Persona jurídica y personaje literarioJuan Antonio Martínez MuñozProfesor titular de Filosofía del Derecho.Universidad Complutense de Madrid.SUMARIO: I. PLANTEAMIENTO.—II. CARACTERIZACIÓN.—III. PERSONA

JURÍDICA Y HOMBRE. 1. Transposición del hombre. 2. Distanciay diferencia. 3. Síntesis.—IV. PERSONA Y METÁFORA.—V. IMPLICACIONES. 1. Realidad o ficción. 2. La escasatipicidad. 3. La falta de seguridad.—VI. CONCLUSIONES

todo texto lingüístico necesita una interpretaciónpara comprender su sentido, un sentido que nose puede determinar con pautas de una lógica instrumental,sino que siempre está contextualizado, que se entiendeen diferentes contextos y que sirve a diferentes intereses.El derecho es el resultado, la resolución de un problema.Pero Nietzsche piensa que el texto, supuestamenteneutral, ofrece una multiplicidad de posibilidadesinterpretativas, de modo que la supuesta impersonalidaddel conocimiento oculta en realidad una relaciónficticia con la verdad, que encubre una voluntad de poderbajo una supuesta racionalidad17,En cierto sentido responde al principio antrópico, perono en el sentido de que el hombre conoce el universoporque procede de él34, sino de que el universo tiene unsentido humano.Si en algo se manifiestan las posibilidades delhombre, tanto en la literatura como en el derecho, es en laposibilidad de crear personas y personajes. Pero el personajey la persona jurídica indudablemente también contribuyena la autocomprensión del hombre, como pone de relieveCotta en el artículo que junto a éste se publica, aunquepueda ser de modo parcial y pueda dar lugar a unaimagen deformada y juridicista del propio hombre.Una persona no es algo sino alguien, lo que se justifica,según la aguda observación de Spaemann, en cinco razones:4) La impropiedad del término personas potenciales. Sedice de los niños pequeños, que necesitarían ser introducidosforzadamente en la comunidad de identificaciónmutua y del recíproco reconocimiento, peroel reconocimiento presupone lo que es reconocido. Nohay personas potenciales sino que las personas tienenpotencias o capacidades, así aunque las personaspueden desarrollarse ninguna cosa se transformaen persona, no se llega a ser persona por etapaso estados, la persona no es resultado de un cambiosino de una generación, la persona no comienza aexistir después que el ser humano ni termina de serantes. Se puede decir yo nací en tal momento o sitioaunque en el momento de nacer no pudiéramos decirlo.Además lo que es el fundamento de las condicionesde posibilidad no puede ser tenido como una

pura potencialidad (salvo en el caso de la libertad,sólo se es libre de hacer algo cuando se puede no hacerlo)sino como pura actualidad. La intencionalidadpotencial presume la persona actual.La responsabilidad es también específicamentehumana siempre que no la reduzcamos a unacuestión de imputación formal que de ningún modo caracterizala personalidad jurídica (la familia es centro de imputaciónde normasLa equiparación de la persona jurídica con el personajeliterario evita que sea caracterizada como «un conceptopuramente formal jurídico que no implica ninguna condiciónde corporalidad o espiritualidad en el investido... Nopor la naturaleza sino en la fuerza del reconocimiento delderecho objetivo, el hombre es persona»44, algo tambiénpresente en Kelsen y en Hernández Marín, con lo que lapersona no sólo es una concesión o atribución del ordenjurídico que, por lo mismo, la define y delimita. El personaje literario, sibien tiene elementos formales que lo caracterizan como tal(que no sea histórico sino de ficción, que hable o cuentealgo), etc. muestra la prevalencia de lo diferencial, lo vitaly lo biográfico frente a lo formal.del mismo modo que el personajeliterario se impone como sujeto de referencia en unacultura a la que, a su vez, dota de continuidad. La personajurídica se presenta como una necesidad para comprendera las instituciones bajo el prisma del derecho puesto que176 JUAN ANTONIO MARTÍNEZ MUÑOZ45 KELSEN, HANS: Teoría General del Derecho y del Estado, UNAM, México,1995 (tra. de García Máynez) pp. 109-11.46 SPAEMANN, R.: Crítica de las utopías políticas, Eunsa (NT), Pamplona,1980, p. 287.47 Cfr. en este sentido, y al margen de sus diferencias: HAURIOU, MAURICE:La Teoría de la Institución y de la Fundación (Ensayo de vitalismo social), Abeledo-Perrot, Buenos Aires, 1968 (trad, de Arturo Enrique Sampay); RENARD, GEORGES:La Théorie de l’Institution. Essai d’ontologie juridique, Sirey, Paris, 1930.

la institución tiene un sentido social antes que jurídico,tiene implicaciones económicas, culturales y políticas,pero la realidad de la institución se traduciría en la de supersonalidad y capacidad de acción, eminentemente proyectadaen el campo del derecho, donde tiene la misma realidadque el personaje en la literatura. Ello porque «mediantela acción y el discurso, los hombres muestran quiénesson, revelan activamente su única y personalidentidad y hacen su aparición en el mundo humano»48.IV. PERSONA Y METÁFORA

Otro aspecto en el que se evidencia el carácter artísticode las elaboraciones jurídicas es que podemos considerar ala persona jurídica como una metáfora. «La metáfora noparece otra cosa que una palabra inspirada que oscurecelos hechos en la medida en que les confiere una alta significación

»49, lo que hace que la persona jurídica pueda considerarseun personaje metafórico o una transposición delhombre.La metáfora como imagen literaria tiene una gran capacidadde insinuación.El uso de metáforas nos evidencia la importancia en elconocimiento y en la visión general del mundo no sólo delconcepto sino de la imagen, no sólo visual, sino también literaria.Pero es especialmente adecuado en relación con laactividad jurídica que va más allá de la meramente técnicae instrumental y que viene exigida por su condiciónartística, según hemos dicho. Por lo demás, del mismomodo que se puede caracterizar la persona física como unametáfora, la del tapiz que por detrás está lleno de nudos,necesarios para que por delante aparezca una obra dearte, algo semejante ocurre con las teorías acerca de lapersona jurídica, los juristas y teóricos están condenados averlas por detrás. Lo que también supone que la técnicaestá por detrás, la obra de arte por delante; ésta se asientaen aquélla pero es un añadido que no se explica simplementecon el soporte técnico en que se apoya.PERSONA JURÍDICA Y PERSONAJE LITERARIO 17952 RELLA, F.: «La battaglia della verità», en BARBIERI, G. y VIDALI, P. (ed.), Metamorfosi,Laterza, Bari, 1986, pp. 38 y ss.

