Sebastián Segura, Sergio Soza y Manuel Valenzuela

Sin lugar a dudas, desde 2011 se canaliza un malestar social que busca

una nueva educación para el país. Este malestar se manifiesta como un

movimiento de masas que pretende, desde el diálogo y la organización, aportar en

la construcción de dicha educación. Como estudiantes de Ciencia Política,

consideramos que nuestra área de estudio no se puede quedar ajena al debate ya

que es a través de él que construimos una nueva educación y con ello, una nueva

democracia en el país.

Ello significa que no podemos adoptar una posición desinteresada de lo

que ocurre, tanto en la coyuntura particular como en las orientaciones que debe

tener el Estado a futuro. Nuestras ideas debieran ser capaces de dar cuerpo a los

espacios democráticos en nuestro país y profundizarlos, de prefigurar una

realidad mucho más igualitaria para todos los actores sociales. Es de ello que

nuestra perspectiva es crítica de la forma en que el mercado, la sociedad civil y el

Estado se relacionan

¿Qué puede aportar nuestra disciplina? Sabiendo las limitaciones de ella,

comprendemos que podemos dar ciertos modelos de análisis e insumos de

carácter técnico. Sabemos que esto es insuficiente para dar abasto a todo lo

requerido por el movimiento social para transformar la educación, y con ello a

Chile. Sin embargo, esperamos unir nuestros esfuerzos particulares a una serie de

proyectos y propuestas nacidas de otros lugares, para generar así una información

colectiva de la profundidad necesaria para alcanzar nuestros objetivos.

Tenemos así dos objetivos: aportar al debate desde nuestra disciplina y

llamar a otros a sumarse al mismo desde las suyas, para que así podamos

construir un Chile para todos y todas.

En la presente edición especial, presentamos un conjunto de artículos

que analizan el proceso de reforma educacional en curso desde tres distintas

perspectivas: los fenómenos coyunturales de los que se conforma, el conjunto de

propuestas que la reforma incluye —junto con sus contrapropuestas-, y el

trasfondo ideológico de cada uno de los actores colectivos en pugna.

En el primero de ellos, Soza articula un análisis documental de los dis-

cursos y comportamientos de prácticamente la totalidad de los actores

involucrados en el proceso de movilización y reforma educacional, identificando

así sus posturas y alineaciones: describe las estrategias del gobierno, la oposición

tradicional y los diversos elementos de la sociedad civil, e incluso se aventura a

proyectar desarrollos futuros, poniendo énfasis en el concepto de ‘desmercantili-

zación’.

El segundo artículo, esfuerzo conjunto de Díaz, Ossandón, Soza y Valen-

zuela, realiza una revisión detallada del proyecto de reforma a la educación

secundaria, enviado por el gobierno a inicios de su periodo, pero que aún no se

promulga como ley. Los autores buscan evaluar la magnitud y dirección de los

cambios que dicha propuesta y sus reacciones plantean, hallando que el carácter

del Estado resultante se mantiene dentro de los márgenes que definen como

‘liberal’, aun cuando discursivamente la reforma pareciera apuntar a un

bienestarismo de tipo socialdemócrata, al menos.

Finalmente, Segura resuelve dicha dicotomía entre acción y discurso al

profundizar en las concepciones que los actores de la reforma tienen acerca de

valores políticos clave. En particular, analiza sus visiones de la democracia en un

contexto histórico liberal, y plantea una dinámica de dos extremos —una derecha

cercana a la libertad negativa frente a una izquierda que promueve la libertad

positiva— y un centro que pretende mediar, pero que acaba siendo superado por

el candor del debate y su dependencia de las posturas extremas.

Ello, sin lugar a dudas, nos pone desde perspectivas que abarcan lo más

profundamente posible, varios de los aspectos políticos de una reforma

educacional que ha estado marcada por una contestación e inconformidad

constante por parte de los actores en donde se fragua el descontento social. Lo

que supone diferencias políticas fundamentales que deben ser explicitadas, para

focalizar la discusión en dichos aspectos.

De esta manera, desde una perspectiva que busca una transformación

real y profunda, buscamos dar luces para una profundización de la democracia en

términos no sólo de participación ciudadana, sino que de incidencia directa en los

espacios de debate público institucionalizados. Donde es de particular

importancia que este documento se entienda como una voluntad de que se

continúen los esfuerzos sociales por el mejoramiento de la educación pública de

nuestro país, buscando eliminar completamente la segregación en todos los

aspectos desde una perspectiva de colaboración e integración en educación.

Sergio Soza

La aprobación del proyecto de ley de inclusión a finales de Enero, fue

presentada ante la opinión pública como el primer gran paso en el segundo de los

tres ejes del programa de gobierno de Michelle Bachelet. Concluía así el primer

esfuerzo de esta segunda administración Bachelet por resolver (ahora sí) el

conflicto social en educación, cierre de la política que fracasaron en consumar

nueve años antes.

El propósito de este artículo es dar cuenta de las principales dinámicas

de los actores políticos relacionados con el tema educacional, desde una

perspectiva crítica y no complaciente. Para esto, en una primera parte,

abordaremos los principales cambios en la arena político partidaria. La segunda

parte está compuesta por el mismo ejercicio aplicado a las principales

organizaciones sociales presentes en el conflicto. Finalmente, la tercera parte

comienza con un balance del estado en que se encuentra la sociedad en su

esfuerzo de aproximación a lo político, para luego explicar los términos en que el

gobierno intentará llevar a cabo la discusión -fundamentalmente legislativa- este

año y concluye considerando los escenarios que se vislumbran para el

movimiento estudiantil y qué desafíos deberá enfrentar este, para llegar a incidir

de manera significativa en el contenido de la reforma.

I. Movimientos en la política formal

1. El gobierno, de la ambigüedad a la ofensiva.

El gobierno de la Nueva Mayoría, llegó a la moneda precedido de una

retórica de cambio, con un fuerte acento en la desigualdad y recogiendo las

banderas que en años anteriores había enarbolado el movimiento social por la

educación. De esta forma la consigna principal del movimiento "Educación

pública, gratuita y de calidad" fue adoptada por el gobierno, aunque sin una

posición clara respecto a qué mecanismos habrían de satisfacer dichas demandas,

esta ambigüedad no sólo se presentó en materia educacional, sino que fue una

constante en los tres ejes del programa que consistía además de la reforma

educacional, en una reforma tributaria y en una nueva constitución 1 . Los

primeros meses del recién nombrado ministro Eyzaguirre, parecían desconcertar

al mundo social; tras la primera reunión con los estudiantes, casi no había puntos

de disenso, trasladando la tensión desde lo programático hacia un asunto sobre

confianzas y gestos políticos. El gobierno pasaba de la ambigüedad a la ofensiva.

Poco después el ejecutivo presentaba la primera parte de su reforma, una

serie de proyectos de ley, entre los cuales destacaba aquel que anunciaba terminar

con el lucro, la selección y el copago en aquellos establecimientos que recibieran

aportes del Estado. Dicho proyecto además de discutirse en ambas cámaras se

nutriría de las conclusiones de un plan de participación ciudadana que contaría

con la presencia de variados actores sociales.

Aunque el gobierno consiguió con esto manejar los términos del debate

público tanto en forma como en fondo, su ofensiva rápidamente fue perdiendo

determinación, dando paso a nuevas ambigüedades y matices. Tras cada reunión

con el ministro Eyzaguirre todos salían contentos, y aunque la habilidad política

(la muñeca) de Eyzaguirre no era un misterio para nadie, al observar que

distintos actores con intereses disímiles y en ocasiones antagónicos aparecían

conformes y afirmando posturas distintas por parte del gobierno, las suspicacias

no se hicieron esperar.

2. La doble táctica de la derecha.

Aunque luego del estallido social de 2011, la capacidad de la derecha

para instalar su ideario en la sociedad había disminuido estrepitosamente, no fue

hasta las elecciones presidenciales de 2013 que este hecho alcanzó su máxima

expresión. Con una derecha por debajo de su votación histórica, que terminó

luchando por pasar a segunda vuelta y con minoría en ambas cámaras, el 2014

parecía cualquier cosa menos alentador para la Alianza. Aunque a primera vista

era esperable que el sector consiguiera una amplificación mediática importante

dado la línea editorial y la tradición histórica de los principales medios de

comunicación masiva del país, nadie esperaba que el proyecto de inclusión que en

el papel era altamente representativo de las demandas estudiantiles generara una

sensación de oposición real venida desde lo social ¿De qué manera se fraguó este

resultado?

1 De esta forma, apenas una semana después de triunfar en segunda vuelta, el gobierno de Michelle Bachelet, explicitó que la nueva constitución no se llevaría a cabo a través de una asamblea constituyente (El Mostrador, 22/12/2013). Por otro lado, la ausencia de definiciones en varios temas fue asunto discutido por la prensa política durante 2013, llegando esto a su máxima expresión en el debate preparado por la Asociación Nacional de Periodistas (ANP), debate al que la entonces candidata Bachelet no asistió (Chilevisión, 10/10/2013).

A nivel político, los partidos que conforman la Alianza por Chile, no han

desplegado muestras de agudeza creativa, en términos discursivos siguen

anclados en las viejas ideas relativas a la libertad negativa. La mera formalidad

que implica para una gran parte de la población esta libertad que sólo puede

materializarse mediante una capacidad adquisitiva importante, y por tanto su

carácter elitario son fácilmente demostrables. Menos elaborado aun, aunque más

efectivo, ha resultado la apelación al miedo, esa amenaza teledirigida que augura

al fin del lucro, como el fin del pluralismo en educación, el fin de la selección

como un atentado al mérito2 que lleva al absurdo existencial (si nadie puede

aspirar con certeza a mejor educación, qué sentido tiene el esfuerzo individual -

pregonan-) y el fin al copago que no sólo producirá -aseguran- una pérdida de

autonomía en el proyecto educativo sino también constituirá una gran afrenta

ante los padres de un país que les ha quitado el dudoso beneficio de aportar

(económicamente) a la educación de sus hijos; detrás de esto último, solapado se

oculta la idea de que si el 92%3 de la educación escolar se vuelve gratuita, una

gran cantidad de apoderados podrá dejar de controlar el contexto social del lugar

en el que educa a sus hijos, es decir, la educación dejaría de cumplir el rol de

diferenciación social que hasta ahora cumplía, al menos para ese 92%.

La apelación al temor, decantó finalmente en lo que podríamos denomi-

nar una segunda táctica de la derecha, un arribo a lo social expresado en el

surgimiento de la Confepa. La Confederación de Padres y Apoderados, jugó un rol

de movilización regresiva en relación a las demandas que el movimiento social

por la educación había venido levantando. De esta manera, y con una

considerable presencia mediática, la Confepa dio un soporte de dudosa amplitud

social a una derecha cada vez más desconectada de la sociedad. En efecto, su

defensa de la libertad de elección de los padres se correspondía más bien con una

defensa del status quo, en el que esa libertad, -fundamentalmente de empresa-

repercute en una fuerte estratificación social, desde la más temprana infancia.

