képler por recepción de
haces de luzhaces de luz Los objetos que vemos
son fuentes luminosas Cada punto luminoso
emite luz esféricamente Fuentes extensas como
conjuntos de puntos luminosos
La luz como ente físico Ojo modelizado como un
sistema lente-pantalla Imagen formada punto a
punto a partir de haces divergentes
Képler superó otros modelos históricos sobre la visiónKépler superó otros modelos históricos sobre la visión
Emisión de “fuego visual” (Pitágoras)
Emanación de imágenes (Demócrito)
Modelo mixto (Platón)
El modelo de visión por recepción de rayos de luz El modelo de visión por recepción de rayos de luz (Alhazen)(Alhazen)
El objeto que se ve es una fuente luminosa
Las fuentes extensas son conjunto de puntos de luz
La luz se representa por rayos de luz que llenan el espacio alrededor de la fuente luminosa
Ojo como cámara oscura Un único rayo forma cada
punto de la imagen
El modelo de visión por recepción de rayos de luz (Alhazen)
El modelo de visión por recepción de haces de luz (Képler)Képler se enfrentó a dos problemas: Képler se enfrentó a dos problemas: a) ¿por qué la forma de la “imagen” que se ve en una cámara a) ¿por qué la forma de la “imagen” que se ve en una cámara oscura no depende de la forma del agujero?oscura no depende de la forma del agujero?
El modelo de visión por recepción de haces de luz (Képler)
El modelo de visión por recepción de haces de luz (Képler)b) ¿por qué el diámetro lunar medido en una cámara oscura es mayor durante la Luna llena que durante un eclipse de Sol?
El modelo de visión por recepción de haces de luz (Képler)
¿Cuál es el problema estructurante?¿Cuál es el problema estructurante?
¿Cuál es el objetivo-clave?¿Cuál es el objetivo-clave?•Que los estudiantes se apropien del modelo de visión de Képler (ignorado habitualmente) con suficiente poder explicativo y predictivo para que sea objeto de enseñanza en el nivel de ESO y Bachillerato
•La historia revela que la óptica geométrica se desarrollo para responder a la pregunta ¿cómo vemos? ¿cómo podemos ver mejor?
Las propiedades y comportamiento de la luz (propagación, reflexión, refracción,...) fueron hipótesis realizadas para comprender la visión humana al mirar directa e indirectamente
Metas parciales y obstáculos asociadosMetas parciales y obstáculos asociadosRelacionar el objeto y el ojo a través de la luz
El objeto no emisor de luzEl ojo no receptorLa luz no entidad separada
Disponer de un esquema de representación de la luz explicativo
No tratar las fuentes extensas como Σ puntosNo trazar haces divergentes
Disponer del concepto de imagen del modelo de Képler
Creer que la imagen se traslada entera o portada por rayosNo tratar al ojo como formador de imagen
Concebir el color como sensación elaborada a partir de la respuesta de los receptores retinianos
Creer que los objetos o la luz tienen colorNo considerar el carácter heterogéneo de la luz “blanca”
Estructura problematizada del tema “¿cómo vemos? Estructura problematizada del tema “¿cómo vemos? ¿Cómo podemos ver mejor?”¿Cómo podemos ver mejor?”
+DESARROLLO DE LAESTRATEGIA
+RECAPITULACIÓN/
ANÁLISIS DERESULTADOS
+INTRODUCCIÓN YPLANTEAMIENTODEL PROBLEMA
+ÍNDICE COMO
POSIBLEESTRATEGIA
+PROBLEMAS ABIERTOS
¿Qué interés tieneeste estudio?
-Corrección visual-Instrumentos
ópticos
´¿Cómo vemos?¿Qué es necesario
para ver bien?¿Cómo podemos
ver mejor?
¿Qué nos habíamos planteado?
¿Qué hemos hechopara avanzar?
Limitacionesy problemas
abiertos
Diseñotelescopio
Correcciónametropías
Visiónindirecta
Visióncolor
Invención de un modelo
para la situación más sencilla
¿Qué hacen …
Puesta a prueba del
modelo
Ojo?Luz?Objeto?
Segunda parteSegunda parte
Puesta a prueba potencial Puesta a prueba potencial de la relevancia didáctica de de la relevancia didáctica de
esta planificaciónesta planificación
¿Es relevante didácticamente la ¿Es relevante didácticamente la planificación elaborada de la enseñanza de planificación elaborada de la enseñanza de la luz y la visión?la luz y la visión?