V. IMPLICACIONES

Caracterizar a la persona jurídica como análoga a unpersonaje literario o como una metáfora del hombre, bienque situada en el campo del derecho, al proponer un sentidoartístico de la misma, deja un amplio margen de creatividadal autor, al fundador de la misma, algo que indudablementeobservamos en las principales institucioneshistóricas. Pero creo que choca con la mentalidad jurídicadominante, eminentemente tecnicista.1. Realidad o ficciónSi la persona humana es real e histórica podría pensarseque la jurídica y literaria son ficticias, no en vano seusa el término persona ficta para designar a la jurídica.Pero la búsqueda de verdad va unida a la literatura pues«la concepción ingenua de la literatura descubre un imprescindiblenexo entre literatura y verdad, ... presuponecomunicación mediante la que se comparte un descubrimiento,una parcela de la realidad: El lenguaje que se caracterizaprecisamente por estar ahí en lugar de otra cosay, más aún, por ponernos la cosa delante»53. La averiguaciónde verdad también va unida a la realización de la justicia,no sólo porque la resolución de un problema jurídicoexige una cierta verdad de los hechos, sino porque la realizaciónde la justicia —garantizar el derecho es hacer justicia—revela una verdad sobre el hombre más profundaque el curso fáctico de los acontecimientos.El desarrollo vital que puede atribuirse al personaje literario

y a la persona jurídica, que va desde el nacimientoa la muerte, donde lo que dice y hace experimenta un desarrollo,se contrapone a la visión del personaje atrapadoen el texto o en el lienzo para siempre, con unos mismos180 JUAN ANTONIO MARTÍNEZ MUÑOZ53 GARRIDO GALLARDO, M.Á.: «A propósito de Peirce: Semiótica. Literatura.Verdad», en Sigma. Revista de la Asociación Española de Semiótica, (Institutode semiótica literaria y teatral de la UNED, Madrid, 1992), nº 1, pp. 163-7, citaen p. 164.

rasgos, palabras y acciones (las que el autor ha expresadosobre el papel, el pintor en el lienzo o el escultor en la piedra).Esta dualidad se da en la persona jurídica, peroestán menos acentuados sus rasgos estáticos, pues estámás proyectada a la actividad y más sometida al avatarhistórico. Un personaje sin vida fuera del escenario nopuede tenerla en él, en el sentido de que si el espectador oel lector no llega a creer que el Quijote vivió, si no puedetrasportar su imaginación del escenario o el libro a lavida, muere la obra de arte con su protagonista. Es conocidoque los lectores de Dante creían que había estado realmenteen el infierno. Igual ocurre con la persona jurídica,si no consigue hacer pensar que hay alguien en ella, estádestinada al fracaso.Una característica básica del personaje literario es sucontraste con el personaje histórico; pero eso asimila la relaciónentre ambos con la existente entre el hombre real,fundamentalmente histórico, y la persona jurídica. Unadistinción entre historia y literatura es la que dice que lahistoria es la narración verdadera, frente a la simple narraciónde la literatura. Pero no creo que pueda decirseque con el personaje literario y la persona jurídica se pretendaconstruir una persona humana, por lo que no tienesentido ni acusar de mentir ni de falsificar al hombre nide ser una pura ficción; sería como decir que un cuento esmentira. Al no haber pretensión de realidad biológica nopodemos decir que la persona jurídica es mentira o es irreal,pues eso sería entender como real lo biológico. Con lapersona jurídica no estamos ante una cuestión de verdad ofalsedad ni de realidad o ficción sino ante una valoraciónde lo correcto en determinadas circunstancias, fines,propósitos o ante un auditorio determinado54. Del mismomodo que «Sólo si la poesía plantea una pretensión de verdadtendría sentido acusarle de mentir»55, sólo si la personatiene pretensión de realidad tiene sentido acusarla dePERSONA JURÍDICA Y PERSONAJE LITERARIO 18154 AUSTIN, J.L.: Cómo hacer las cosas con palabras, Paidós, Buenos Aires,pp. 189-90.55 INNERARITY, D.: La irrealidad literaria, p. 40.

ser ficticia. Más no cabe negarle realidad biográfica, aunquesí realidad vital.No es que, como en Nietzsche, el arte sea siempre verdadero,pero el artista pretende incorporar un sentido a su

obra para que su aportación sea compartida. En pocos ámbitosel compartir tiene un significado tan profundo comoen el derecho, el cual, como la literatura y el arte, sonconstitutivos del hombre, el hombre emerge en ellos. Algoque se expresa claramente en la brillante imagen antropológicade San Buenaventura, el gran teólogo franciscano,al explicar que el hombre llega a ser él mismo mediantela ablatio, es decir mediante la eliminación de loinauténtico, quitando lo que sobra, para sacar a la superficiela nobilis forma oculta, algo para lo que necesita tantodel derecho como de la literatura y del arte, respecto alcual Miguel Ángel expresa la misma idea, al ver, su miradade artista, en la piedra la imagen-guía que espera serliberada y sacada a la luz al «quitar lo que sobra», y la acciónartística no se considera un hacer sino un liberar56,algo que tiene mucho que ver con la verdad como desvelamientode Heidegger57.2. La escasa tipicidadEl derecho formaliza, tipifica, y en eso se ha visto unafuente básica de seguridad jurídica. La tipicidad y formalizacióntienden a evitar el fraude, y un importante problemajurídico es cómo se evita el fraude en la personación.Teniendo en cuenta que, por principio, el derecho, no puedefomentar el fraude a través de sus instituciones, aunqueen ocasiones resulte casi inevitable, y que las personasjurídicas, «sin la vigilancia constante del Estado, hansido, son y serán utilizadas para despojar y esclavizar alos económicamente débiles»58.182 JUAN ANTONIO MARTÍNEZ MUÑOZ56 RATZINGER, J.: La Iglesia. Una comunidad siempre en camino, pp. 18-9,que lo aplica a la reforma de la Iglesia.57 HEIDEGGER, MARTIN: Ser y Tiempo, § 44, pp. 233 y ss.58 CASTRO Y BRAVO, FEDERICO DE: La persona jurídica, p. 33.