A pesar de los cuestionamientos a su representatividad,4 de su carácter

hasta ahora mucho más coyuntural que orgánico y de la amplitud artificial

2 A sabiendas de que el capital cultural es heredable. A este respecto, recomendamos ver la clase "el pensamiento neoliberal en educación" (Orellana, V. 2014) https://www.youtube.com/watch?v=HyKIQhmyS6s minuto 41:25 3 La matrícula escolar (incluye educación especial y para adultos) correspondiente a la dependencia particular pagada llega al 7,5%, elaboración propia en base a la publicación "Educación en una mirada. Año 2014" del Centro de Estudios del MINEDUC (s.f.: tabla 1). 4 En particular respecto al método mediante el cual consideran a un colegio como partícipe de su organización, el cual se realiza a partir de apoderados individuales de cada establecimiento en lugar de llevarse a cabo a partir de los órganos representativos del estamento en cada caso. Esto, como es evidente genera una clara sobre representación, la cual fue acertadamente denunciada por la presidenta de la Federación de estudiantes de la

transmitida por la prensa, lo ocurrido con la Confepa, debe llamarnos a

consideración, ya que en ella se expresa la hegemonía de un clase social cuyo

único sector con genuinos intereses materiales es el de los sostenedores, pero que

en cambio logra proyectar a un sector relativamente importante de apoderados

del sistema de provisión educacional más grande del país.5

3. La ambivalencia de la Nueva Mayoría

Una de las tesis políticas más difundidas desde los sectores progresistas

de la Nueva Mayoría es la de las "dos almas" que conviven en ella. De acuerdo a

esta interpretación, la coalición de gobierno está en una tensión interna entre los

sectores progresistas, -PC, parte del PS y PPD- y la DC. De esta forma las fuerzas

progresistas han intentado capitalizar para sí y en oposición a la DC, el potencial

del movimiento por la educación. Así, ante un gobierno que tiene control de la

agenda e intenta forzar un cierre al conflicto, los sectores progresistas de la Nueva

Mayoría aparecen como la zanahoria que en oposición al garrote afirma la ganada

concreta, que -a cambio de tecnificar el debate y delegar la autonomía del

movimiento- ofrece además "proteger la reforma de (los ataques de) la derecha".

Por motivos de espacio no haremos sino, más que un par de comentarios

destinados a probar la falsedad de esta tesis. En primer lugar, la Democracia

Cristiana, ha mostrado ella misma no ser un bloque homogéneo. Si por un lado el

sector oficialista encabezado por Ignacio Walker -ahora ex presidente de la

colectividad-, ha comprometido su lealtad públicamente hacia los sostenedores de

los colegios particular subvencionados (Walker, 05/10/2014) (entre los cuales, la

Iglesia juega un rol de primer orden) 6 , por el otro, fueron precisamente 16

diputados de la DC quienes presentaron una indicación que eliminaba la

posibilidad de lucro en las Agencias Técnicas de Acreditación (ATE's).

(Rodríguez, 04/02/2015). En segundo lugar, los sectores progresistas de la Nueva

Mayoría, a cuyas políticas se han plegado otras fuerzas progresistas, tales como

RD y el PRO,7 no han sido capaces de demostrar ser buenos guardianes del

"espíritu de la reforma", en particular si consideramos que para esto era de suma

importancia que los actores sociales constituidos, es decir, aquellos que pujaron

por la reforma, fuesen parte integral de la misma, vemos que por el contrario el

Universidad Católica en 2014, en un conocido programa de actualidad política. (El Dinamo, 29/10/2014) 5 En Chile el 52,18% de los estudiantes de educación escolar (incluye educación especial y para adultos), se educan en régimen particular subvencionado. Elaboración propia en base a Centro de Estudios del MINEDUC (s.f.: tabla 1) 6 Por ejemplo, en la región metropolitana, los colegios vinculados a la iglesia concentran el 19,1% de la matrícula de los colegios particulares subvencionados. Elaboración propia en base a Ramírez, Arcos y Rodríguez (23/05/2014) 7 Este último no en el debate parlamentario, pues no posee escaños, pero sí a partir de un acercamiento político evidente de Marco Enríquez-Ominami a la Nueva Mayoría.

proyecto de inclusión fue aprobado a fines de Enero, sin capacidad alguna de

contestación por parte de dichos actores. De la misma manera, tres cuartas partes

de las indicaciones presentadas desde la Fech, fueron descartadas sin ser siquiera

discutidas (Sepúlveda et al., 25/09/2014).

En síntesis, cuando el ala progresista de la Nueva Mayoría se vio

enfrentada a la disyuntiva entre responder a los plazos legislativos planteados

desde el gobierno o buscar el acercamiento con los movimientos sociales, su

respuesta se alejó de la fidelidad política al programa y la sociedad dando cuenta

en su lugar, de una lealtad orgánica a la vieja alma de la coalición.

II. Movimientos en el mundo social

4. Las grietas internas del profesorado

Dentro de la otrora poderosa CUT, el profesorado es uno de los

principales gremios. Agrupado en el Colegio de Profesores, su conducción, -al

igual que la de la multisindical-, es ostentada por el Partido Comunista, que de la

mano de Jaime Gajardo, encabeza la presidencia desde 2007. Durante 2011, "el

Colegio" fue parte activa de la oleada de movilizaciones, oponiéndose a las

políticas del gobierno de Sebastián Piñera. No obstante, desde hace tiempo sus

principales dirigencias venían siendo cuestionadas por su rol en el conflicto y a la

interna del Colegio (Aguilar et al., 03/07/2012), ganándose la animosidad de

importantes sectores del profesorado de base y del estudiantado movilizado.

A partir del gobierno de la Nueva Mayoría (de la cual recordemos, el PC

forma parte), las dirigencias del magisterio han actuado de manera colaborativa

con el gobierno, valorando positivamente sus propuestas aun antes de que estas

fueran evaluadas por el conjunto de los profesores. (The Clinic online,

10/08/2014) Aunque a raíz de una serie de derrotas del sector oficialista del

gremio -tales como la decisión de bajarse del plan de participación ciudadana del

gobierno y el rechazo a la agenda corta del mismo- (Urqueta, 27/11/2014) puede

decirse que la tensión entre la conducción del PC y los sectores de base fueron

una constante, no fue sino hasta principios del mes de Noviembre que la situación

se hizo insostenible. Luego de que saliera a la luz que un funcionario de gobierno

llamó a Gajardo para ofrecer una nueva propuesta, con el objeto de evitar un paro

indefinido docente (El Desconcierto, 09/11/ 2014), (El Dínamo, 07/11/2014),

profesores disidentes con la medida iniciaron una paralización que se extendió

por más de 150 comunas (Muñoz, 15/11/2014). A lo anterior, debe sumarse las

duras críticas de la presidenta de la CUT a dichas movilizaciones, las que sólo

contribuyeron a aumentar la polémica (El Mostrador, 19/11/2014). Para colmo,

las denuncias por irregularidades en la representación de dirigentes locales

(Muñoz, 15/11/2014) y utilización indebida de fondos (Gran Valparaíso,

10/12/2014), agudizaron la crisis del gremio.

La pregunta verdaderamente importante, radica sin embargo en el ca-

rácter de lo ocurrido en Noviembre pasado ¿Se trata de un evento coyuntural o de

algo más profundo? Desde nuestra perspectiva, la conducción del Partido

Comunista ha tenido dos características principales, la primera es su carácter

gobernista, mientras que la segunda su marcado economismo, que hace de las

reivindicaciones salariales sus principales banderas de lucha,8 estos dos rasgos,

sumados a las irregularidades en la toma de decisiones políticas y en uso de

recursos, ha desencadenado una pérdida de representatividad del gremio ante sí

mismo y ante la opinión pública, anulándolo como actor validado socialmente. De

este modo, es plausible evaluar los hechos de finales de 2014 como la expresión

de una crisis de representatividad que delata la existencia de una descomposición

orgánica del Colegio de Profesores.

5. El Consejo de Rectores: divide et impera

El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCh), agrupa a

las 16 universidades estatales y a las 9 privadas consideradas tradicionales,

salvando escasos ejemplos, podría decirse que agrupa a las universidades más

prestigiosas del país, aquellas a las que acuden los alumnos con los puntajes de

selección más altos y las que gozan de mayor reconocimiento social.

Durante 2011, el Consejo, jugó un rol importante, ya que la idea de que

un grupo de "entendidos", manifestara públicamente los problemas estructurales

de la educación chilena, le dio amplitud y respaldo social al movimiento por la

educación, favoreciendo la generación de un sentido común proclive a la idea de

un "derecho social a la educación". Progresivamente, el CRUCh fue tomando

medidas para subsanar las desigualdades que se expresaban en sus métodos de

selección (PSU), tales como la inclusión del Ranking de Notas, la ampliación a

dos años de la validez del puntaje obtenido en las mediciones, y una prueba

específicamente diseñada para los alumnos de colegios técnico profesionales.

No obstante el advenimiento del gobierno de la Nueva Mayoría ha

puesto fin a los consensos, la discusión sobre el financiamiento y las tesis políticas

que se han desarrollado para justificarlos -rol público, régimen de lo público,

trato preferente según régimen de propiedad, credenciales democráticas, etc.-

han despertado en varios rectores, entre ellos el de nuestra casa de estudios, una

actitud de defensa irrestricta al financiamiento estatal para sus planteles, esta

8 Un claro ejemplo de lo anterior se encuentra en las extensas movilizaciones de 2009, en las que las demandas por el Bono SAE y la solución a la deuda histórica, eclipsaron cualquier otra demanda política o programática.

reacción corporativa, que a grandes rasgos separa a universidades estatales de

tradicionales, echó por tierra la posibilidad de fraguar algo así como un frente

común en relación a los grandes temas de la educación (por ejemplo, el rol del

Estado en la materia y el carácter de la misma).

Por lo demás la línea divisoria al interior del CRUCh se expresa también

a nivel orgánico con la existencia del CUECh que agrupa a las 16 universidades

estatales y del G9 que hace lo propio con las universidades tradicionales, mientras

tanto, la posibilidad de incluir a ciertos planteles privados no tradicionales, es

parte del debate y al parecer, no genera consenso. (Muñoz, 18/02/2015)

6. Las verdaderas dos almas, el mundo secundario

No es un secreto para nadie que entre los secundarios conviven

esencialmente dos organizaciones bastante distintas. Una de ellas: la

Coordinadora Nacional de Estudiantes Secundarios (CONES), de tinte

progresista, mientras que la otra; la Asamblea Coordinadora de Estudiantes

Secundarios (ACES) de línea radical. Mientras que en la primera prevalecen los

sectores ligados a la Nueva Mayoría, (Juventudes Comunistas y del PPD, RD)

(Schüler, 25/08/2014), (El Ciudadano, 12/04/2014) , la segunda tiene fuertes

influencias políticas de lo que fue el MIR.