1ª Hipótesis: 1ª Hipótesis:
“Las metas parciales y los obstáculos identificados, son relevantes para la mejora didáctica”
De un modo operativo:
Los alumnos tienen ideas y razonamientos similares a los obstáculos señalados, que deben contemplarse si deseamos que se apropien del modelo de visión de Képler.
La enseñanza habitual no contempla los obstáculos detectados y tiene un carácter marcadamente empirista y aproblemático
Es de esperar que el conocimiento adquirido en estos Es de esperar que el conocimiento adquirido en estos estudios aportará información muy útil para el diseño estudios aportará información muy útil para el diseño de las actividades de las actividades
Diseños experimentales para detectar que…Diseños experimentales para detectar que…
Los alumnos Tienen obstáculos antes de la enseñanza
Persisten después de la enseñanza habitual
La enseñanza habitual
Profesores
Presentan carencias sobre el modeloNo reconocen la falta de atención a los obstáculos en los libros de textoProponen secuencias de enseñanza empiristas y aproblemáticas
Libros de texto
Ausencia de atención a los obstáculos
Enseñanza empirista y aproblemática
Exámenes selectividad
No solicitan aspectos claves del modelo
Demandan aspectos memorísticos, numéricos o algorítmicos
Instrumentos utilizadosInstrumentos utilizados
AlumnosCuestionario. Alumnos ESO antes enseñanzaCuestionario. Alumnos ESO después de E.H.Cuestionario. Alumnos Bachillerato después E.H.
Enseñanza Habitual
Profesores
Valoración abierta sobre trazados gráficos imagenValoración semiabierta sobre el haz de luzValoración abierta del concepto de imagenAnálisis de la valoración que realizan sobre la planificación de los textos habitualesAnálisis de su planificación didáctica
Libros de texto
Red de análisis sobre la atención a los indicadores de comprensión y el tipo de planificación
Exámenes selectividad
Valoración del tipo de actividades propuestasAnálisis de los aspectos del modelo demandados
Ejemplo de instrumento para mostrar que los alumnos de ESO tienen obstáculos al modelo de Képler
En una habitación iluminada, una persona ve una manzana. Señala la mejor explicación y completa un diagrama de rayos con tus deas
Vemos porque la miramos. Vemos porque el ojo envía “la mirada” hacia la manzana. Vemos porque de ella sale una imagen (o un reflejo) que llega hasta el ojo. Vemos porque de ella sale una imagen y el ojo envía “la mirada”. Vemos porque la luz que sale de ellallega hasta el ojo. Otra respuesta. Vemos porque ....
Algunos resultados: esquemas habituales sobre la Algunos resultados: esquemas habituales sobre la visión directa de los alumnos de ESO antes de la visión directa de los alumnos de ESO antes de la
enseñanza (n =71) enseñanza (n =71)
C : Vem os porqu e de e lla sa le unaim a gen que llega has ta el o jo (21% )
A : Vem os porqu e la m iram os(23% )
D : Vem os porque de e lla sa le unaim a gen y e l ojo en vía “ la m irada”(21 % )
E : Vem os porque la lu z que salede ella llega ha sta e l o jo (11% )
B : Vem os porque el o jo env ía“ la m irad a” h acia la m anza na (24% )
% de alumnos que presentan obstáculos para la comprensión del concepto de imagen
0
20
40
60
80
100
ESO antes(n=71)
ESO después(n=183)
Bac después(n=59)
Creen que la imagen se traslada ya hecha o es portada trozo a trozo por rayos
No consideran al ojo como un instrumeno óptico formador de imágenes
Ejemplo de instrumento para mostrar algunas carencias de los profesores sobre el modelo de Képler
“En algunos libros de texto de ciencia elemental se suele explicar el funcionamiento de una lupa (constituida por una lente convergente) de la siguiente forma: “Cuando las lentes convergentes están enfrentadas al Sol poseen la propiedad de concentrar sus rayos” y realizan esquemas como el siguiente:
P an ta llaL en te
R a y o 2
R a y o 1
El 100% de los profesores (n = 28) opina que los rayos 1 y 2 proceden de puntos distintos del Sol
Análisis de la planificación didáctica propuesta Análisis de la planificación didáctica propuesta por los profesorespor los profesores
Al planificar una secuencia didáctica ideal sobre óptica geométrica, los profesores…
n = 64% Sd
No plantean un problema estructurante 95 3
No realizan referencias a actividades para mostrar el interés del estudio
87 4
No hacen referencias a la evolución histórica de los conceptos
87 4
No proponen un índice como estrategia según una lógica problematizada
100 -
Proponen una secuenciación jerarquizada-empirista de los conceptos
89 4
Representación habitual en los libros de texto Representación habitual en los libros de texto de la reflexión especular y de la reflexión difusa de la reflexión especular y de la reflexión difusa
- Nunca se representa el haz de luz (n =32 )- Nunca se representa el haz de luz (n =32 )
Estructura problematizada del tema “¿cómo vemos? Estructura problematizada del tema “¿cómo vemos? ¿Cómo podemos ver mejor?”¿Cómo podemos ver mejor?”