El mundo de los personajes literarios fundamentalmentemuestra una enorme diversidad, hasta el punto de que,a primera vista, no hay dos personajes iguales que se repitan,y tampoco hay dos personas jurídicas iguales; la personajurídica tiene un nombre y algún número de identificación,incluso las sociedades meramente económicas tieneuna especie de biografía de dificultades y aciertosdiferentes (que normalmente conocen los inversores enbolsa) a las otras, que les dota de identidad separada.En cierto modo la tipificación en el derecho tiene unafunción similar al uso de los nombres comunes en el lenguaje.Putnam59 se refiere a los nombres comunes que designangéneros naturales (como tigre u oro), que tambiénfuncionan como designadores rígidos, seleccionando objetosparticulares sin tener en cuenta las propiedades queusamos para identificarlos, de modo que no tienen —comolos nombres propios ordinarios— un sentido que sea comola suma de sus propiedades descriptivas, sino sólo referencia

y, como en los nombres propios, es posible que el objetoen cuestión no posea la propiedad que asociamos con elnombre, con lo que tal propiedad no ha de ser asociada necesariamentea la referencia60, lo que se da en las personasjurídicas en ocasiones. La referencia de los nombrescomunes, según Putnam, es fijada por individuos concretosen virtud del principio de división del trabajo lingüísticoesta tarea está asignada a los expertos o especialistas(joyeros y científicos dicen lo que es el oro, palabra que elhablante común puede usar sin conocer), pues identificanlas propiedades esenciales, aunque de ordinario identificamoslos objetos por sus propiedades accidentales, ordinariamentecontingentes, que no muestran las propiedadesesenciales (tigre sin rayas por ser albino) de la especiesino las descriptivas habituales, porque «la naturalezaPERSONA JURÍDICA Y PERSONAJE LITERARIO 18359 PUTNAM, H.: «Is semantics possible?», en Mind, Language and Reality.Philosophical Papers, Cambridge University Press, Cambridge, 1975; ID., «Elsignificado del significado», en VALDÉS, L.M.: La búsqueda del significado, pp.131-194.60 CONESA, F. y NUBIOLA, J.: Filosofía del lenguaje, pp. 137-8.

esencial no es un problema de análisis del lenguaje sino deconstrucción de una teoría científica»61, papel que respectoa la persona jurídica cumplen las teorías elaboradas por laciencia jurídica, si bien el sentido artístico de la personaevidencia la insuficiencia de cualquier teoría.La falta de tipicidad se suple, a mi juicio, porque determinadospersonajes agotan la especie, por utilizar la expresiónescolástica, su singularidad los caracteriza de talmodo que los hace irrepetibles. Nos lo muestra la historiaenormemente compleja de algunas personas jurídicas queya he mencionado, llena de episodios que refuerzan supersonalidad y la enriquecen, reduciendo la inseguridadderivada de su confusión con otros y de su propio desenvolvimiento.3. La falta de seguridadLa seguridad se considera un objetivo central en el derecho,al menos en el sistema continental de formulismolegal. Se prefiere en ocasiones la seguridad a la verdad(tomemos como ejemplo el sostenimiento de la cosa juzgada).El empleo de ficciones jurídicas esencialmente se justificaen razones de seguridad, frente a la verdadera realidad.En el positivismo se prefiere la seguridad a la justicia.La búsqueda de seguridad en relación con la personalidadjurídica ha llevado a caracterizarla por elementos formales.Parece que da seguridad el hecho de que sea personaaquello que está apuntado en un registro. Pero entoncesse plantea la cuestión de si cabe registrar cualquiercosa, de modo que la persona pase a ser un mero registrocontable o similar, con lo que la seguridad es nula o si, porel contrario, hace falta una calificación previa acerca dequé puede y qué no puede registrarse. El hecho de quehaya una profesión jurídica especialmente cualificada,

como es la de registrador, creo que nos alerta sobre la com-184 JUAN ANTONIO MARTÍNEZ MUÑOZ61 PUTNAM, H.: Is semantics possible?, pp. 104-1.

plejidad del registro, máxime cuando se refiere a personasjurídicas.Considerar que el derecho es un arte y que la personaciónjurídica está emparentada con la creación literariapuede suscitar temores sobre la seguridad y arbitrariedad,pero si observamos la evolución de la historia del arte o dela literatura no creo que podamos decir que sea insegurani arbitraria; eso sí, no está sujeta a planificación y controlpor parte del estado, algo que también es patente enlas más significativas personas jurídicas.En definitiva creo que la confianza en una persona jurídicadebe reconducirse a su cotización social, como la delpersonaje literario cotiza en la bolsa que es la tradición literariauniversal. La confianza en las instituciones dependede los hombres que las integran, pero también de lo sugerentede su proyecto. La autoridad del autor y del personajefluctúan paralelas, como la del fundador de lapersona jurídica corre paralela a la vida de la propia institución.VI. CONCLUSIONES