Aunque desde siempre las tensiones entre ambos referentes han sido

comunes, en 2011 existió un grado importante de coordinación entre estos a la

hora de movilizarse, fenómeno que se repitió con menor intensidad durante 2012

y 2013. Esta coordinación sin embargo sólo se ha circunscrito a este ámbito. Ya en

2014, la CONES ha adoptado una postura que podríamos calificar como

colaboracionista respecto al gobierno, criticando en varias oportunidades las

decisiones del Confech y valorando, en la mayoría de los casos en positivo, las

medidas de este, aunque levantando otros puntos de su agenda programática

(ADN Noticias, 30/08/2014), (Gómez, 31/01/2015), (Ramírez, 06/04/2015). (Por

su parte, tras negarse a participar del Plan de Participación Ciudadana del

gobierno (El Mostrador, 22/07/2014), la ACES ha ido progresivamente perdiendo

incidencia en la disputa política, su escasa voluntad de diálogo y una centralidad

agitativa, han terminado por marginarlos del escenario político y de invisibilizar

sus reivindicaciones.

Un balance estricto de lo sucedido en el mundo social involucrado en

educación durante 2014, debe dar cuenta de un correcto posicionamiento de la

CONES en el debate público, aunque funcional a la Nueva Mayoría y similar

discursivamente a sus sectores progresistas, con quienes compartieron por

ejemplo la idea de defender la reforma de -la campaña de- la derecha...

(Partidaria). (Tauran y Radio Bío Bío, 21/07/2014)

Por el contrario, la escasa influencia alcanzada por la ACES en el conflic-

to durante el año pasado, ha quedado por fuera del consenso social predominan-

te. Sólo para clarificar, mencionaremos que a diferencia de la noción Rawlsiana

de "consenso traslapado", en este caso nos referimos a un consenso teórico-

práctico que involucra no sólo un acuerdo sobre ciertas ideas elementales, sino

además sobre un conjunto de prácticas sociales, dentro de las cuales se incluyen

elementos discursivos y concretos y que conforman un marco de acción aceptado

como el único legítimo por una parte importante de la población. Modificar dicho

marco, requiere un desplazamiento en el sentido común predominante, vale

decir, de ciertos cambios dentro de la superestructura ideológica. Desde nuestra

perspectiva, la incapacidad de lograr ese desplazamiento —en parte debido a su

anclaje a ciertas formas estéticas del discurso9-, es el principal problema de la

ACES.

7. La Confech y el desembarco del progresismo a las privadas.

Uno de los rasgos distintivos que tuvo la revuelta estudiantil de 2011, fue

que a diferencia de movimientos anteriores, tales como el mochilazo (2001) o el

pingüinazo (2006), el 2011 tuvo como principales protagonistas a los estudiantes

de educación superior y en particular a los de las universidades.

Al comenzar la oleada de movilizaciones en 2011, la correlación de

fuerzas dentro de la Confech estaba en disputa. Por un lado, los sectores

moderados bajo la conducción de las J.J.C.C. y en menor grado otras juventudes

de partido y por el otro, los sectores que fueron rápidamente etiquetados como "la

ultra", una conjunción heterogénea de federaciones de izquierda cuyo principal

rasgo era el apartidismo (Figueroa, 2013: 102-103). Aunque estos últimos eran

mayoritarios, tenían escasos grados de unidad política, por su parte, los sectores

partidistas, aunque en minoría, controlaban las principales vocerías (Figueroa,

2013: 103). Si bien, las tensiones entre ambos bandos no se resolvieron nunca de

manera definitiva a favor de uno u otro (Figueroa, 2013: 103), es claro que

durante el transcurso de las movilizaciones, las federaciones más moderadas

fueron perdiendo fuerza dentro del Confech (Figueroa, 2013: 64). A nivel

orgánico, esto se reflejó en el cambio de composición de los zonales, quedando

tres de los cuatro bajo el control de posiciones más a la izquierda (Figueroa, 2013:

108), pero por sobre todo políticamente en la imposibilidad práctica de procesar

el conflicto por las vías institucionales, esto es a través de "conciliar la agenda del

movimiento con la de sus parlamentarios" (Figueroa, 2013: 105).

9 Un excelente ejemplo de esto puede encontrarse en el siguiente extracto de una columna de Lorenza Soto, vocera de la ACES en 2014, disponible en http://www.lemondediplomatique.cl/Contra-la-corriente-pero-con-la.html

Al igual que en 2012 y 2013, el 2014 encontró a la Confech con una co-

rrelación de fuerzas favorable hacia los sectores agrupados en el "bloque de

conducción" confirmando la disminución cuantitativa de la Nueva Mayoría en su

pleno. A pesar de que la incidencia de la Confech en los últimos tres años ha sido

oscilante, pasando de demostraciones de fuerza contundentes a momentos de

bajo perfil, esta ha conseguido mantenerse de manera ininterrumpida como un

actor a considerar en el proceso.

El primer año de gobierno de Michelle Bachelet, se vivió en esta

organización como el primer round de un complejo combate, en el que ambos

contendores se estudiaron y ninguno alcanzó una ofensiva fulminante, por una

parte, el envío de un proyecto de ley que deroga la prohibición de participación

estudiantil en gobierno universitario, contenido en el DFL 2, y que cuenta con el

respaldo del ejecutivo, constituye un avance importante aunque insuficiente

(básicamente dado que no se legisla en positivo) en la agenda democratizadora

del movimiento estudiantil; por la otra no haber podido incidir de manera

significativa en el proyecto de inclusión y no conseguir mejores posiciones de

fuerza respecto al ejecutivo, fueron sus principales debilidades. Round para el

gobierno.

Dos episodios pueden ser considerados como los reveses más duros que

sufrió la conducción el año pasado. El primero ad portas del 21 de Mayo, fecha de

vital importancia pues en esta se darían a conocer más en detalle qué políticas

impulsaría el gobierno en materia de educación. Apenas unos días antes en el

pleno de la Confech, la presidenta de la Federación de Estudiantes de la

Universidad Católica (FEUC), Naschla Aburman, se retiró de la sesión, en medio

de un clima de alta tensión y confusión, entendiendo muchos y divulgándose la

idea de que la FEUC se bajaría de su vocería en el zonal metropolitano.

(Sepúlveda, 19/05/2014) La razón: ante las amenazas de las que había sido

objeto, el pleno acordó condenar enérgicamente los actos de amedrentamiento a

sus dirigencias, pero no logró llegar a consenso sobre un rechazo público a la

violencia en abstracto. Finalmente tras gestiones orientadas a evitar un suceso

que mostraría división en el espacio (Sepúlveda, 19/05/2014), se consiguió evitar

la bajada de la FEUC de su vocería en el zonal metropolitano (Pacheco,

20/05/2014), aunque eso no evitó que la violencia y la división de los

universitarios reinaran entre los tópicos favoritos de los periódicos.

El segundo revés vino más tarde. En efecto, una vez que el plan de

participación ciudadana se mostró incapaz de incidir sustancialmente sobre las

políticas de gobierno todos esperaban que la Confech se bajara de este

denunciando su carácter instrumental, sin embargo, no fue así. Como los plazos

para la discusión habían sido cortos, algunas federaciones se abstuvieron y luego

de una abstención masiva de las federaciones encabezadas por la Nueva Mayoría,

la moción de bajarse perdió por un voto. Lo más grave vendría posteriormente al

comprobarse que una de las federaciones que supuestamente se había abstenido

denunció su suplantación por parte de un desconocido (Sepúlveda, 28/08/2014)

Según prensa, al llegar la noche, círculos de la Nueva Mayoría junto a sus

federaciones habrían celebrado la permanencia en el PPC (Radio Villa Francia,

28/08/2014).

Un último elemento habría que sumar a lo ocurrido el año pasado en los

espacios de educación superior. La aparición de un nuevo referente, la OFESUP,

que reclamaba la representación de las universidades privadas no tradicionales y

que estaba conducida fundamentalmente por las JJCC y por RD, aparecía como

un ataque frontal a la influencia de facto que ejercía la Confech en ese espacio. Lo

anterior quedó confirmado una vez que el joven referente fuera invitado en

condición de igual al PPC.

III. Balances y proyecciones

8. La sociedad frente a la política de los 90'

Durante la década del 90', so pretexto de cuidar la gobernabilidad como

valor supremo de la democracia, la concertación cooptó y desmovilizó un amplio

grupo de movimientos sociales, dando lugar a un modelo de democracia que

excluía a las grandes mayorías del ejercicio de lo político. Esta escisión entre

política y sociedad en que la primera pasaba a ser una cuestión que debía ser

administrada por los tecnócratas y la segunda debía remitirse al ámbito de lo

puramente gremial, constituye la principal derrota de las fuerzas de cambio

durante los últimos 25 años. La forma en que la concertación logró esto, está sin

embargo, menos clara...

Es posible apreciar un patrón en lo que ocurre en el mundo social de la

educación. Allí donde el gobierno puede, compite por la conducción, y en los

lugares en los que no, fomenta divisiones internas, restando legitimidad y

dificultando la articulación entre los distintos actores. Considerando que el

movimiento estudiantil es la fuerza hegemónica dentro de los actores de la

educación, podemos asumir que la táctica del gobierno apunta precisamente a

debilitar su marco de alianzas y por consiguiente su representación social. En

efecto, hoy es más complejo que nunca que el movimiento estudiantil pueda

contar con el Consejo de Rectores para dar fuerza a sus posiciones; la necesidad

de ganar un buen lugar en la repartija de fondos estatales, lo impide

abiertamente. Por otro lado las formas de acumulación política del movimiento

estudiantil difieren de las del gobierno, por esta razón, ganar una fracción

escindida y aún minoritaria de un sector -tal como puede ser el caso del

profesorado- no es un avance en tanto delata una división que enturbia las

confianzas sociales, condiciones de posibilidad en miras a construir una fuerza

más amplia. En relación a los secundarios, la CONFECH enfrenta una compleja

disyuntiva, entre el entreguismo de unos y el voluntarismo de otros, la posibilidad

de construir en ese espacio una dirección consciente de carácter transformador y

con vocación de mayorías se ve aún lejana y en el corto plazo sólo puede apostar a

relativos grados de acuerdo programático y a buenos niveles de coordinación en

la manifestación, no así a una síntesis política. El movimiento estudiantil

agrupado en la CONFECH, ha sido el más duro escollo para el gobierno, este ha

intentado derrotarlo frontalmente en sus federaciones, pero ha fracasado. La

aparición de la OFESUP es un intento de apropiarse de un sector en el que

cristalizan las mayores contradicciones del neoliberalismo educativo, pero la

derrota de la mayoría de las dirigencias que la componían -unas a manos de la

derecha, otras del movimiento estudiantil- supone la incapacidad del gobierno

para conducir un cierre del conflicto en los marcos del Estado subsidiario.