+DESARROLLO DE LAESTRATEGIA
+RECAPITULACIÓN/
ANÁLISIS DERESULTADOS
+INTRODUCCIÓN YPLANTEAMIENTODEL PROBLEMA
+ÍNDICE COMO
POSIBLEESTRATEGIA
+PROBLEMAS ABIERTOS
¿Qué interés tieneeste estudio?
-Corrección visual-Instrumentos
ópticos
´¿Cómo vemos?¿Qué es necesario
para ver bien?¿Cómo podemos
ver mejor?
¿Qué nos habíamos planteado?
¿Qué hemos hechopara avanzar?
Limitacionesy problemas
abiertos
Diseñotelescopio
Correcciónametropías
Visiónindirecta
Visióncolor
Invención de un modelo
para la situación más sencilla
¿Qué hacen …
Puesta a prueba del
modelo
Ojo?Luz?Objeto?
Ejemplo de actividades (I)Ejemplo de actividades (I)Observación de una pantalla iluminada con la luz Observación de una pantalla iluminada con la luz
difundida en cartulinas de coloresdifundida en cartulinas de colores
Estructura problematizada del tema “¿cómo vemos? Estructura problematizada del tema “¿cómo vemos? ¿Cómo podemos ver mejor?”¿Cómo podemos ver mejor?”
+DESARROLLO DE LAESTRATEGIA
+RECAPITULACIÓN/
ANÁLISIS DERESULTADOS
+INTRODUCCIÓN YPLANTEAMIENTODEL PROBLEMA
+ÍNDICE COMO
POSIBLEESTRATEGIA
+PROBLEMAS ABIERTOS
¿Qué interés tieneeste estudio?
-Corrección visual-Instrumentos
ópticos
´¿Cómo vemos?¿Qué es necesario
para ver bien?¿Cómo podemos
ver mejor?
¿Qué nos habíamos planteado?
¿Qué hemos hechopara avanzar?
Limitacionesy problemas
abiertos
Diseñotelescopio
Correcciónametropías
Visiónindirecta
Visióncolor
Invención de un modelo
para la situación más sencilla
¿Qué hacen …
Puesta a prueba del
modelo
Ojo?Luz?Objeto?
Ejemplos de actividades (II)En una habitación de paredes negras se mira a través de varios agujeros hacia una fuente puntual ¿Qué se verá desde cada uno
de ellos cuando la fuente puntual emita luz? (Chauvet et. al., 1999)
Estructura problematizada del tema “¿cómo vemos? Estructura problematizada del tema “¿cómo vemos? ¿Cómo podemos ver mejor?”¿Cómo podemos ver mejor?”
+DESARROLLO DE LAESTRATEGIA
+RECAPITULACIÓN/
ANÁLISIS DERESULTADOS
+INTRODUCCIÓN YPLANTEAMIENTODEL PROBLEMA
+ÍNDICE COMO
POSIBLEESTRATEGIA
+PROBLEMAS ABIERTOS
¿Qué interés tieneeste estudio?
-Corrección visual-Instrumentos
ópticos
´¿Cómo vemos?¿Qué es necesario
para ver bien?¿Cómo podemos
ver mejor?
¿Qué nos habíamos planteado?
¿Qué hemos hechopara avanzar?
Limitacionesy problemas
abiertos
Diseñotelescopio
Correcciónametropías
Visiónindirecta
Visióncolor
Invención de un modelo
para la situación más sencilla
¿Qué hacen …
Puesta a prueba del
modelo
Ojo?Luz?Objeto?