Entender conceptualmente a la persona jurídica puedefacilitarse mediante su comparación con el personaje literario.La idea de que la persona jurídica es un personajeliterario no parece descabellada habida cuenta de que hastaahora teníamos que habérnoslas con las ficciones. Aunqueesto complica su comprensión, nos proyecta al fondode un problema que, si lo simplificamos a meros artificiostécnicos, algunos aspectos del mismo nos resultarán desconocidos,precisamente aquellos que son más importantes.Pero, sin perjuicio de una profundización ulterior quepienso desarrollar, creo que provisionalmente podemos sacaralgunas conclusiones.1) Podemos decir que la personalidad jurídica es unacreación técnica del derecho del mismo modo que podemosdecirlo de la literatura, esto es, de un modoPERSONA JURÍDICA Y PERSONAJE LITERARIO 185un tanto superficial, pues al ser el derecho el resultadode una actividad artística no puede considerarsenunca una mera técnica pues «La ciencia, con susmétodos, puede ocuparse temáticamente de muchosaspectos de la obra de arte, pero no de la unidad ydel todo de su “enunciado”»62.2) El principal modelo de la persona jurídica es la personahumana, que actúa como causa ejemplar. Hayuna correspondencia de la persona jurídica con lahumana cuando la categoría de persona jurídicapuede aparecer como una construcción del derechopara caracterizar al titular de facultades en una relaciónjurídica, pero la persona del hombre aparece

como un prius respecto al ordenamiento jurídico63.3) Las principales personas jurídicas (Iglesia, Estadostradicionales, Instituciones multiseculares) tienenuna personalidad acentuada por su propia vitalidad.Un dato importante para comprender su significadoes la persistencia histórica de las mismas y el condicionanteque ejercen sobre el presente, algo que tieneque ver con «la conciencia de la determinaciónhistórica, que implica caer en la cuenta de los prejuiciosconstitutivos de nuestra comprensión. Naturalmenteno podemos conocer todos nuestros prejuicios,porque nunca podemos agotar el conocimiento denosotros mismos ni alcanzar una completa autotransparencia»64, pero hay que tener igualmente encuenta que conocemos la tradición en la forma de laliteratura, pues cuando algo se transmite literariamenteno se da ninguna pérdida65.4) Atribuir personalidad al hombre es darle el contenidomás alto de que su naturaleza es capaz, algo que186 JUAN ANTONIO MARTÍNEZ MUÑOZ62 GADAMER, H.-G.: Arte y verdad de la palabra, Paidós Studio, Barcelona,1998 (trad. de José Francisco Zúñiga García y Faustino Oncina y prol. de GerardVilar), p. 37.63 CASTÁN TOBEÑAS, JOSé: Derecho civil español, común y foral, Tomo I, Vol.II, p. 118.64 GADAMER, HANS-GEORG: El inicio de la filosofía occidental, pp. 52-3.65 GADAMER, H.-G.: Arte y verdad de la palabra, 52-3.

no equivale a la consideración de la persona comoalgo construido por el hombre y por tanto disponibley manipulable, propio de la cultura moderna, en contrastecon la idea tradicional de que la persona es indisponible,sino a la consideración de que «a fin decuentas, una obra de arte literaria está terminadacuando al artista ya no le fue posible reanudar eltrabajo en ella»66, lo que se produce en cierto modotanto al construir la personalidad del hombre con elesfuerzo moral y cultural, como en la actividad artísticay en la jurídica que personifica las cosas, construyendoen ocasiones obras valiosas, que por lodemás están en la base. «La más alta obra de arteque su afán [de los griegos] se propuso fue la creacióndel hombre viviente...», de modo que el humanismo,en su sentido griego originario, significó laeducación del hombre de acuerdo con la verdaderaforma humana, con su auténtico ser67, aunque, paralos griegos la esencia de la educación consiste en laacuñación de los individuos según la forma de la comunidad.5) La personación jurídica no es un añadido o un meroropaje externo de la institución o del hombre, algoque se pueda cambiar fácilmente, sino que es inherentetanto al hombre como a la institución, del mismomodo que «La belleza literaria no es decorativa

sino esencial. Lo que se muestra no está detrás obajo las palabras sino en la dicción misma en queesa obra consiste. El lenguaje poético se caracterizaporque crea imaginariamente su propia realidad; suplurisignificación se debe a que lo denotativo no esesencial, sino más bien secundario»68.6) De la misma manera que hay algo inefable en la personalidadque necesita de la literatura, especialmen-PERSONA JURÍDICA Y PERSONAJE LITERARIO 18766 GADAMER, H.-G.: Arte y verdad de la palabra, 102.67 JAEGER, WERNER: Paideia. Los ideales de la cultura griega, FCE, México,1990 (trad. de Joaquín Xirau y Wenceslao Roces), pp. 11-2.68 INNERARITY, D.: La irrealidad literaria, p. 17.

te la poesía, la cual «es en ocasiones la única manerade referirse a esa inefabilidad... nos dice que todocomprender incluye una cierta incomprensión, queno hay una comprensión perfecta y acabada de la realidad...el poeta llega más lejos pero no sabe a dóndellega»69, también hay algo que necesita de la personificaciónjurídica y que en ella se oculta, lo cualse debe a que «El hombre no se conoce del todo a símismo»70. Puede decirse igualmente que la personajurídica, como el personaje, es un enigma, no tantocomo «El enigma de los números, que no están enotro sitio que en nuestra acción pensante, afecta auna realidad independiente que es absolutamenteajena a nuestro capricho»71, sino que en ella emergeuna realidad construida que reduce lo episódico delas manifestaciones individuales.7) Los problemas que se plantean en la relación entreel personaje literario y el histórico son muy similaresa los que se derivan de la relación entre la personahumana y la persona jurídica. Toda narración tieneuna coherencia interna, mientas que la biografía o lahistoria de un pueblo o un grupo tiene un desarrollovital. Y desde esta perspectiva parece que la personajurídica tiene más que ver con un personaje históricoque con uno literario si consideramos a éste atado altexto y no en el conjunto de efectos que ha tenidohistóricamente.8) Los peligros de la persona jurídica, como los del artey la literatura no residen en la falta de tipicidad oinseguridad, sino en la trivialización, el despreciohacia la misma y su banalización y, como para elpersonaje literario el mayor peligro es su venta alpor mayor para instrumentar sentimientos humanoshaciendo de él una mera fachada sin transfondo, asíaunque todo ser humano tiene derecho a que se reco-188 JUAN ANTONIO MARTÍNEZ MUÑOZ69 INNERARITY, D.: La irrealidad literaria, p. 31.70 AGUSTÍN, SAN: Confesiones, Lib. X, Cap. 5, nº 7.71 GADAMER, H.-G.: Arte y verdad de la palabra, 151.