9. La agenda del ejecutivo

Tras su primer año de gobierno, el ejecutivo ha logrado, en materia de

educación, la aprobación de una gran cantidad de proyectos de ley,(Mineduc,

28/01/2015) de entre los cuales los más relevantes han sido el ya citado proyecto

de inclusión, el que daba origen a la figura del administrador provisional, el de

nueva institucionalidad en educación parvularia (Mineduc, 28/01/2015), y el de

bonificación al retiro docente (Mineduc, 06/04/2015). Mientras tanto, el

proyecto de creación de las dos nuevas universidades regionales en O'Higgins y

Aysén (Emol, 10/03/2015) el que deroga algunos artículos del DFL 2, y el que

crea 15 centros de formación técnica, siguen en trámite (Mineduc, 02/04/2015).

A comienzos de 2015, el gobierno manifestó su voluntad de presentar a

la brevedad los proyectos de ley de "desmunicipalización de la educación escolar"

y de "carrera docente" (Díaz, 04/03/2015). Sin embargo, con el pasar de las

semanas, el ministro Eyzaguirre ha salido a reconocer un retraso en la agenda

legislativa, producto de los proyectos que aún se encuentran en trámite (Schüler,

10/03/2015). Por otro lado, no hace mucho, el ministro aseguraba que la

gratuidad comenzará a ejecutarse en 2016 (Díaz, 19/02/2015), (Villavicencio,

19/02/2015), lo que obligaría a que el proyecto de "gratuidad en la educación

superior", fuera presentado durante el año.

Ahora bien, aunque es cierto que hasta el momento se han aprobado una

cantidad no despreciable de proyectos de ley en materia de educación, la duración

de la tramitación del proyecto de inclusión -el más sustantivo de ellos- duró

varios meses aun teniendo formalmente los votos necesarios para aprobarla. Por

otro lado, el proyecto que modifica el DFL2 derogando parte del articulado

proyecto —que sí fue elaborado en base a dialogo pre legislativo con actores

sociales— (Moreno y Díaz, 31/07/2014) que contaba con el respaldo del ejecutivo

y con la mayoría requerida en ambas cámaras, sigue tras 8 meses, en trámite

(Areyuna, 31/07/2014). De tal modo y en medio de un conjunto de proyectos que

siguen tramitándose, tanto el proyecto de gratuidad, como el de carrera docente y

desmunicipalización de la educación escolar, deberán "ponerse a la fila", por lo

que corresponde preguntarse ¿Es capaz el gobierno de abrir espacios de

deliberación conjunta con los sectores sociales involucrados en los tiempos que

este se ha propuesto? Dado que en Chile es el ejecutivo quien maneja el ritmo de

la legislación10 parecieran estar dadas todas las condiciones para que algunos de

estos proyectos fueran nuevamente aprobados durante el verano, cuando los

actores sociales de la educación pierden buena parte de su capacidad de

contestación. Por su parte la necesidad de ajustes significativos en la partida

presupuestaria de educación que requieren el proyecto de gratuidad y el que -

actualmente en trámite- crea 15 CFT´s estatales, impone un tiempo de

tramitación aún más corto ¿Es posible construir en estos plazos una reforma

socialmente validada?

Tres son los elementos que -cruzados transversalmente por los estrechos

plazos autoimpuestos del ejecutivo- están en tensión para responder esta

pregunta, por un lado los aspectos programáticos. En ese sentido, los últimos

años de movilización han hecho decantar en varios sectores de la sociedad la idea

de que una reforma que apunte en la dirección correcta debe implicar por un lado

una reducción importante en el rol del mercado en la educación (desmercantiliza-

ción) y por el otro un cambio sustancial en el carácter social del Estado, que se

traduzca en un cambio desde una perspectiva subsidiaria del gasto social hacia

una que promueva la universalización de los derechos sociales, en particular de la

educación. En segundo lugar, el método mediante el cual la reforma pueda

constituirse como verdaderamente representativa. Para no correr la misma suerte

que en 2014 corrió el Plan de Participación Ciudadana -abandonado

prematuramente por el Colegio de Profesores, la Confech y que no contó con la

presencia de la ACES- la metodología debería incluir entre otros aspectos: un

dialogo prelegislativo que incluya a los actores sociales constituidos, 11 una

correcta representación de estos, evitando una hegemonía de los componentes

tecnocráticos en el debate y una sobrerrepresentación artificial de actores

fantasmas (a.k.a "monos de paja", "palos blancos"), además esta instancia deberá

ser capaz de abrir la posibilidad de una deliberación sustantiva conjunta entre

sociedad y gobierno. Finalmente el tercer elemento corresponde a la viabilidad

política que puede encontrar un proyecto de ley que cumpla satisfactoriamente

los dos puntos anteriores. Para simplificar, llamaremos viabilidad política al

grado de acuerdo necesario para que el proyecto sea promulgado y que se expresa

en la consecución de la cantidad de votos que este requiere. En este caso, ante las

10 Recordemos que sólo él tiene la capacidad de asignar los distintos grados de urgencia a los proyectos de ley que se tramitan en el Congreso. 11 El sentido de esta expresión se explica Infra (parte I, sección 3).

actuales situaciones de corrupción y el descrédito generalizado de la política (y en

mayor medida aun) de los políticos, la salida más honesta parece ser la

devolución de ciertas atribuciones decisionales a la sociedad y por esta razón el

rol del oficialismo a nivel parlamentario sería enriquecer y dar forma legal a los

acuerdos mencionados en los primeros dos puntos de este párrafo, sin embargo

luego del análisis expresado en la primera parte de este artículo (puntos 1 al 3), no

es esperable que esto suceda. Por esta razón la movilización y la capacidad de dar

amplitud social a las demandas del movimiento por la educación resultaran

fundamentales.

10. Los desafíos del mundo social.

Frente a este panorama, el movimiento estudiantil enfrentará varios

desafíos complejos, algunos relacionados con la supervivencia de sí mismo como

fuerza social viva y otros sobre la orientación política de sus determinaciones,

pero vamos por partes.

Podemos asumir que el movimiento estudiantil tiene dos objetivos

fundamentales, por un lado transformar el carácter de la educación, haciendo de

esta un derecho social que no se limite a formar fuerza de trabajo calificada, sino

que incorpore un sentido de comunidad desde la construcción colectiva de esta.

Por otro, avanzar en la incorporación de los actores sociales a la disputa política,

avanzando posiciones hacia una apertura de la política respecto al mundo social.

El primer aspecto complejo que enfrenta el movimiento tiene que ver

con su supervivencia a lo largo del trámite de la reforma. Todo parece indicar que

el gobierno presentará una propuesta que incorpore gratuidad mediante subsidio

a la demanda, fomentando de esta manera el mercado educativo. Una medida de

este tipo alivia objetivamente y de manera relevante la situación material de un

número importante de familias, pero no acaba con la segregación, en la medida

en que los y las jóvenes de los sectores populares seguirán quedando al margen de

las instituciones más prestigiosas, del mismo modo, no avanza en la

desmercantilización del sistema educativo y mantiene un enfoque en el que las

instituciones compiten por los alumnos, buscando así el financiamiento estatal.

Sin embargo ¿Cómo movilizar a amplios sectores del estudiantado y de la

sociedad chilena que están percibiendo un cambio objetivo en sus condiciones de

acceso a la educación superior? La eficacia del movimiento estudiantil en

posicionar elementos que dinamicen la movilización una vez hecha esa propuesta,

está aún por verse.

Las condiciones que sirven como marco general de desenvolvimiento del

movimiento estudiantil, ya fueron presentadas y a grandes rasgos podemos

resumirlas en una alta heterogeneidad interna, aún dentro de las mismas

organizaciones específicas. Se suma a esto el distinto grado de desarrollo que

poseen otros actores de la educación y que hacen difícil lograr una convergencia

política que vaya más allá de la movilización o de la simple búsqueda de satisfacer

intereses corporativos. En suma, se trata de combatir el estrechamiento del marco

de alianzas propiciado por la Nueva Mayoría. Si ese estrechamiento se debiera

únicamente a la cooptación de tal o cual organización, el evidenciar las

contradicciones y ambigüedades que ha mostrado el bloque de gobierno podría

bastar, sin embargo como el obstáculo incorpora descomposiciones orgánicas y

agendas corporativas propias, la situación se complejiza.

Una de las posibilidades que parecen más auspiciosas tiene que ver con

un ensanchamiento de espaldas del movimiento venido desde el área de las

universidades privadas, centros de formación técnica e institutos profesionales.

De hecho, casi tres de cada cuatro estudiantes de educación superior no se educan

en instituciones del CRUCH12, por lo que incorporar esos sectores a la disputa

educacional sería cuantitativamente relevante. Y no sólo cuantitativa, sino

cualitativamente, dado que es precisamente en el mundo de las privadas donde

cristalizan las mayores perversiones del sistema educativo. Muchos de estos

planteles hasta hace poco impedían la constitución de referentes estudiantiles en

su interior, lo que con la derogación del DFL2 no podrán seguir haciendo. Sin

embargo, el profundo ambiente de despolitización que cruza transversalmente

estos sectores es el primer obstáculo a vencer. De ahí la importancia de impulsar

una agenda profundamente democratizadora, esta permite la constitución de

nuevos sujetos políticos en este espacio que en un ambiente de mayor

precarización no debería tardar en gestarse. El riesgo desde luego está en la

cooptación de un malestar en principio inorgánico y que a fin de ensanchar las

espaldas del movimiento estudiantil y trascender la reivindicación local, requiere

una dirección consciente. Aprovechar el retroceso que ha experimentado el

progresismo -por ejemplo en la Ofesup- puede ser una de las claves.

Como todo conflicto, este tarde o temprano terminará por resolverse,

una mirada que vaya más allá del cortoplacismo debe considerar que mecanismos

permiten que esto ocurra en las condiciones más favorables posibles. Desde la

perspectiva del movimiento estudiantil, destrabar la organización en los sectores

privados y fomentar una cultura de movilización en ellas garantiza una

reconstrucción del tejido social potencialmente importante en futuros conflictos.

