Políticas para la Acumulación de Capital Humano en ALyC

Omar AriasBanco Mundial

Seminario “Cohesión social y Reformas en América Latina”, Barcelona Octubre 26-27, 2007. Agenda de Desarrollo Iberoamericana (ADI)

Contenido1. Definiciones, preguntas, datos, fuentes

2. Formación capital humano, pobreza y políticas públicas

3. ALyC vs. otras partes del mundo

- Progresión educativa, aprendizaje

4. Factores asociados a la progresión educativa

– Costos/restricciones liquidez, retornos educación (effectos diploma, disparidades)– Variables estudiante/familia, contexto y escuelas

5. Prioridades estratégicas de las políticas públicas para formar capital humano– Visión y acción sistémica en varios margenes (políticas educativas un ingrediente)– Intervenciones tempranas para el desarrollo infantil– Fortalecer ‘value option’ de la educación (capacidad completar niveles)– Mejorar el beneficio /los retornos para familias pobres– Intervenciones para población adulta– Oportunidad demográfica vs. horizontes políticos cortoplacistas

Definiciones, Preguntas, fuentes/datos

• Capital (K) Humano: habilidades cognitivas y no-cognitivas de un individuo o población que impactan en la productividad. Proxies empíricas: niveles y calidad (aprendizaje) de la educación

• Interrogantes: Por qué los niños y jóvenes Latinoamericanos no están acumulando suficiente Capital Humano? Cuáles son las prioridades estrátegicas para las políticas públicas para asegurar el mínimo necesario en una economía globalizada?

• Principales Fuentes (estudios):• Arias, Diaz, Fazio (2006) – Encuestas hogares para 10 países

(Argentina, Brazil, Bolivia, Colombia, Chile, El Salvador, México, Nicaragua, Perú, Rep. Dominicana)

• Vegas y Petrow (2007)-BM – revisión literatura y varios estudios de país

• Otros informes Banco Mundial – ALyC flagship 2003, WDR 2004, ECD global 2007 y ALyC en marcha)

• CEPAL (2005, 2004), y varios UNESCO, PREALC

Formación H humano, pobreza y políticas públicas

1. Proceso cumulativo a lo largo del ciclo de vida: edad temprana familia/comunidad escuela trabajo

2. Dos abordajes (complementarios):– oferta/demanda: Acceso/costos/restricciones liquidez y

retornos educación (effectos diploma, disparidades)

– funciones de producción (educativa): 3 Insumos Variables estudiante/familia, escuelas y contexto

3. Sujeto a externalidades y riesgos– ambientes de aprendizaje en la comunidad

– peer effects, modelos a seguir

– Interacción con otros activos y formación K (innovación)

– Afectado por el riesgo macro o del mercado de trabajo

El desceptionante desempeño de ALyC en formación de capital humano

Déficit de K humano: la secundaria el “missing middle”

Average educational attainment and educational deficits in LAC

-50.0

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Secondary net enrollment deficit

Tertiary gross enrollment deficit

Years of schooling

Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006) basado en Banco Mundial (2003).

Déficit de K humano: se reproduce en las generaciones presentes

Age-specific net enrollment rates , circa 2000

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Argentina BoliviaBrazil ChileColombia C. RicaDR EcuadorEl Salv. GuatemalaHonduras MexicoNicaragua PanamaParaguay PeruVenezuela

Percentage of students progressing on time

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Argentina BrazilChile ColombiaEcuador GuatemalaMexico PanamaPeru Dom. Rep.Uruguay

Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006) basado en Urquiola y Calderón (2004) y Cabrol (2002)

-40

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0

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Primary High-school

College

Déficit de K humano: estrechamente vinculado a la pobreza

Brechas en nivel educativo entre niños y jóvenes no pobres y pobres (edad 6-25)

Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006).

Déficit de K humano: se responde a alta demanda educativa con desempeño ineficiente

• Sistema educativo tiene un desempeño muy exitoso en lo relativo a la matriculación...