nozca su personalidad jurídica en todas partes y encualquier momento, no cualquier cosa tiene derechoa su personación, aquél es intrínsecamente valioso,el valor de éste lo pone el papel que desempeña o elestatus que se le otorga.PERSONA JURÍDICA Y PERSONAJE LITERARIO 189Anales de la educación común / Tercer siglo / año 3 / número 6 / Educación y lenguajes / julio de 2007Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,Dirección Provincial de PlaneamientoVersión digital del artículo publicado en pp. 91 a 94 de la edición en papel.1

Los lenguajes del cuidado y los cuidados del lenguajeRafael GaglianoLos adultos necesitan establecer un nuevo contrato con la infancia en el que proteger yeducar sean tareas inseparables y esenciales, con las premisasde preservar el valor de la lengua, de la palabra y del tiempo para el diálogo.Mientras no quiera el tiempoDejarme de su manoSaldré cada mañanaA buscar con la misma reverenciaMi diaria salvación por la palabraTomás SegoviaLas políticas de cuidado siempre estuvieron conectadas con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Unbuen educador siempre fue un buen cuidador. Cuidar no es solamente contener físicamente, visualmente,afectivamente a los niños y los jóvenes. Cuidar es interpelar la totalidad del ser como potencia del mundoque es cada aprendiz. Ese cuidar está indisociablemente unido a la tarea de educar, facilitar el acceso a lacultura, crear posibilidades para multiplicar las filiaciones simbólicas.Cuidar a un niño es conocerlo a fondo, confiar en que puede conocer, dándole valor y dignidad a su vozy a la responsabilidad de estar y hacer en el mundo. Los niños descuidados se hacen rápidamenteinvisibles y se sienten cachorros amenazados siempre en riesgo de perder todo en cualquier momento. Alcuidar a un niño lo hacemos visible para el otro y para sí mismo y lo habilitamos para que la oruga sepiense al mismo tiempo como oruga y mariposa.Los niños descuidados enmudecen, sus palabras se pliegan y las referencias del mundo se tornandispersas y dislocadas. Un niño descuidado no puede encontrar la relación entre las palabras, las cosas ysu propia implicación anímica. Cuando se lo descuida, cuando ya no tiene un lugar seguro adonderegresar, la promesa de la diferenciación que la escuela pública aseguraba, se diluye definitivamente.Cuidar y educar constituyen acciones de cobijo y de abrigo: la intemperie con su falsa seducción deespontaneidad, destruye identidades y libertades con vesánica crueldad. La neo-lengua de nuestro GranHermano refleja sin mediación alguna los despojos del ser humano cuando quien habla por ellos es la voz

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del mercado. Sólo una gran revolución contracultural permite des-cubrir en el campo de la concienciaindividual y de las relaciones sociales tanta pérdida del deseo de hablar, comunicarse y cuidar. Producirdiscrepancia frente a la indiferencia y el desamor, hacer crítica la neo-lengua de bajo costo, funda otrashermandades no espectaculares que reconfiguran el arte de las tramas que el cuidado humano propicia yfavorece. La magnitud de la indiferencia y el desamor ha desplazado de la intersubjetividad a la políticaun problema nuevo que asecha a todas las infancias.Todos los niños vienen de muy lejos para estar cerca de nosotros; su esfuerzo nos interpela paradevolverle arte a la experiencia humana de vivir, cuidar y aprender. Fallarles es ser indulgentes,complacientes y redundantes. La solidaridad intergeneracional implica políticas de cuidado para aprendera elegir ambientes nutricios, personas no etiquetadotas, ideas que produzcan más ideas, objetos que nonos esclavicen. Para ello, la escuela debe proveer ingreso a una comunidad de lectores y lecturas, dejuegos y jugadores, de arte y artistas, de ciencia y científicos. Hoy ese proceso se llama desanestesiar:cuidar/enseñar interpela el embotamiento de la percepción derivado de la sobrestimulación tecnológica ymediática, con el inevitable eclipse de la imaginación y la alegría del pensar y del sentir. Un vínculoestético con las nuevas generaciones implica despertar de la anestesia, entendida como la negación detoda estética.Volver a hablar más allá de la voz hermana del mercado implica recuperar tiempo de conversación ydiálogo, procesos y turnos del hablar colaborativo aumentando la capacidad de relacionar lo norelacionado aún, con la ampliación del campo léxico y los horizontes compartidos de la lengua. Solocuidando el patrimonio intangible de nuestra lengua advertiremos estar habitados siempre por más de una,deslizándonos por la indeterminación de los significados y la incesante creatividad metafórica. Esariqueza implica aprendizaje, apertura, acompañando a cada palabra hasta la frontera de lo que pueda deciry recuperando el silencio que serena y devuelve a su propia fuente la productividad del sentido. Hoy lapalabra se anida en los imaginarios tecnológicos –SMS, chats, webs, emails, blogs– aumentando laslenguas de bajo coste con mensajes cortos, textos oralizados y vocabulario del deseo publicitario. Juntocon las realidades virtuales están las infancias como mayorías inaudibles, niños cuya palabra no lograarticularse para ser escuchada y recuperada; la escuela no puede normalizar esta resignación cultural. Elcuidado de la palabra permitirá explorar nuevos ambientes de conocimiento e investigación devolviéndole