De la misma manera una lucha por espacios de incidencia real de los estudiantes

en el proyecto educativo, repercute en el carácter final de la educación. Si este es

el germen que es preciso dejar sembrado para luchas posteriores, en términos

12 Cifras para 2014, matrícula fuera del Cruch como porcentaje del total de la matrícula de educación superior (incluye IPs y CFTs) 73.79%. Elaboración propia en base a (CNED, S/F) http://www.cned.cl/public/secciones/SeccionIndicesPostulantes/indices_pregrado.aspx (Ver sección "matrícula").

programáticos debe ser la desmercantilización y no la gratuidad la brújula que

permita estimar las siempre necesarias ganadas concretas.

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Gustavo Díaz, Ignacio Ossandón, Sergio Soza y Manuel Valenzuela

A finales de enero se aprobó el proyecto de ley introducido por el go-

bierno para terminar con el lucro, la selección y el copago en la educación inicial,

básica y media. La iniciativa, primera de muchas modificaciones previstas en la

agenda del gobierno en materia educacional, no estuvo exenta de críticas en su

tránsito por el proceso legislativo. Por un lado el movimiento estudiantil enfatizó

con fuerza que la hoja de ruta establecida por el gobierno dista mucho de

garantizar realmente el derecho a la educación, mientras que en la otra avenida la

derecha política levantó los estandartes de la libertad de elección y la calidad de

enseñanza para mostrar la improcedencia de la reforma propuesta por el

oficialismo.

Sin duda, dicha discusión resulta sumamente relevante y fructífera en la

conformación de un sentido común respecto al tipo de educación que queremos

heredar a las generaciones futuras. No obstante, el grueso del debate en torno al

trámite legislativo de la reforma educacional apunta a identificar en qué medida

la propuesta del gobierno se acerca o aleja de las preferencias de una cosmovisión

específica o si refuerza el modelo educacional vigente, con todo lo que se pueda

criticar o celebrar del mismo, sin prestar mayor atención a la dirección en que

nuestro país se mueve con la aprobación del proyecto en sí.

Desde que el movimiento estudiantil a nivel universitario cobró fuerza y

relevancia en 2011, recurrente ha sido la comparación con otros países de

América Latina o frente a referentes del mundo desarrollado, especialmente

dentro de la OCDE. Sin embargo, poco se ha reparado en el modo en que las

medidas recientemente aprobadas y aquellas que están por discutirse posicionan

al país en dicho escenario, vale decir, no hay claridad de en qué dirección se está

avanzando.

Este documento busca responder a esa pregunta tomando en cuenta el

recién aprobado proyecto de fin al lucro, a la selección y el copago; el escenario

educacional a nivel mundial y las realidades de nuestros vecinos en la región. La

primera parte discute las alternativas teóricas que han predominado en las

sociedades capitalistas y su potencial extensión en el escenario latinoamericano.

Luego se observan las particularidades de nuestro país para entender la posición

que Chile ha ocupado tradicionalmente en esta materia, con las virtudes y

desafíos pendientes del sistema educacional actual. Finalmente, se examinan en

detalle las modificaciones introducidas del proyecto para determinar con claridad

cuál es la dirección fáctica en la que nos estamos moviendo.

Los tres mundos del estado de bienestar y su extensión en América

Latina

Todas las sociedades capitalistas en el mundo desarrollado proveen

algún nivel de prestaciones sociales a sus ciudadanos, estas comúnmente incluyen

salud, pensiones y educación, que es lo que interesa en este caso. De acuerdo al

grado de responsabilidad que se le asigne al Estado, el mercado y las familias, es

que se pueden identificar tres categorías de regímenes de bienestar: Liberal,

socialdemócrata y conservador (Esping-Andersen, 2000).

En el primer caso, el objetivo dentro de un estado de bienestar liberal es

reducir lo más posible el uso de fondos públicos en la provisión de políticas

sociales, siendo el caso más ejemplar el de Estados Unidos. La carga en la

provisión de servicios básicos recae principalmente en el individuo como agente

dentro del mercado. En ese sentido, se consagra el principio de subsidiariedad del

Estado, según el cual, éste debería intervenir única y exclusivamente en el

segmento más vulnerable de la población, quienes no pueden procurarse los

servicios básicos por sí mismos. Por lo tanto, no existe una concepción fuerte de

derechos sociales y se establecen requisitos bastante específicos para acceder a la

ayuda estatal. Bajo este régimen suele existir una red de educación pública que

abarca buena parte del territorio nacional que coexiste y contrasta fuertemente en

calidad y contenido con las alternativas privadas.

De manera casi opuesta, en un régimen socialdemócrata se considera

que todos los ciudadanos tienen derecho a recibir beneficios sociales. Existe un

esfuerzo explícito por desmercantilizar el bienestar, minimizando la incidencia

del mercado en la provisión de salud, pensiones y educación. Bajo este esquema,

cuya expresión más característica se encuentra en los países escandinavos, es

usual encontrar sistemas únicos y universales de educación a los que se destina

una porción considerable del gasto fiscal. Se procura minimizar las alternativas

privadas, aunque estas persisten por motivos especiales.

En el resto de Europa predomina el estado de bienestar conservador,

aquí surge una diferencia cualitativa respecto a las alternativas anteriores pues en

este contexto ya no son los individuos quienes constituyen, en su calidad de

ciudadanos, sujetos de prestaciones sociales, sino más bien las familias, mediante

los trabajadores jefes de hogar. En este régimen son comunes las transferencias o

subsidios familiares variables de acuerdo a la cantidad de miembros, el gremio u

área del trabajo a la que se pertenezca. En materia educacional las alternativas

disponibles varían de acuerdo a la especificidad de este corporativismo, siendo

común una mezcla de transferencias estatales y gasto privado determinada por la

afiliación a gremios específicos.

En principio, resulta difícil cuadrar el tipo de políticas sociales existentes

en Chile y el resto de América Latina con alguno de estos modelos teóricos,

especialmente en términos educativos. Lo cierto es que a mediados del siglo XX

buena parte de los países de la región adoptaron sistemas de protección social

similares al régimen conservador, donde las prestaciones dependían fuertemente

del sector laboral al que se pertenecía, favoreciendo a la emergente clase

trabajadora urbana y a los nacientes sectores medios, en desmedro de los sectores

rural informal y marginal urbano, profundizando en buena medida las diferencias

sociales. La desconexión entre el esquema de políticas sociales establecido y la

realidad de la región supuso un desafío importante a la hora de rediseñar las

estructuras de bienestar, siendo las respuestas más comunes aumentar el gasto o

bien extender la cobertura de los beneficios existentes. Como consecuencia, una

vez concluido el proceso de ajustes estructurales, los países de América Latina

iniciaron el siglo XXI enfrentando una de las siguientes disyuntivas: Poseían un

sistema de protección social universal pero sumamente precario, por lo que

necesitaban aumentar el gasto, o gozaban de un nivel razonable de transferencias

pero los beneficios no llegaban a las personas que más lo necesitaban,

volviéndose imperiosa la reforma en la adjudicación de los fondos (Pribble, 2013).

El caso chileno

El apartado anterior muestra cómo el desafío de refinar las políticas

sociales no es exclusivo a nuestro país, sino un síntoma común dentro de la

región. En materia educacional, existe consenso de que Chile ha resuelto

satisfactoriamente el problema de la cobertura y pareciera ser que la transición

más obvia en la actual ventana de oportunidad es avanzar hacia un mayor gasto

que garantice el universalismo.13

No obstante, en el detalle el caso chileno es algo más complejo pues la

extensión en la cobertura de los servicios no proviene únicamente del Estado,

sino en una alianza de este con los empresarios privados mediante políticas que

facilitan la intervención de estos mediante una concesión o subsidio (Maillet,

2013). Buen ejemplo de esto es la extensión de la cobertura educacional, que se

realizó mediante una política que permitió la incorporación de actores privados

como sostenedores de establecimientos particulares subvencionados. Por lo

13 De hecho, la demanda del movimiento estudiantil por educación pública, gratuita y de calidad constituye un buen ejemplo de una demanda por avanzar hacia el universalismo en la provisión de una prestación en específico, entendiendo a éste como una provisión equitativa del bien o servicio.

tanto, no es posible una transición hacia mayor universalismo en la educación

únicamente a través del aumento del gasto, es necesaria una redefinición que se

haga cargo del rol que jugarán los establecimientos particulares subvencionados

(una alternativa que no cuadra en ninguno de los regímenes clásicos de bienestar)

y del espacio permitido para el accionar privado bajo el nuevo esquema.

Fin al lucro, selección y copago

En términos generales, es posible reconocer que una efectiva eliminación

de lucro, selección y copago resulta coincidente con las demandas que desde 2011,

ha levantado el movimiento social por la educación y, más aún, con una

consideración de régimen de bienestar socialdemócrata según lo expuesto por

Esping-Andersen. Entonces, ¿A qué obedece entonces, que su aprobación fuera

tan poco reconocida desde el mundo estudiantil? En adelante, analizaremos

algunos puntos críticos en cada una de estas materias, en virtud de encontrar

elementos que nos permiten categorizar la reforma educacional a partir de los

tipos de regímenes de bienestar.

Así, como consideraciones preliminares debemos decir que hay dos

aspectos mínimos de la reforma que nos permiten contextualizar el marco en la

que esta es construida.

Lo primero que debiéramos tener en consideración es el hecho de que la

reforma en su construcción tiene un marco regulatorio que sólo involucra los

establecimientos educacionales que reciben fondos públicos, dejando de lado a

todos los establecimientos educacionales que tienen un alcance sobre el sector

más acomodado del país. Esto, pudiese responder a criterios de calidad -en otras

palabras, a decir que por ser estos los que entregan buena educación y por tanto

no se les debiese dejar de lado-, o bien puede responder a criterios de no afectar a

la clase económicamente dominante. El primer criterio vale ser, al menos

parcialmente, descartado en cuanto si, en términos de planificación, cuando se

propone construir educación pública de calidad, al menos merece debate el qué

sucede con los establecimientos privados.

Así, como segunda consideración y en la línea de lo planteado, es intere-

sante el cómo el gobierno de Michelle Bachelet condena públicamente el lucro,

(Mineduc, 2014a) mientras que se excluye del marco regulatorio a los

establecimientos educacionales privados

a) Fin al lucro.

Respecto a lo particular de la eliminación del lucro, vale decir que te-

niendo en cuenta la afirmación anterior, es una eliminación no extensiva a todo el

sistema educacional (Mineduc, 2014). Siendo esto una eliminación restringida a

los gastos públicos, por lo que en el espíritu de la legislación - y contrario de lo

que el Ejecutivo ha planteado públicamente- no se valora negativamente el lucro

como principio vigente en un sistema educacional, sino que se considera negativo

el retiro de utilidades a partir de dineros públicos para beneficio de privados.

Principio que si bien es positivo, no tiene ninguna relación con una valoración

negativa del retiro de utilidades de servicios sociales –siendo que ello va en

perjuicio del servicio particular que se entrega-. Es en este espíritu en el que se

analizará esta parte del proyecto al menos.

