Políticas de formación y desarrollo profesional de ... · Aprendizaje y Docencia en la Agenda de...
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Aprendizaje y Docencia en la
Agenda de Educación 2030
Santiago - Chile
9 al 11 de agosto 2016
Políticas de formación y desarrollo profesional de docentes de primera
infancia en América Latina y el Caribe
Marcela Pardo y Cynthia Adlerstein
I. Presentación del estudio
II. Contexto general
III. Temas críticos sobre formación inicial
IV. Temas críticos sobre desarrollo profesional
V. Orientaciones para políticas públicas
Proyecto Estratégico Regional sobreDocentes para América Latina y el Caribe,
OREALC/UNESCO
Contenidos
Institucionalidad de la educación de primera infancia,
formación inicial y continua, condiciones laborales y carrera
profesional.
Temas críticos.
Orientaciones para la formulación de políticas públicas.
Período ejecución
Abril 2014 – noviembre 2015.
Metodología
Foco en educadoras con formación profesional
Fuentes de datos Datos secundarios: informes nacionales (7 países).
Encuesta (8 países).
Análisis Principales tendencias de la Región.
Comparación con escenario internacional.
Discusión de borradores Representantes de Ministerios de Educación, sindicatos,
académicos
Grupos nacionales de discusión.
Taller en Ciudad de Panamá, 5-6 mayo 2015.
Seminario en Sao Paulo, 22-23 junio 2015.
Países participantes
Argentina
Brasil
Colombia
Costa Rica
Cuba
Chile
El Salvador
Guatemala
Honduras
México
Nicaragua
Panamá
Perú
República
Dominicana
Trinidad y Tobago
Venezuela
I. Presentación del estudio
II. Contexto general
III. Temas críticos sobre formación inicial
IV. Temas críticos sobre desarrollo profesional
V. Orientaciones para políticas públicas
Educación de primera infancia:prioridad de política pública
Fenómeno mundial últimas dos décadas
Mayor conocimiento científico sobre primera infancia.
Aumento de la participación laboral femenina.
Conciencia pública acerca de su retorno social.
Algunos sentidos compartidos
El niño como sujeto de derechos.
Sentido integral y formativo de la enseñanza.
Institucionalidad para laeducación de la primera infancia
Progresiva institucionalización del nivel educativo
Estados promulgan leyes nacionales y estructuras administrativas.
Obligatoriedad de la asistencia desde los 4 años.
Importante tendencia de expansión de la cobertura y provisión.
Nuevos marcos y reformas curriculares para el nivel educativo.
Incremento del financiamiento público.
Prevalecen arquitecturas institucionales fragmentadas
Diseño de políticas y provisión carece de intersectorialidad .
Escasa producción e integración de información para el diseño
sistémico de políticas basadas en evidencia.
Heterogéneo nivel de certificación de las docentes en servicio
País Inicial Primaria
Argentina 90,1% 88%
Brasil 60% s/i
Chile 99% 99%
Colombia19% Educación Inicial
59% Educación Preescolar90%
Costa Rica 79% s/i
México 84,5% s/i
Perú 76,9% s/i
Trinidad y Tobago 100% 90%
Bajas remuneraciones
Remuneraciones equivalentes a docentes enseñanza
primaria
Argentina, Colombia, Costa Rica, Guatemala, Honduras, México,
Nicaragua, Panamá y Perú.
Remuneraciones inferiores a docentes de enseñanza
primaria
Brasil, Chile, República Dominicana, y Trinidad y Tobago.
Condiciones laborales precarias
Alto número de niños por adulto en el aula
Chile 5 años: hasta 45 niños por adulto.
Guatemala 50 niños.
Personal asistente no siempre normado
Perú, Trinidad y Tobago.
I. Presentación del estudio
II. Contexto general
III. Temas críticos sobre formación inicial
IV. Temas críticos sobre desarrollo profesional
V. Orientaciones para políticas públicas
Temas críticos sobre formación inicial
Formación en el nivel secundario
Baja selectividad en el ingreso a la formación inicial
Heterogeneidad curricular y debilidad planes de estudio
Debilidad de las instituciones formadoras
Temas críticos sobre formación inicial
Formación en el nivel secundario
Brasil, Colombia, Guatemala y Honduras incluyen formación de
docentes en el nivel secundario, junto al nivel terciario.
Temas críticos sobre formación inicial
Baja selectividad en el ingreso a la formación inicial
Costa Rica: secundaria completa.
Argentina: examen psicofísico y curso propedéutico.
Brasil y Chile: bajos puntajes en prueba de admisión.
Guatemala: vocación.
Temas críticos sobre formación inicial
Heterogeneidad curricular
Ausencia de lineamientos nacionales específicos para la
formación inicial: Brasil, Colombia, Chile, México, Perú,
República Dominicana.
Debilidades en planes de formación
Modos de evaluar aprendizajes (Argentina).
Fragmentación del conocimiento (Brasil).
Desconexión con la realidad de las docentes (Colombia).
Ausencia de líneas curriculares claras (Chile).