a la curiosidad su valor cognitivo mediante la expropiación del voyeurismo mediático. Lamercantilización generalizada de la vida privada, del trabajo y la palabra constituyen el mayor agravio ala condición humana ya que impiden construir y anticipar futuros, inhibiendo el potencial de alteridad quela presencia del otro despierta en el diálogo directo donde es posible la donación mutua de sentidos yexistencias.En la escuela podemos volver a honrar a todas las infancias para que la intensidad de la época ingrese ala vida cotidiana, fortaleciendo las identidades sociales, dignificando los legados y volviendo a contar lasiempre abierta historia que renace con cada generación.Anales de la educación común / Tercer siglo / año 3 / número 6 / Educación y lenguajes / julio de 2007Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,Dirección Provincial de PlaneamientoVersión digital del artículo publicado en pp. 91 a 94 de la edición en papel.3

Cuando la sociedad argentina dejó de cuidar tácitamente a sus nuevas generaciones, la escuela dudó de sutarea, dudó de su oficio de cuidar educando. Cuando la tarea de cuidar estaba distribuida en el conjunto de lasociedad, educar era una tarea más sencilla; así lo fue durante gran parte del sigo XX. El niño pequeño sesentía cuidado desde su hogar. El mismo tránsito por la ciudad tenía múltiples padres, múltiples filiacionestransitorias, muchas miradas que afectivamente lo cuidaban. Ese mundo donde los niños podían sentirintangiblemente el cuidado del adulto, es el mundo que hemos perdido. Cuando grandes mayorías socialesdejaron de reconocerse, dudaron de sus seguridades ontológicas y no pudieron entender lo que les pasaba,política, social, laboral y tecnológicamente, la violencia sustituyó al cuidado. Cuidar requería y requiereconocimientos ensamblados, saberes de muchas tradiciones, trabajos sostenidos en el acervo transmitidopor la memoria de múltiples generaciones de docentes.Recuperar el poder del cuidado es recuperar un nuevo contrato con la infancia; el contrato exige unareflexión a las delegaciones múltiples que los adultos estamos haciendo con los niños a favor de productossustitutos. La televisión pasa pero los niños quedan portando miles de horas no elaboradas, no digeridas ensus cerebros, en sus cuerpos y en sus corazones.Al cuidado le ha pasado lo mismo que a la pobreza, la desigualdad y la exclusión social; al cuidado lohan inmovilizado en fronteras dispersas. Tenemos que hacerlo fluir, tenemos que ponerlo en red, tenemosque invitar a que cada niño tenga no menos que 5, 7, 10 adultos que se interesen por él, a los que leimporten sus vidas, que estén conectados profundamente con la única y propia luz que ese niño trae almundo. Necesitamos más adultos por niño porque el desamparo, la desprotección y la soledad en que

viven están haciendo muy vulnerables sus procesos de crecimiento.La movilización del cuidado, la sociedad que se moviliza por el cuidado de sus alevines irreverentes esuna sociedad que no consiente que ningún niño no tenga un lugar, un aula, una mesa donde compartir losbienes materiales e intangibles con otros significativos.El nuevo contrato con la infancia necesita también recuperar la centralidad de la lectura, su musicalidadcomo el juego irradiante de la cultura. Necesitamos recuperar la potencia de la imaginación que la lecturabrinda y el acceso a los mundos posibles a los que la lectura los lleva. Y ese juego irradiante es también unarespuesta a recuperar la idea de proceso, de disfrute, de goce, de los caminos lentos, de la serenidad, de losespacios silenciosos y cuidados. Los chicos necesitan más soledad y menos aislamiento. La lectura solitaria ocon otros es una manera de responder con pluralidad, con inteligencia afectiva a un niño que está allíaguardando.El juego, igual que la música, nos conecta y nos hace resonar con otras alteridades, con otras manerasde inscribirse en el mundo, en el tiempo, nos hace ser otros, siempre y en cada oportunidad en que eljuego y sus reglas mágicas se establecen. Juego y trabajo como cuidado y educación van juntos y seacompañan desde la primera infancia. Juego y trabajo crean el único lazo infantil que conocemos comovalioso, como profundo, como perdurable en el tiempo. Socializar a los niños en esa articulación mágicaque es educar y trabajar y aprender con actos dirigidos y reglados afines, es también una posibilidad realde cuidar y cuidarnos; los adultos también necesitamos cuidarnos entre nosotros; necesitamos recrearAnales de la educación común / Tercer siglo / año 3 / número 6 / Educación y lenguajes / julio de 2007Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,Dirección Provincial de PlaneamientoVersión digital del artículo publicado en pp. 91 a 94 de la edición en papel.4

instancias de cuidado institucional. Sabemos, nos consta que las instituciones sufren, producensufrimiento. Los niños lo saben, y muchos lo callan pero lo somatizan y lo incorporan en sus registros desensibilidad. Si los adultos y las instituciones pudiéramos generar políticas de cuidado entre nosotrosdisminuyendo el sufrimiento innecesario haríamos por los niños mucho más de lo que imaginamos. Lasescuelas son tejidos vinculares y cualquier hilo dañado afecta a toda la trama.Asimismo, un nuevo contrato con la infancia exige aumentar las mediaciones, añadir y agregar interesesal diálogo intergeneracional. Necesitamos abrir el juego de las mediaciones, incorporar nuevas voces quesalgan del coro y se sumen a la responsabilidad pública por la infancia. Reducir la violencia significa

aumentar el rango y la calidad de las identificaciones posibles. La violencia se incrementa cuando lasmediaciones desaparecen o son inexistentes y el diálogo es solamente interpersonal, derivando en muchoscasos en un vínculo entre víctimas y victimarios no regulado por el deseo de la transmisión de la cultura.El trabajo de cuidar y educar siempre está atento a que lo inédito nos visite e ilumine y nos vuelva aestremecer. Tomás Segovia lo dice:Porque no hay que ir allá buscando nadaHay que esperar aquíHaciendo la morada los unos a los otrosPara que venga sola y libre la bellezaA vivir entre nosotros.BibliografíaSegovia, Tomas, “Mientras”, y “Celebrativo”, en Llegar (poemas 2003-2006), Valencia, Pre-Textos, 2007.Rafael GaglianoLicenciado en Letras y Profesor de Historia. Docente e investigador de la UBA. Vicepresidente 1º delConsejo General de Educación, DGCyE, provincia de Buenos Aires. Director ejecutivo de la asociacióncivil Alternativas Pedagógicas y Prospectiva en América Latina (Appeal)