Otro elemento básico de análisis de esta parte del proyecto, lo podemos

encontrar explicitado en que si bien se pretende la eliminación del lucro, la

normativa genera un mecanismo particular sobre el cual se permite el arriendo a

“terceros no relacionados o relacionados sin fines de lucro” (Mineduc, 2014a).

Esta posibilidad, significa, si lo pensamos estrictamente en su aplicación práctica,

que o bien se debe generar toda una burocracia pública capaz de satisfacer la

necesidad de control sobre la relación entre individuos que arriendan y los

sostenedores, o, lo que parece más probable, la forma de fiscalización va a tender

a ser pobre y por tanto se daría pie a la forma de lucro más común en las

entidades de educación superior privada -a saber, una vinculación directa entre

arrendador y sostenedor, que permitiría el retiro injustificado de utilidades-

. Esto, en sí mismo, más allá de ir en contra de las demandas sociales levantadas

desde 2011 -lo que podría ser puesto en tela de juicio, por el mismo hecho de ser

un movimiento social de gran extensión y diversidad de expectativas-, va en

contra del espíritu de la misma ley, en vista de que se podría realizar un retiro de

fondos públicos a manos de privados.14

En este sentido, podríamos hablar de una ley vacilante en términos de

los principios que quiere poner de relieve.15 De este modo, ello nos lleva a una

insuficiencia mucho más estructural si quisiéramos plantear que esta normativa

efectivamente pretende darle un giro a la forma específica de la acción estatal en

servicios sociales en Chile. Lo que se traduce, en cuanto al lucro, en una

concepción mercantil de la educación y en la mantención de lógicas de

subsidiariedad. Con ello, nos referimos específicamente a la necesidad de

proyectos diversos en distintos territorios, de lo que se propone que “para

impetrar la subvención por primera vez se debe acreditar que no haya un

proyecto educativo similar en el territorio. Solicitud deberá ser aprobada por el

Mineduc y el Consejo Nacional de Educación (mayoría absoluta de miembros en

ejercicio)” (Chile. Ministerio de Educación, 2014c: 5). Por lo que la ley responde a

buscar una especie de posibilidad de ingreso en el mercado con una oferta

alternativa, lo que en sí mismo ya significa que los padres debiesen escoger sobre

14 Esto, sobretodo considerando que en lo que respecta a copago se pretende suplir el financiamiento privado -de quienes quieren acceder al servicio- por financiamiento estatal. 15 Fuera del análisis de su correlato con las demandas sociales.

una oferta específica dentro de un mercado que resulta insuficiente. De manera

que, la posibilidad de ingresar a una institución educativa que garantice de igual

manera una educación con estándares similares de calidad (y de forma de

enseñanza, si se quiere), está sujeta a una oferta en los distintos espacios

territoriales –y no es algo que el Estado, como tal, esté ocupado en garantizar-.

Así, en la línea de lo planteado por el CEFECH, un derecho social universal

debiese estar garantizado por los poderes del Estado, para todos y todas (Cefech,

2014), lo que significa un alejamiento de dicha consideración de la normativa de

lo que sería un derecho social. Más aún, siendo este un apartado que rige el

funcionamiento conjunto de la educación escolar en Chile, aleja a la educación

chilena de un sentido estructural y la aboca a un funcionamiento más focalizado

sobre sectores vulnerables -siendo este un principio de subsidiariedad-.

Esto, lo vemos reforzado con dos elementos más de la legislación al lu-

cro. En primer lugar, se menciona la posibilidad de poseer varios colegios bajo la

tutoría de un mismo sostenedor (Chile. Ministerio de Educación, 2014c), lo que

considerando también que “el administrador debe ser un funcionario

dependiente y con contrato de trabajo” (Chile. Ministerio de Educación, 2014b:

20), nos lleva a pensar que implica la posibilidad de percibir más renta de la

correspondiente, fijándose contrato como administrativo en más de una

institución. Lo que le permite a los sostenedores buscar un mecanismo

alternativo al lucro en un marco mercantil, de lo que para el sostenedor se sigue

percibiendo la educación como una posibilidad de negocio, más que como un

servicio para el país. Por extensión, esto iría en perjuicio del correcto

funcionamiento de las instituciones educativas en particular -en el sentido en que

se desempeñaría parcialmente en más de una institución, por lo que se

desatenderían las necesidades particulares de cada una-.

Y, en segundo lugar, el hecho de las facilidades de trabajo en red y la

adaptabilidad de la rendición de cuentas (Chile. Ministerio de Educación, 2014c),

da pie para la posibilidad de establecer negocios fantasma en escuelas rurales, tal

vez en el mismo formato de alumnos que asisten a clase por lista -donde hay

alumnos que no asisten a clases, pero sí estan en las listas y los establecimientos

reciben beneficios estatales. Con esto, no se quiere decir que la posibilidad de

trabajar en red sea de por sí perjudicial para el sistema educativo, sino que se

debiese tener en consideración las posibilidades de lucrar en el sistema educativo

en un marco de una intencionalidad política que no apela a ello. En este sentido,

cuando se quiere consagrar un derecho social por definición este debiese

funcionar fuera de lógicas de mercado, de lo que la educación no se aparta por el

mismo hecho de que sostener estas lógicas implica un acceso diferenciado a

educación de calidad (Cefech, 2014). Elemento que, en la normativa recién

aprobada, no se tiene en consideración más que de forma parcial.

b) Fin a la selección

En cuanto a la selección, el proyecto original anunciaba que se eliminaría

cualquier método para seleccionar estudiantes por razones socioeconómicas,

religiosas, académicas, familiares o cualquier otro motivo, en establecimientos

educacionales que reciban dinero del Estado. Si bien con la aplicación del

proyecto ya aprobado no será posible seleccionar alumnos con las discriminatoria

facilidad que existía hasta hoy, al revisar en detalle los artículos e indicaciones

finales nos podemos dar cuenta de que la selección no es eliminada completa-

mente, sino que es sólo fiscalizada en algunos casos, regulada en otros y se

mantiene derechamente permitida en algunas puntuales, pero amplias

excepciones.

Antes de desmenuzar estas problemáticas, debemos entender que el plan

original del gobierno consistía en crear un sistema único de admisión

administrado por el Ministerio de Educación, donde no habría selección y si

existían más postulaciones que cupos, serían escogidos al azar, sin entrevistas ni

pruebas de admisión de ningún tipo. Luego de la tramitación del proyecto en el

Congreso y producto del fuerte lobby realizado principalmente por la Iglesia

Católica y organizaciones como la CONFEPA, apoyadas por la derecha,

finalmente el sistema de postulación y de admisión quedará en manos de cada

establecimiento donde el Estado facilitará las fichas de inscripción y solo

funcionará como una especie de árbitro si es que hubiesen alegatos. La selección

bajo los motivos expuestos anteriormente queda prohibida en teoría, pero se da la

posibilidad de que se mantenga como veremos a continuación.

En primer lugar, el rol pasivo que toma el Estado al dejar en manos de

los establecimientos el proceso deja dudas si efectivamente se eliminarán en la

práctica todas las formas de selección. Esto es entendiendo que se deja a cargo del

proceso de admisión precisamente a grupos que defienden fervientemente la

selección, por lo que la ausencia del Estado en este proceso deja la puerta abierta

para que se cometan irregularidades. Por ejemplo, tras la presión de la Iglesia y la

oposición, las entrevistas a la familia lograron mantenerse en el proceso de

admisión, si es que la solicitan los apoderados en la etapa de postulación y cuando

así lo desee el establecimiento educacional con los estudiantes ya matriculados.

Estas entrevistas, bajo el discurso de buscar tener familias que estén informadas

del proyecto educativo de la escuela pueden funcionar como método para

desalentar a los apoderados a inscribir a sus hijos e incluso amedrentar cuando el

niño ya está inscrito, funcionando como un método de selección indirecta.

Otros métodos de selección son solo regulados. Tal es el caso de la expul-

sión, mecanismo contrario a cualquier idea de integración estudiantil, con la cual

los establecimientos educacionales pueden marginar alumnos de su matrícula si

estos no van acorde con el proyecto educativo del establecimiento. El proyecto en

una primera instancia dice prohibir la expulsión por razones académicas o

políticas, solamente para luego plantear que se permite la expulsión en los casos

que establezca los reglamentos internos de cada establecimiento, si el

procedimiento para expulsar está debidamente contemplado en estos

reglamentos. Dejando de lado de la ambigüedad que implica esta regulación, el

paradigma segregador se mantiene: los colegios pueden desvincular a estudiantes

“desviando el problema” a otro establecimiento.

Luego, están los establecimientos donde la selección es derechamente

permitida. Los establecimientos con “proyectos educativos especiales” podrán

seleccionar al 30% de sus alumnos. Los llamados liceos emblemáticos, podrán

seleccionar el 85% de sus cupos, aunque se pretende ir disminuyendo este

porcentaje gradualmente hasta eliminar las pruebas de admisión del todo. Los

establecimientos particulares pagados son el peor caso: la reforma los deja afuera

completamente y por tanto podrán seguir seleccionando por recursos

socioeconómicos, religión, situación familiar, rendimiento académico, género,

etc.

El tema de la discriminación por género tampoco es menor; en la medida

de que “el proyecto se contradice cuando por una parte se pronuncia a favor del

fin de toda discriminación por género y luego, consagra la existencia de escuelas

para niños y escuelas para niñas” (Cefech, 2014), sobretodo entendiendo que la

mayoría de los colegios de élite, son y han sido históricamente exclusivos para

hombres.

Si bien hay que reconocer que la reforma representa un avance en mate-

ria de eliminar la selección, como hemos visto esta solo es regulada en algunas

materias y se sigue permitiendo en ciertos casos. Si se pretende consagrar la

educación como un derecho social y generar escuelas inclusivas, cualquier tipo de

discriminación y de selección de estudiantes debe ser eliminada. En un régimen

de Bienestar socialdemócrata los derechos son universales, no se les pueden

otorgar solo a algunos. Muy por el contrario, lo que ocurre aquí es que se les da

más, a los que tienen más: los establecimientos que entregan la mayor calidad

educativa en términos de resultados en las pruebas estandarizadas en la

actualidad (particulares privados, liceos emblemáticos) son precisamente a los

que se les permite marginar y seleccionar a elites tanto académicas como

socioeconómica y a través de mecanismos como las entrevistas a la familia

durante el proceso de admisión y la expulsión de alumnos, queda la puerta

abierta para seguir segregando a los estudiantes.

c) Fin al copago

Lo primero que vale decir respecto a los apartados de copago, es que se

plantea, en términos generales, un reemplazo del financiamiento que antes era

aportado por las familias, por el financiamiento del Aporte de Gratuidad. De

modo que se vaya reduciendo la inversión de las personas por la educación

particular subvencionada, trasladando el gasto al Estado. Básicamente se

aumenta la subvención sobre el gasto individual de las familias de forma

progresiva y se va reduciendo el valor máximo permitido para el financiamiento

compartido. De manera que “los colegios podrán seguir en régimen de

financiamiento compartido mientras el copago máximo permitido sea superior

al Aporte de Gratuidad” (Chile. Ministerio de Educación, 2014b: 8)

Así, la principal crítica que puede esbozarse al método de eliminación de

copago, es que este opera desde una perspectiva de "igualación de la cancha", esto

quiere decir que lo que se busca es equiparar el subsidio al estudiante del sector

municipal con el que percibe el de dependencia particular subvencionada.