• ......pero inferior pero inferior en transformar años de asistencia escolar en años de escolaridad completados por alta repetición escolar

País Promedio de años en la

escuela

Promedio de años de

escolaridad completados

Pr omedio de años

“innecesarios” en la escuela

Chile 12.1 10.4 1.7 Argentina 12.1 9.8 2.3 Panamá 11.5 9.5 2.0 Perú 11.1 9.0 2.1 Bolivia 11.2 8.9 2.3 Jamaica 11.7 8.8 2.9 Ecuador 10.4 8.7 1.7 México 10.6 8.7 1.9 Uruguay 11.4 8.7 2.7 Venezuela 11.0 8. 6 2.4 Colombia 10.5 8.4 2.1 Paraguay 10.7 8.4 2.3 República Dominicana

11.8 8.3 3.5

El Salvador 10.0 8.0 2.0 Costa Rica 10.5 7.8 2.7 Brasil 11.4 7.3 4.1 Belice 10.6 6.6 4.0 Honduras 8.6 6.2 2.4 Haití 8.8 5.9 2.9 Nicaragua 9.7 5.9 3.8 Guatemala 8.2 5.5 2.7

Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006) basado en Urquiola y Calderón (2004)

Déficit de K humano: aprendizaje inferior a lo esperado

Average Country PISA Math Scores and Income Levels, 2003

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2003 Per Capita GDP ( 2000 US$)

Me

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Fuente: Vegas y Petrow basado en PISA 2003

Déficit de K humano: aprendizaje no se corresponde con esfuerzos de inversión

Average Country PISA Math Scores and per-Student Expenditure on Education, circa 2000

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Cumulative expenditure on educational institutions per student (US$ 1999)

Me

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Fuente: Vegas y Petrow basado en PISA 2003

Porcentage de estudiantes por nivel de proficiencia en lectura PISA 2003

Fuente: Vegas y Petrow basado en PISA 2003

30%

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Chile

5%

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Finlandia

15%

33%

15%

Below Level 1

Level 1

Level 2

Level 3

Level 4

Level 5

Déficit de K humano: el bajo aprendizaje es la norma, aunque hay disparidades

Factores asociados al bajo desempeño en acumular capital

humano‘Micro-correlates’ de la progresión

educativa

Retornos a la educación son bajos cuando es más ‘barato’ invertir, y elevados cuando suben los costos

Incremento en el salario por cada año de educación(relativo a un trabajador sin educación)

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Años de educación

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Chile

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Colombia

Mexico

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Bolivia

El Salvador

Nicaragua

Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006).

• Menores retornos posiblemente por:– Efectos diploma– Escuelas de peor

calidad– Deficiencias en

inversión temprana (nutrición, ambientes aprendizaje, acceso a preescolar)

– Acceso reducido a activos complementarios

– Discriminación/ “conexiones”

Menores incentivos a la inversión para los pobres

Nicaragua: Retornos a la educación por nivel

0.1

0.3

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Primaria

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Secundaria

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Secundaria

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Universidad

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Universidad

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20% más pobres 20% más ricos

Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006).

Los antecedentes familiares (proxy calidad familias y escuelas) se asocian más fuertemente con el riesgo de no asistir a la escuela; restr. de liquidez importan pero 2do orden

Risk of school drop out and mother's education:Percentage change in risk compared to college-educated fathers

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Risk of school drop out and father's education:Percentage change in risk compared to college-educated mothers

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Chile Nicaragua Brazil Colombia El Salvador Dom.Republic

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Risk of school drop out and poverty:Percentage change in risk compared to middle-income families

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Poorest 20percent

Wealthiest20 percent

La progresión escolar es más probable que se interfiera en niñ@s:

• con padres de menor educación (e.g., COL)• ingreso familiar muy bajo

Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006).

Factores de acceso y ‘exclusión’ importan pero también son relativamente 2do orden

Risk of school drop out, ethnicity and infrastructure:Percentage change in risk compared to whites (left), and

paved road access (right)

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Risk of school drop out and gender:Percentage change in risk compared to female children

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Risk of school drop out and region:Percentage change in risk compared to children in rural areas

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Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006).

Factores asociados al bajo desempeño en acumular capital

humanoFactores de la escuela y el sistema educativo (Vegas y

Petrow 2007)

Cómo se gasta importa tanto o más que cuánto se gasta en educación

• Si bien los países con menor desempeño educativo tienden a gastar menos, en promedio, no hay una relación causal clara entre gasto y resultados.

• Alguna evidencia de una relación positiva a bajos niveles de gasto.

• Sin embargo, en algunos países de la región (Centroamérica) es clara la necesidad de aumentos bien ponderados del gasto para poder mejorar el desempeño educativo.

Esfuerzo importante de aumento del gasto en educación en los 90s, aunque

se detuvo a principios 2000s

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1991 1998 1999 2000 2001 2002 2003Pu

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Latin America &Caribbean

Fuente: Vegas y Petrow.

• Como se remunera a los profesores (términos absolutos y relativos) puede afectar la calidad de la instrucción, aunque hay limitada evidencia de que mejore la calidad de los nuevos maestros

• Los criterios y políticas para la asignación de maestros a las escuelas pueden contribuir a la desigualdad en calidad educativa si no se acompañan de los incentivos adecuados (i.e., bonus salariales, desarrollo profesional, mejoras en infraestructura escolar).