ECO Y DERRIDA

… LOS SIGNOS LITERARIOS SON UNA ORGANIZACIÓN DE SIGNIFICANTES QUE EN VEZ DE SERVIR PARA DESIGNAR UN OBJETO DESIGNAN INSTRUCCIONES PARA PRODUCIR UN SIGNIFICADO

La poesía no es un sentido sino un estado ,no consiste en comprender sino en ser

Cesare Pavese

El taller literario: un espacio de experimentación de la palabra escrita

Dice Vicente Huidobro que” la poesía, aparte de la significación gramatical del lenguaje ofrece otra que es la significación mágica” . Uno es el lenguaje que nombra las cosas ., otro el que rompe la norma convencional y envuelve en una atmósfera encantada . De este modo es como se intenta el funcionamiento del taller, lugar de experimentación de la palabra , lectura y encuentro con el

acto creativo. El texto poético es un gran generador de afectos , una palabra asociada a otra producirá hallazgos, la música interior jugará con ellos y provocará nuevos textos . El coordinador

Textos de Martha Goldin

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convocará su propia creatividad proponiendo actividades a partir de la situación grupal. Cada miembro del grupo es un disparador más que enriquecerá a los otros participantes .Las

actividades expresivas son muy movilizadoras, desnuda el ser más íntimo e impulsa a incursionar por las zonas ocultas e inexploradas , a veces dolorosas . Una aventura casi mágica . Es tarea del coordinador generar, por lo tanto, un clima contenedor e informal , indispensable para el buen

funcionamiento grupal. La escritura se nutre de la vida misma, de sus vicisitudes y sus alegrías y lleva las marcas que ella va imprimiendo en quien la transita .Aspiramos al escribir que el lector

sienta que “algo le sucede” alleer y que su mirada “completa el texto”. Hay una relación dialéctica entre el deseo de leer y el deseo de escribir . Escritura y lectura forman parte de una misma pulsión, son momentos de un

mismo movimiento..Es función del taller permitir este deslizamiento y brindar el espacio facilitador. El acto de leer es activo , provoca aperturas y nuevas miradas sobre el mundo y sobre uno mismo . El acto de escribir

es una aventura , el encuentro con un Otro que “ nos habita y nos dicta” . Al ser leídos hacemos partícipe al lector de esta aventura profundamente humana y maravillosa que nos depara el

lenguaje. Y finalmente convocaremos de todas maneras a las Musas porque ¿ quién se atreve hoy, en este tiempo sin certezas, a dejar de celebrarlas?

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Leer y escribir ¿un poder?

El libro, la lectura ¿qué significan en el mundo actual frente a la presión constante de la civilización de la imagen?

Se edita, a pesar de todo, se edita. Internet da cuenta de esto. Y cuando de papel se trata, en la mayoría de los casos, es un logro que conlleva gran esfuerzo. Estamos transitando una época en la

cual Paulo Coelho es best seller. Y la poesía resiste. Siempre resiste. Muchas veces desde algún estante olvidado.

¿Quién lee? Algunas encuestas revelan que lo hacen aquellos que frecuentan cines y teatros. Estos elementos componen el aspecto material de la cultura y el lugar preponderante que en él ocupa el

libro testimonia la función esencial que sigue desempeñando en la vida de hombres y mujeres del mundo moderno.

En nuestra sociedad la educación, como todos los bienes, se reparte injustamente. Cuanto más aumenta el consumo de bienes y la ostentación, más aumenta la desigualdad cultural y las

distancias entre favorecidos y no, priorizando "el tener al ser". Una sociedad que otorga a algunos el poder de leer, acceso a un poder sobre si mismo y sobre los demás. Vale recordar que durante la

esclavitud, y para poder mantenerla, se sancionaba a los que enseñaban a leer a los esclavos considerando que se le suministraba un arma para la libertad.  No se nace "no lector", el deseo de

explorar y conocer es propio de la criatura humana, una de las características de las primeras etapas de vida, común a todos. Una minoría privilegiada, educada, seguirá explorando,

interrogando y manteniendo vivo el deseo de saber. Otros, los más, deberán abandonarlo prematuramente para hacerse cargo de las vicisitudes económicas que la vida le depara. Al no efectuar el aprendizaje necesario para dominar el sistema gráfico, codificar por medio de la

escritura y decodificar a través del desciframiento de los mensajes transmitidos, se verá privado del poder. No logrará comunicarse con otro en un diálogo implícito dado que en la lectura de un

texto el autor está ausente y es necesaria la comprensión del mensaje. Si hay una relación dialéctica entre el deseo de leer y el deseo de escribir puede haber un trayecto inverso. Para el

escritor el acto de leer enriquece su realidad y la relación con el mundo y los otros - La escritura es un medio de percepción, una aventura mágica en el universo de las imágenes.