Aunque una competencia "justa" es siempre mejor que una que no lo es, el

mecanismo de competencia se mantiene, incentivados por la necesidad de

obtener recursos estatales, municipales y subvencionados podrán competir en

igualdad de condiciones. En este sentido la mantención del paradigma de

competencia en desmedro de una visión colaborativa entre instituciones conlleva

un uso irracional de los recursos que afecta negativamente la calidad de la

enseñanza (Orellana, 2014), y que por otro lado, expresa una negativa a buscar la

hegemonía del sistema público de educación.

En relación a los efectos que a corto/mediano plazo, esta reforma permi-

te proyectar, se ha planteado que en la medida en que se eliminan los costos de

entrada al sistema particular subvencionado, este tendería a aumentar su

matrícula en desmedro de la educación escolar municipal. Esta idea presupone un

mejor rendimiento de los primeros respecto de los segundos, razón por la cual los

padres se inclinarían tendencialmente por los colegios particulares subvenciona-

dos. Sin embargo la evidencia que se cita en el mismo mensaje que antecede al

proyecto de ley (pp. 9-13), sugiere lo contrario.

¿Qué resultados es posible esperar en términos de trasvasije de estudian-

tes de una dependencia a otra, si no fuera la búsqueda de calidad el principal

incentivo "migratorio" del sistema? Hasta ahora el sistema educativo chileno ha

reproducido una profunda segregación al interior de la sociedad chilena,

permitiendo el copago que los establecimientos funcionen como espacios de

homogeneidad social. Dicho esto resulta razonable pensar que uno de los

principales incentivos que perciben los apoderados para incorporar a sus hijos/as

a la dependencia particular subvencionada no es la chance de optar por un

proyecto educativo alternativo, ni un beneficio comparativo en calidad (medido

en resultado de pruebas estandarizadas), sino precisamente la oportunidad de

escoger el contexto económico y en buena medida sociocultural en el que se educa

al estudiante.

Si estamos en lo cierto y la posibilidad de auto segregarse resulta un

incentivo clave del proceso de elección de dependencia escolar, un proyecto que

termine con el copago eliminando de esa forma la barrera de entrada al sistema

particular subvencionado no sólo disminuye el costo monetario que perciben las

familias, sino también los "beneficios" que estas persiguen, dicho de otro modo,

para un sector importante de la población esta reforma implica un obstáculo en

su posibilidad de escoger mediante el pago un determinado ambiente social. Esta

hipótesis es además, capaz de explicar las movilizaciones "por el derecho a pagar"

que sostenedores y apoderados de colegios particulares subvencionados

impulsaron el año pasado.

En consecuencia, si las familias buscan diferenciación social, los estable-

cimientos particulares subvencionados deberían retroceder en matrícula. Si se

eliminan los incentivos a la segregación, lo esperable es una fuga de una parte

marginal de la matrícula particular subvencionada al régimen de educación

particular pagado y en mayor medida un trasvasije mutuo desde subvencionados

a municipales y viceversa, hacia dónde fluirá el aumento neto en el porcentaje de

matrícula, está aún por verse.

Balance general del proyecto de inclusión en perspectiva de provisión

del bienestar.

Volviendo a las categorías de Esping Andersen (2000) sobre regímenes

de bienestar en el marco de los Estados capitalistas, la interpelación al proyecto

de inclusión pasa por establecer si éste altera o no -en el campo de la educación

escolar- “los modos en que se reparte la producción de bienestar entre el Estado,

el mercado y las familias” (Esping Andersen, 2000: 102).

Como se ha dicho más arriba, Chile y en cierto sentido parte importante

de América Latina transito luego de los procesos de ajuste estructural desde un

régimen de bienestar conservador a uno liberal, por tanto lo primero es negar que

esta reforma restituya en el ámbito de la educación, una concepción

corporativista del bienestar. Si consideramos lo que la tipología señalada plantea

sobre un régimen conservador tendremos por un lado una fuerte segmentación de

status, por otro un marcado familiarismo y finalmente un rol marginal del

mercado. Por el contrario el proyecto de inclusión no fomenta un conjunto de

disposiciones de bienestar dependiendo de la asociación a ciertos gremios o

grupos de status, de la misma manera, no hay en él un sesgo hacia la educación

del “varón cabeza de familia”, rasgo típico de familiarismo, y en último término el

mercado sigue jugando un rol clave en la provisión de alternativas educacionales.

Queda entonces definir si el proyecto de ley consagra un viraje hacia un

régimen de bienestar socialdemócrata o si persiste en la senda de uno liberal. En

este punto es conveniente recordar que la mayoría de los casos de estudio rara vez

se ciñen estrictamente a lo que una tipología señala, ya que los tipos puros son

siempre escasos.

Recapitulando observamos que un régimen liberal se distingue por una

focalización y restricción en la entrega de recursos al mismo tiempo que por

fomentar las soluciones de mercado en la entrega del bienestar. Al respecto

podemos decir que se observa continuidad en la focalización no obstante aumenta

la intensidad de los subsidios, por el contrario no se observa una restricción por

ingresos del alumno al acceso a recursos fiscales, sino que esta se da en base a la

dependencia del establecimiento. Sin embargo una revisión más laxa podría llevar

a sugerir que los mecanismos de selección que persisten en emblemáticos y

artísticos actúan como una restricción a modalidades específicas de bienestar en

educación. Por último en relación con el fomento a soluciones de mercado, en

este caso dichas alternativas no se suprimen, ya que aunque se anuncia el fin del

lucro, este puede subsistir gracias al mecanismo de arriendo entre partes

relacionadas, por el contrario, lo que ocurre es que el Estado actúa para

garantizar un espacio de protección a las iniciativas de mercado, conservando este

último un rol protagónico en el sistema.

Finalmente para referirnos al régimen socialdemócrata de bienestar

debemos considerar que este manifiesta una tendencia a la universalización en su

cobertura de derechos de tinte igualitarista, que presenta fuertes subsidios

estatales (a la oferta pública) y que el mercado cumple una función marginal en la

entrega de estos servicios. Si consideramos esta reforma, el hecho de que no

aborde la educación particular pagada da cuenta de su carácter no universaliza-

dor. Por otro lado, aunque es posible constatar un aumento considerable en el

nivel de las subvenciones del Estado, este no se orienta a fortalecer la provisión

pública de educación sino que actúa como un traspaso de recursos a privados,

conservando estos un papel fundamental en dicha materia, negando esta vez, la

tercera característica distintiva del régimen socialdemócrata.

En conclusión, este proyecto aumenta en cantidades significativas el

financiamiento entregado por el Estado a la educación municipal y particular

subvencionada, sin embargo, en modo alguno esto representa un cambio

importante en la composición de la oferta de educación escolar, es decir, no

constituye un paso hacia la desmercantilización y por ende hacia un régimen de

bienestar diferente. Dado que sin embargo, no es posible considerar a Chile un

tipo puro de régimen liberal en educación escolar luego de la reforma, debemos

encarar la posibilidad cierta de que el supuesto según el cual neoliberalismo y

gran Estado son cuestiones antagónicas ha devenido anacrónico.

Esping-Andersen (2000). Fundamentos sociales de las economías postindustriales. Barcelona: Ariel.

Maillet, Antoine (2013). “Política de los ‘sectores regulados’: Hacia una coalición de crecimiento más inclusiva”. En Gonzalo Martner & Eugenio Rivera (eds), Radiografía crítica al modelo chileno. Balance y propuestas. Santiago: LOM.

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Chile. Ministerio de Educación (2014a) MENSAJE DE S.E. LA PRESIDENTA DE LA REPÚBLICA CON EL QUE INICIA UN PROYECTO DE LEY QUE RE-GULA LA ADMISIÓN DE LOS Y LAS ESTUDIANTES, ELIMINA EL FINANCIAMIENTO COMPARTIDO Y PROHIBE EL LUCRO EN ES-TABLECIMIENTOS EDUCACIONALES QUE RECIBEN APORTES DEL ESTADO. [Mayúsculas en el original] Recuperado de http://reformaeducacional.gob.cl/wp-content/uploads/Proyecto_LucroAccesoDiscriminacion.pdf

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Chile. Ministerio de Educación. (2014c). Reforma Educacional Indicaciones al proyecto de ley de Inclusión. Recuperado de: http://reformaeducacional.gob.cl/wp-content/uploads/Indicaciones-LSC-NEG.pdf

Sebastián Segura

Cuando una discusión se erige en el arena pública las armas utilizadas

son las palabras, en desmedro de otros mecanismos propios de la actividad

política como lo son, por ejemplo, la coerción o la coacción. Sin duda alguna esto

es lo correspondiente a un régimen democrático relativamente sano del siglo XXI,

ya que la representación consensual es lo deseado en ellos. Y son las palabras, no

las armas, las que dan la posibilidad de llegar a dicho nivel de acuerdo. Pero no

son sólo las palabras, sino también sus significados, lo que está en tensión

durante la discusión política (Schneider, 1993: 161). De este modo, cada vez que

un político diga “(…) porque con esta medida avanzamos hacia una sociedad

más democrática” vale preguntarse ¿A qué democracia se refiere el interlocutor?

Y es que la democracia tiene tantos significados como queramos que ésta

tenga. Ésta idea ya la venía enunciando Sartori cuando nos señala que en la

descomposición léxica de demos y kratia cabe hacerse idos preguntas

fundamentales para dar una definición particular a la democracia: ¿Quién es el

pueblo? Y ¿Qué significa que el pueblo gobierne?16 (Sartori, 1987). Para ambas

preguntas hay una multiplicidad de respuestas, por ejemplo, el “pueblo” podrían

ser sólo los hombres mayores de 21 con exclusión de mujeres, lo que daría un tipo

particular de democracia. Hay que entender que en la pregunta por el pueblo en

la palabra democracia, siempre nos referimos aquellos con derechos cívicos y no a

la totalidad de la población. El demos serían algo así como los ciudadanos. Se

debe hacer notar esta complejidad conceptual existente en la definición de

democracia, ya que es desde éste punto por el cual podemos empezar a entender

parte de las razones que hacen incompatibles los proyectos de la Nueva Mayoría

respecto a la educación con las demandas estudiantiles.