evaluaciónevaluación
Ejemplos de actividades (III)Ejemplos de actividades (III)Con frecuencia, para explicar la formación de una imagen con una
lente convergente, se realizan trazados como el siguiente:
Con el modelo de visión elaborado, explica por qué no puede ser considerado correcto. En concreto por qué no explica:
Que la imagen se forme en una única posición Que el tamaño de la imagen no cambie al tapar parte de la
lente Que el ojo no participe en el sistema óptico
pantallaobjeto
lente
Como conclusión de los resultados obtenidos Como conclusión de los resultados obtenidos en la contrastación de la primera hipótesis:en la contrastación de la primera hipótesis:
Los obstáculos señalados están presentes en los alumnos de ESO antes de la enseñanza y persisten incluso en Bachillerato
La enseñanza habitual (libros y profesores) no los contempla La enseñanza habitual (libros y profesores) presentan
carencias para la comprensión del modelo de Képler Habitualmente la enseñanza se estructura de forma
aproblemática El conocimiento obtenido en la contrastación de la hipótesis
aporta información muy útil para el diseño de las activiades
Cabe esperar que una enseñanza problematizada y con atención a dichos obstáculos mejore esta situación
Tercera parteTercera parte
Puesta en práctica en el aula de Puesta en práctica en el aula de la secuencia de actividadesla secuencia de actividades
¿Se producirán mejoras respecto ¿Se producirán mejoras respecto a la situación actual?a la situación actual?
2ª Hipótesis2ª Hipótesis
““ La secuencia de enseñanza con estructura La secuencia de enseñanza con estructura problematizada produce mejoras sustanciales problematizada produce mejoras sustanciales respecto a la enseñanza habitual”respecto a la enseñanza habitual”
De un modo operativo…De un modo operativo…
• Genera oportunidades para aprender con comprensiónGenera oportunidades para aprender con comprensión
• Produce una mayor comprensión conceptualProduce una mayor comprensión conceptual
• Produce una mejora de la apropiación y en la actitudesProduce una mejora de la apropiación y en la actitudes
• Genera en los profesores expectativas muy positivas Genera en los profesores expectativas muy positivas sobre su potencialidad sobre su potencialidad
Diseños experimentales para detectar que…Diseños experimentales para detectar que…
En los alumnos
La observación y los materiales de clase muestran oportunidades de aprendizajeDisminuyen los % de obstáculos, incluso un año después del tratamientoAlcanzan mejores niveles globales de comprensiónConsiguen mejores niveles de percepción y actitudes
En los profesores
Valoran positivamente la secuencia de enseñanza experimentalPerciben que produce mejoras en la apropiación y en las actitudes de alumnos y profesoresValoran positivamente el tratamiento de los conceptos
Instrumentos utilizados
Alumnos
Valoración de materiales elaborados por ellos en clase
Cuestionario sobre conceptos
Categorización de los niveles globales de comprensión
Estadillo de asignación de nivel global de comprensión
Valoración subjetiva respecto a norma de actitudes
Valoración abierta de la apropiación
Profesores
Valoración abierta sobre la enseñanza habitual después de conocer la secuencia experimentalValoración respecto a norma de las potencialidades de la secuencia sobre actitudes y apropiación Valoración comparativa de la secuencia experimental y la enseñanza habitual
Instrumento para la mostrar que la secuencia de Instrumento para la mostrar que la secuencia de enseñanza genera oportunidades de aprendizaje enseñanza genera oportunidades de aprendizaje
Realizad una recapitulación de tema que estamos estudiando en donde se recoja:
a) ¿qué problema hemos planteado?b) ¿qué estrategia hemos seguido?c) ¿cómo explicamos la visión directa de los objetos?d) ¿qué hipótesis hemos realizado respecto a las
fuentes luminosas, al comportamiento de la luz y al comportamiento del ojo?
i) ¿qué problemas vamos a abordar como consecuencia del modelo de visión directa elaborado?