• El nivel educativo del maestro y sus oportunidades de desarrollo profesional pueden mejorar sus incentivos (asistencia a la escuela!) y desempeño, pero hay aun poca evidencia de que mejoren el aprendizaje.

Factores vinculados a los profesores y la instrucción

Factores vinculados a los recursos en la escuela

• Hay evidencia tenue de que, ceteris paribus, mayores recursos en las escuelas (e.g., libros, materiales, computadoras) llevan a mejoras en el aprendizaje

• La cantidad de tiempo en la escuela y cómo éste se usa impactan positivamente el aprendizaje

• La evidencia sobre el efecto promedio en el aprendizaje del tamaño de clase y el ratio estudiante-por-profesor es ambigua (aunque + para los niños de bajo desempeño)

• Un parte importante de las diferencias en resultados entre los estudiantes indígenas y no-indígenas se explica por diferencias en la calidad de las escuelas, aunque no esta claro cuáles precisamente.

Factores vinculados a la organización y gerencia del sistema educativo y la escuela

• El nivel de toma de decisiones y responsabilidades importa – Escuela/comunidad vs. Estado (4 visiones)

• Lo clave es tener un sistema de rendición de cuentas (resultados escolares) para generar los incentivos que favorezcan la calidad educativa – pero cuidado con el uso indiscriminado de los scores de las pruebas nacionales!

• La descentralización educativa sin el apoyo financiero e institucional puede ampliar las disparidades en el sistema educativo (Ojo con los esquemas de financiamiento por estudiante).

• Muchos intentos de reforma curricular en ALyC pero poco que haya sido sistemáticamente aplicado, y evaluable

• Los programas de elección/vouchers tienen impactos positivos si se orientan a familias de bajos ingresos (COL); en mayor escala pueden ampliar las desigualdades (Chile)

Prioridades estratégicas para las políticas de capital humano

• Igualar las oportunidades de formación de K humano de los niños en riesgo (nutrición, ECD, CCTs)

• Fortalecer el ‘value option’ de la educación para las familias de menores ingresos (visión y accionar sistémico) -- mejorar acceso (demanda y oferta) y transiciones a la secundaria y a la universidad (e.g., CCTs fomentando terminar niveles).

• Aumentar los retornos a la educación para las familias de bajos ingresos (entender y enfrentar causas repetición, mejoras de calidad y pertinencia mediante aumentos signif. del gasto cuando amerite, mercado laboral más fluido, sinergias con inversiones/innovación, etc).

• Llenar brechas de instrucción mínima y aprendizaje continuo en población adulta (alfabetización, capacitación adultos jovenes con mecanismos de mercado, life-long learning)

• Alinear la oportunidad demográfica con horizonte cortoplacista de la política (coaliciones, acuerdos inter-temporales)

Cualquiera la visión gerencial del sistema educativo y la escuela, alinearla a la obtención de resultados mediante rendición de cuentas (Papel del Estado al menos en asegurar igualdad de oportunidades educativas, currículos adecuados, standards mínimos)

Chile Nueva Zelandia

UKUSA (MA, TX)FinlandiaEspaña

Korea Sur

Estado Limitado

ControlAutonomía

Contratos de Calidad

Instrucción Diferenciada

Gerencia la Instrucción

Fuente: Vegas y Petrow 2007

The role of Government differs in each vision

Markets: Determine quantity and distribution of schools

Government:•Establishes requirements to operate and reporting•Provides information to market•Finances

Schools: •Define performance standards, instructional model and evaluation

Managed InstructionLimited State

Differentiated Instruction

Quality Contracts

Markets: •Determine quantity and distribution of schools

Government: •Establishes requirements to operate, performance standards, evaluation and reporting requirements•Provides information•Finances•Authorizes and revokes concessions

Schools: •Define instructional model and evaluation

Government: •Establishes requirements to operate, performance standards, evaluation and reporting requirements, and staff accreditation requirements•Provides information•Finances and provides technical support (inc. Professional development)•Determines quantity of schools•Evaluates student performance•Intervenes in schools

Schools: •Define instructional model

Government: •Establishes requirements to operate, performance standards, evaluation and reporting requirements, and staff accreditation requirements•Finances and provides technical support (inc. professional development)•Determines quantity and distribution of schools•Evaluates student performance•Intervenes in schools to ensure adherence to one instructional model

Markets: Determine distribution of schoolsFuente: Vegas y Petrow 2007