Temas críticos sobre formación inicial
Debilidad de las instituciones formadoras
Insuficiencia de recursos (equipamiento).
Cuerpos docentes no especializados.
Débiles mecanismos de certificación de la calidad.
I. Presentación del estudio
II. Contexto general
III. Temas críticos sobre formación inicial
IV. Temas críticos sobre desarrollo profesional
V. Orientaciones para políticas públicas
Temas críticos sobre desarrollo profesional
Ausencia de condiciones sistémicas
Falta de regulación estatal
Información no sistematizada
Temas críticos sobre desarrollo profesional
Ausencia de condiciones sistémicas
Formación continua desconectada de objetivos de la educación de
la primera infancia, de formación inicial y de necesidades de
docentes en ejercicio.
Temas críticos sobre desarrollo profesional
Falta de regulación estatal
Desarticulación de la oferta: duración, contenidos y modalidades.
Temas críticos sobre desarrollo profesional
Información no sistematizada
Contenidos, estructura, modalidades, la calidad y el impacto de los
programas existentes.
I. Presentación del estudio
II. Contexto general
III. Temas críticos sobre formación inicial
IV. Temas críticos sobre desarrollo profesional
V. Orientaciones para políticas públicas
Orientaciones para la elaboración de políticas sobre formación inicial y desarrollo docente
Supuestos de estas orientaciones
Lineamientos genéricos que no son políticas propiamente tales.
Cada país deberá valorarlas, situarlas y priorizarlas en su contexto.
Posicionamiento
Agendas políticas de docentes deben garantizar derechos del niño.
Docentes son profesionales, aún cuando existan otros agentes.
Políticas docentes deben situarse en un marco mayor.
Docentes actores protagónicos del diseño político.
Orientaciones sobre formación inicial
Establecer la formación inicial en el nivel terciario.
Elevar los requisitos de ingreso.
Adecuar el currículum formativo a objetivos de la educación
de la primera infancia.
Fortalecer las instituciones formadoras.
Orientaciones sobre formación inicial
Establecer la formación inicial en el nivel terciario
Establecer la formación de nivel terciario como un requisito
normativo para ejercer como docente de primera infancia.
Crear un plan de formación terciaria para las docentes de primera
infancia en servicio tituladas en el nivel secundario.
Diseñar un plan para transformar progresivamente las
instituciones formadoras de nivel secundario en instituciones
formadores de nivel terciario.
Orientaciones sobre formación inicial
Elevar los requisitos de ingreso a los programas de
formación inicial
Establecer criterios selectivos para el ingreso a la formación
inicial.
Orientaciones sobre formación inicial
Adecuar el currículum de la formación inicial de docentes a
propósitos consensuados para la educación de la primera
infancia
Generar estándares, directrices o lineamientos para orientar la
formación inicial de docentes de primera infancia.
Reformular el currículum formativo de los programas de formación
inicial de docentes de primera infancia.
Orientaciones sobre formación inicial
Fortalecer las instituciones formadoras
Establecer sistemas de acreditación públicos de las instituciones
formadoras de docentes de primera infancia.
Dotar a las instituciones formadoras de docentes de primera
infancia de los recursos necesarios para proporcionar una
adecuada formación inicial.
Fortalecer los cuerpos académicos actuales.
Orientaciones sobre desarrollo profesional
Fortalecer la regulación estatal de los programas de desarrollo
profesional continuo
Propiciar la conexión sistémica de los programas para el desarrollo
profesional continuo
Sistematizar los datos existentes sobre el desarrollo profesional
continuo
Vincular el desarrollo profesional con las carreras profesionales
Orientaciones sobre desarrollo profesional
Fortalecer la regulación estatal de los programas de
desarrollo profesional continuo
Establecer un sistema de acreditación de los programas de
desarrollo profesional para docentes de la primera infancia.
Formular una política nacional para el desarrollo profesional
continuo de las docentes de primera infancia.
Orientaciones sobre desarrollo profesional
Propiciar la conexión sistémica de los programas para el
desarrollo profesional continuo
Identificar las necesidades de desarrollo profesional que
manifiestan las docentes de primera infancia en servicio.
Favorecer la oferta de diversas alternativas para el desarrollo
profesional continuo de las docentes de primera infancia, en
términos de su contenido, duración y modalidad.
Promover la instalación de comunidades de aprendizaje.
Orientaciones sobre desarrollo profesional
Sistematizar los datos existentes sobre el desarrollo
profesional continuo
Centralizar los datos disponibles sobre programas de desarrollo
profesional existentes.
Facilitar la disponibilidad de los datos existentes sobre programas
de desarrollo profesional continuo.
Orientaciones sobre desarrollo profesional
Vincular el desarrollo profesional con las carreras
profesionales
Factor preponderante para definir ascensos, enfatizando
mejoramiento de competencias pedagógicas.
http://www.unesco.org/new/en/san
tiago/resources/single-
publication/news/estado_del_arte
_y_criterios_orientadores_para_la
_elaboracio/#.V2rM18v2Zdg