Instrumento para asignar el nivel global de Instrumento para asignar el nivel global de comprensión del modelo de visión de Képlercomprensión del modelo de visión de Képler (Hogan y Manglienti, 2001)(Hogan y Manglienti, 2001)
Nivel 0Nivel 0: Ninguna característica relevante del modelo: Ninguna característica relevante del modelo
Nivel 1Nivel 1: Ojo como receptor de luz en visión directa, ningún : Ojo como receptor de luz en visión directa, ningún otro aspecto relevante otro aspecto relevante
NNivel 2ivel 2: Ojo como receptor de luz en visión directa e : Ojo como receptor de luz en visión directa e indirecta, luz independiente y no visible, errores en gráficos indirecta, luz independiente y no visible, errores en gráficos y en el concepto de imageny en el concepto de imagen
Nivel 3Nivel 3: Se alcanzan todos los aspectos relevantes del : Se alcanzan todos los aspectos relevantes del modelo, errores en algunos ítems, razonamiento expositivomodelo, errores en algunos ítems, razonamiento expositivo
Nivel 4Nivel 4:: Se alcanzan todos los aspectos relevantes del Se alcanzan todos los aspectos relevantes del modelo y se utiliza un razonamiento argumentativomodelo y se utiliza un razonamiento argumentativo
% medio de error en cada obstáculo% medio de error en cada obstáculo
0102030405060708090
100
ESOantes
(n= 71)
ESOdespués
E.H. (n=183)
BACdespués
E.H. (n=59)
ESO-Exp(n=147)
ESO-ExpRec
(n=28)
Sobre larelación entreojo, luz y objeto
Sobre larepresentacióngráfica
Sobre elconcepto deimagen
Sobre la visióndel color
Nivel de comprensión en el modelo de visión de KéplerNivel de comprensión en el modelo de visión de Képler
Después de la enseñanza habitual
Después del tratamiento ESO(Experimental/Recuerdo)ESO
n=183%
Sd
BAC n=59
% Sd
Exp n=147% Sd
Rec. n=28% Sd
Nivel 0 58 4
20 5 12 3 0 -Nivel 1 36
431 6 16 3 32 9
Nivel 2 6 2
46 6 38 4 57 9Nivel 3 0 -
3 2 29 4 11 6
Nivel 4 0 - 0 - 5 2 0 -Nivel medio
0,5 0,5
1,3 0,8
2,0 1,0
1,8 0,6
% nivel funcional
0 - 3 2 34 4
11 6
Comparación del nivel de comprensión de los alumnos Comparación del nivel de comprensión de los alumnos de ESO de control con los alumnos experimentalesde ESO de control con los alumnos experimentales
ESO experimental
=1,96Tamaño del efecto
P =97 %0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0
ESO control
Área sombreada: % de alumnosdel grupo de control por debajo del nivel medio experimental
Nivel de comprensión
Área solapada %P = 20O
Comparación del nivel de comprensión de los alumnos Comparación del nivel de comprensión de los alumnos de bachillerato de control con los experimentalesde bachillerato de control con los experimentales
N ivel de com prensión0 ,5 1 ,0 1 ,5 2 ,0 2 ,5 3 ,0 3 ,5 4 ,0
ESO experimental
BAC control
Área solapada %P =55O
=0,74Tamaño del efecto
P =77 %
Área sombreada: % de alumnos delgrupo de control por debajo del nivel medio experimental
Resultados que muestran la mejora de la Resultados que muestran la mejora de la apropiación y actitudes en los alumnosapropiación y actitudes en los alumnos
0123456789
10
ESO Exp(n=142)
ESO Control(n=173)
Triple valoración de los profesores, después de un curso de formación (n=25)
0
2
4
6
8
10
estructuraproblematizada
tratamientoconceptual
indicadores deapropiación
Importancia que dan a estos aspectos para comprender¿cómo vemos?Grado en que estos aspectos son tratados en laenseñanza habitualGrado en que estos aspectos son tratados por nosotros
Conclusiones (I)
Respecto de la planificación elaborada:- La enseñanza debería estructurarse a partir del
problema ¿Cómo vemos? ¿Cómo podemos ver mejor?
- El objetivo clave del tema es conseguir que los estudiantes se apropien del modelo de Képler
- Hemos identificado un conjunto de metas parciales y obstáculos asociados que la enseñanza debe contemplar
- Los obstáculos identificados están presentes en los alumnos antes de la enseñanza y la enseñanza habitual no permite superarlos
Conclusiones (II)
La puesta en práctica en el aula ha permitido mostrar que:
- Los alumnos tratados reducen grandemente los porcentajes de error en todos los obstáculos (incluso un año después del tratamiento)
- Se alcanza un alto nivel de comprensión global
- La secuencia de enseñanza genera en el aula oportunidades para que los alumnos se apropien de lo tratado mejoren sus actitudes
Conclusiones (III)
Los profesores que tienen oportunidad de conocer la secuencia de enseñanza:
- Adquieren expectativas muy positivas de las mejoras (en conocimientos y actitudes) que se producirán en los alumnos tras su puesta en práctica
- Consideran que características genuinas de esta forma de organizar la enseñanza favorecen el aprendizaje y la actitud mejor que la enseñanza habitual
Perspectivas y nuevos problemas
La repercusión en la enseñanza-aprendizaje de la óptica.
- La ampliación de la investigación en el bachillerato
La influencia en la formación de profesores en el campo de la óptica.
- El seguimiento de los profesores formados y la necesidad de incidir en la formación de nuevos profesores
Planificación, puesta en práctica Planificación, puesta en práctica y evaluación de la enseñanza y evaluación de la enseñanza
problematizada sobre la luz y la problematizada sobre la luz y la visión en la educación visión en la educación secundaria obligatoriasecundaria obligatoria
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales
Universidad de Valencia