¿Por qué el movimiento estudiantil no encuentra válidas las medidas del

gobierno como solución a los problemas sociales que éste ve en la educación? Más

allá de las respuestas de corte técnico que se expondrán en los siguientes

apartados de éste número, en ésta columna se trabaja la tesis de que la

democracia para el gobierno y para el movimiento estudiantil significa cosas

16 Es de hacer notar que ésta idea es subyacente al texto y como sí no está explicitada, pero parece ser una pregunta válida desde Sartori, el cuál de todos modos entiende que dicho concepto tiene una evolución histórica innegable y unida al mismo concepto. Sería muy complejo proponer hoy un modelo autocrático y pasarlo por democracia, por ejemplo. Para dar cuenta de ella se recomienda revisar los dos primeros capítulos de dicho texto.

distintas. Esto es una distinción discursiva y política necesaria de recalcar para

comenzar a tener un verdadero entendimiento de los procesos políticos que se

están llevando a cabo desde, al menos, el 2011 en el país.

Para hacer el análisis de los conceptos de demos y kratia que tienen los

bandos políticos presentes en el país, es necesario comenzar por el acompañante

de los mismos: Liberal. Dada las condiciones de Chile, no podemos desentender

que casi siempre estaremos pensando en una democracia liberal cuando

hablemos del régimen político.

Antes de entrar en el tema en cuestión, entonces, es necesario dar un

marco teórico breve que respaldará el análisis que se realizará en los siguientes

párrafos. Hemos de entender, para efectos de éste texto, que cuando hablemos de

democracia liberal podemos hacer referencia al menos tres sistemas de

democracia distintas dadas ciertas distinciones en el término liberal: (1) se

referirá al concepto de liberal como un sistema de mercado, haciendo así que la

democracia sostenida como democracia liberal signifique una democracia con el

supuesto de que existe un sistema de clases dado en la sociedad, que responde a

un sistema económico de libre mercado; (2) se podría decir que el término liberal

responde también a un conjunto de valores éticos como la libertad, la igualdad, la

dignidad humana, entre otros, que la democracia liberal busca defender en su

conformación como órgano político; (3) podemos referirnos a un sistema

democrático que busque hacer converger las dos posturas anteriores que en

principio son excluyentes, ya que ciertos valores defendidos por la ética liberal,

tales como la igualdad, no pueden ser obtenidos ni asegurados bajo la presunción

de libre mercado (Macpherson, 1977: 9-10). Hay que hacer notar, sin embargo,

que la existencia de una ética liberal o un sistema de clases no implican

necesariamente que estemos en presencia de una democracia, ya que podríamos

tener los mismos elementos en una monarquía, pensemos en las monarquías

constitucionales por ejemplo.

Para efectos de la simplificación teórica se considerará que la discusión

conceptual respecto a la democracia en Chile está moviéndose entre estos tres

significados, cada cual respondiendo de una forma diferente a las dos preguntas

que nacen desde Sartori: ¿Quiénes conforman el pueblo? Y ¿Qué significa que el

pueblo gobierne?

Teniendo en mente lo anterior, podríamos señalar que el primer punto

de divergencia podemos encontrarlo tras la consigna “Educación pública, gratuita

y de calidad”. Dicha frase alude a un elemento central dentro de las demandas

estudiantiles: la búsqueda de la igualdad como valor ético relevante en el órgano

político. Dicha búsqueda tiene como consecuencia final el romper con la

importancia de la división en las clases sociales a la hora de enfrentarnos a la

comunidad política, por la incompatibilidad que significa darle importancia a la

clase social a la hora de perseguir la igualdad. Hay que hacer una acotación, y es

que ésta igualdad no necesariamente pasa por que todos tengamos lo mismo, sino

que pasa por una búsqueda de igualdad en nuestra relación con lo político, y por

ello, una igualdad en ciertos elementos centrales del desarrollo humano que nos

permiten acercarnos a lo político. Uno de estos elementos es la educación, otro es

la salud. Y con ello, la búsqueda estudiantil se tiñe de otros elementos morales del

liberalismo clásico en su segunda definición: por ejemplo, la dignidad humana.

La búsqueda por la igualdad de acceso a la educación responde a evaluar que la

dignidad humana solo es asequible para todos cuando nos paramos desde la

horizontalidad de estos elementos centrales. Así, la demanda estudiantil va

conformándose como una postura ideológica y moral que busca reevaluar la

sociedad como un todo, en donde el individuo diferenciado no debe desvincularse

de las partes para considerar los cambios políticos y sociales que demanda dicha

postura moral.

¿Cómo es que una corriente ética liberal puede considerar la sociedad

como un todo a la hora de configurarse políticamente? Eso se daría porque el

liberalismo ético exigiría ciertas máximas morales, tales como la igualdad y la

fraternidad, que separados del liberalismo económico terminan por generar

distintas obligaciones materiales que solo pueden ser cumplidas por un proyecto

político distinto al liberal económico.

Bajo este foco se entiende que el argumento de libertad de enseñanza, o

cualquier otro que aluda a las libertades básicas de cada individuo como

razonamiento lógico en contra de las demandas del movimiento estudiantil, sea

débil. Esto porque la libertad que respalda el razonamiento de la democracia

liberal es uno de libertad negativa. La libertad negativa significa, según Berlin

(1958), que “(…) yo soy libre en la medida en que ningún hombre ni ningún

grupo de hombres interfieren en mi actividad. (…) La mera incapacidad de

conseguir un fin no es falta de libertad política.”. Lo anterior implica que si yo no

tengo el dinero suficiente para escoger un colegio privado de alta calidad para mi

hijo o hija, o si no puedo pagar la universidad en la que yo desee estar, no soy

menos libre que aquel que sí puede pagar una o la otra ya que de todos modos no

hay nadie impidiéndome escoger, a pesar de estar imposibilitado de hacerlo por

las condiciones materiales en las que me encuentro. Éste tipo de libertad es el

núcleo del primer concepto de libertad, por cuanto es el dejar hacer el que

respalda la economía de libre mercado. Se debe hacer notar que éste concepto de

libertad se desentiende de la igualdad y por eso mismo llega a operar desde la

exclusión de aquellos que simplemente no pueden acceder a la libertad de hacer.

Ejemplo de lo anterior es el hecho de que desde la derecha se piense en que el

voucher y la beca son soluciones viables al problema de la imposibilidad de

elección. La solución que éste entrega iría más menos en la siguiente línea: como

hay gente que no puede escoger su educación por carencias económicas, vamos a

encontrar una forma de pagarles la educación (a los que podamos) a través de

aportes voluntarios y becas para así mantenernos a todos (los que podamos) en

igualdad de libertades. El trasfondo es que jamás se deja de hacer la

diferenciación: siempre hay uno que necesita el voucher porque es distinto de los

que no lo necesitan.

La Nueva Mayoría estaría en un punto medio, buscando promover la

igualdad a través de la mantención de un sistema social diferenciado. Para éste

grupo político la libertad se entiende en su tercer concepto, en la búsqueda de

compatibilización de dos elementos discordantes. Por eso se ve obtusa desde

ambos lados de la vereda, sin dar indicios claros. Para los estudiantes son

amarillos, para los políticos de derecha son comunistas come guaguas a los cuales

se debe temer. No son ni lo uno ni lo otro, sino todo lo contrario.

De éste modo podemos dar las siguientes respuestas a las preguntas

iniciales: ¿Quién es el demos para los estudiantes? Parece ser, dada la ética liberal

que ostentaría el movimiento, que el demos para los estudiantes es necesariamen-

te todo el pueblo del país. Sin embargo, dada las características de libre mercado

de la sociedad chilena, la preocupación democrática real del movimiento no es

con todos los individuos del país sino con aquellos que se encuentran en una

situación desfavorable en la sociedad, los cuales son los más. Y por gobierno,

pareciera ser que los estudiantes entienden que éste debe ser un proceso activo y

participativo, a través de espacios comunes y locales que tiendan progresivamente

a entender los problemas sociales como un todo, buscando así soluciones

conjuntas y vinculantes desde distintos sectores de la sociedad. Con esto

podríamos decir que el modelo de democracia que proponen los estudiantes es

uno participativo, activo e igualitario.

La Nueva Mayoría, por su parte, ostentará el mismo significado de de-

mos, pero por su mixtura en las significancias del término liberalismo, se

sostendrá que el gobierno que ellos proponen es uno que pasa necesariamente

por la participación en un aparato institucional, de forma burocráticamente

normada, lo que tendería a hacer menos vinculante y efectiva toda la

participación política propuesta a nivel local.

Finalmente sostendremos que la derecha tendrá por concepto de demos

a aquellos que, en términos prácticos, tengan cierto nivel socioeconómico que les

permita hacerse parte de la vida política institucional ya existente en el país. Si

bien a nivel discursivo sostendrán al pueblo como su foco, no están interesados en

generar motivaciones de participación real, enfocando sus políticas en la

conquista de clases bajas y medias a través de meros discursos sin abrir espacios

de participación –aunque sean mínimos- a dichas clases. Por lo mismo, dado que

operan desde la exclusión de los más pobres del sistema político, su idea de

gobierno será la tutelar: dejémosle la solución a los expertos, quienes pueden

darnos las respuestas más acertadas a los problemas sociales. Debemos entender

que ésta idea solo puede ser defendida cuando se concibe el libre mercado como

uno de los ejes políticos claves, ya que la lectura del mismo depende de aquellos

con la información suficiente para poder entender lo variable del mismo.

Para concluir, podemos decir que el movimiento estudiantil tiene una

vertiente liberal ética, que se contrapone con una visión anti-liberal de mercado,

buscando a través de la conjugación de ambas una serie de cambios políticos y

sociales que están vinculados a las ideas de igualdad política, social y económica.

La Nueva Mayoría buscará conjugar la ética liberal con la liberalidad del mercado,

entrando en fuertes contradicciones a la hora de entender la formulación de

políticas sociales –por ejemplo, el hecho de que aún no se hayan eliminado los

establecimientos subvencionados- y los puntos de acceso de las personas a la

actividad política. Finalmente, entenderemos que la derecha se ha hecho

defensora de la liberalidad de mercado y, por ello, sólo ha podido defender de

forma satisfactoria una de las máximas morales del liberalismo clásico: la

libertad. Es esto lo que hace entendible que este sector político no tenga mayores

complejidades morales frente a las distintas desigualdades sociales que hoy por

hoy, el movimiento social busca revertir.

Berlin, Isaiah. (1958). Dos Conceptos de Libertad. Disponible vía web en: https://bibliolibertaria.org/files/168-isaiah-berlin-dos-conceptos-de-libertad.pdf

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