Escritura y lectura forman parte de una misma pulsión, son dos caras de un mismo movimiento. Si bien es cierto que no todos los lectores producen un texto, el acto de leer es activo, generador. Estructura y forma a quien lo hace. No acceder a la lectura dificulta la capacidad de reflexión y debilita la posición de unos frente a otros, forzando aún más las desigualdades. Para concluir

sintetizo mi propia expresión de deseos con las palabras del poeta Paul Eluard

"todas las torres de marfil serán demolidas,todas las palabras serán sagradas y el hombre,al concordar finalmente con una realidad que será la suya no tendrá más que cerrar los ojos para que se le abran las puertas de lo maravilloso"

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El Taller Literario y la poesía

Freud, en un artículo escrito en 1917 titulado El poeta y los sueños diurnos, intenta explicar la actividad creadora del poeta . Dice que "todo niño que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio , o más exactamente , situando las cosas de su mundo en un orden nuevo ".Y se pregunta ¿ no debiéramos buscar ya en el niño las primeras huellas de su

actividad creadora?Más adelante refiriéndose al poeta escribe " el poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea

un mundo fantástico y lo toma muy en serio, sin dejar de diferenciarlo resueltamente de la realidad"

Esta actividad lúdica del niño se va abandonando al crecer pero es difícil renunciar a aquello que en su momento ha provocado gratificación .

El adulto sustituye el juego por el fantasear. Fantasear, jugar. ¿Se juega en el taller? ¿Puede el juego ser un motivador? ¿ Forma parte de la batería de disparadores con los que cuenta el

coordinador? El taller se nutre de cada una y todas esas posibilidades que lo enriquecen .

Especialmente si de poesía se trata. . Ella, por su naturaleza y desde su origen, es memoria del lenguaje hablado , constituída por el ritmo y como decía André Spire "masticada por los órganos de la palabra". La poesía, aventura del lenguaje , es el encuentro con un Otro que nos habita y

nos dicta .

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¿Vivir en otra lengua?

Hermano, hoy estoy en el poyo de la casa , donde nos haces una falta sin fondo.

Así comienza César Vallejo su poema A mi hermano Miguel. Poyo de la casa, fondo de la casa, falta sin fondo.

La lengua se desliza, con su capacidad creadora, generando un sinfín de interrogantes. ¿De qué poyo habla el poeta nacido en Santiago de Chuco, Perú, país con el que compartimos el idioma español?

Cuando hablamos español,¿ qué lengua hablamos? ¿ a qué español nos referimos?, ¿al que nos legaron los conquistadores? ¿al que supimos conseguir mediante inmigraciones al país con futuro

que fuimos?¿Cuando nos despedimos con la palabra chau nos referimos al ciao con el que se reencuentran los

italianos?, ¿con cuántas palabras se mestizó este argentinísimo idioma que nos caracteriza?Lengua en la que vivimos, lenguaje que habitamos cotidianamente.

Tomando un tren español en Paris, hablando casi nada el idioma, la voz del guarda al que recurrimos con dificultad nos dice ” Hablad español, habéis llegado a casa”. La alegría del

reencuentro con lo conocido. ¿No es acaso el lenguaje la casa? ¿No lo es en cualquier lugar del mundo?.

A partir del ser es posible pensar en la “casa” el “habitar”. En este errar a través de la metáfora “la casa del ser” nos viene al encuentro como lenguaje. Yo habito equivale a decir "yo soy”, ¿dónde entonces el ser? ¿dónde soy? ¿dónde la casa? ¿En qué

lengua la casa? ¿Lengua materna? Lengua que heredamos, la voz de mamá enseñándonos a hablar la lengua en la que pensamos. ¿Y si debemos abandonar ese espacio propio que nos es cómodo,

conocido, cotidiano? ¿En qué universo de desgarramientos va a transitar nuestro lenguaje. ¿Dónde la casa?

¿Lengua, casa? Quizás, la palabra poética para aproximarnos a lo no dicho, no formulado, a lo misterioso que nos habita y nos interroga en los versos de Alejandra Pizarnik

"La luz del lenguaje me cubre comouna música, imagen mordida por losperros del desconsuelo, y el inviernosube por mí como la enamorada del

muro”

. 1Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 5 / Educación y trabajo / diciembre de 2006Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,Dirección Provincial de PlaneamientoVersión digital del artículo publicado en pp. 14 a 19 de la edición en papel.Discurso inaugural, Día de Debate General, Naciones Unidas, Ginebra

El niño en su condición de participante activo en la sociedadNorberto Liwski *El reconocimiento de la interculturalidad, la elaboración del concepto de ciudadanía, laexigibilidad de los derechos y la participación constituyeron los ejes que orientaronel debate de esta Jornada.Señoras, señores, niños, niñas, adolescentes de los más diversos países del mundo; representantes de losEstados Miembros de las Naciones Unidas; de organizaciones no gubernamentales de carácter nacionale internacional, particularmente las asociaciones y redes regionales de niños; expertos, académicos,miembros de las Iglesias. Sean estas palabras introductorias para agradecerles su presencia en esta salade la Oficina del Alto Comisionado de Derechos Humanos de Naciones Unidas en la cuidad de Ginebra,y en el contexto de este singular y trascendente Día de Debate General.La convocatoria del Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas ha provocado un interéssuperlativo en todo el mundo, particularmente en aquellos ámbitos donde se construyen a diario lascondiciones para hacer efectiva la aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño yespecialmente el principio general del Derecho a la Participación. El Comité ha acogido con sumointerés las centenares de comunicaciones que son parte constitutiva de este Día de Debate.Asimismo, saludo con beneplácito las iniciativas nacionales y regionales que animaron procesosno sólo de adhesión formal a este Día, sino que lo incluyeron con carácter prioritario en susrespectivas agendas. A modo de ejemplo, deseo mencionar el Encuentro Internacional sobreParticipación de Niños/as y Adolescentes de América Latina reunidos en Pachacamac, Perú, en elmes de julio del corriente año, organizado por Save the Children,* y cuyas conclusiones y* La Alianza Internacional Save the Children es el movimiento independiente para la infancia más grande del mundo.Cuenta con 27 oficinas nacionales, en más de 100 países. Combina recursos, establece políticas comunes y lleva a caboproyectos conjuntos. Todas las organizaciones trabajan con los niños en sus propios países y también por medio deprogramas internacionales. Cuenta con un Secretariado en Londres (Reino Unido), que apoya y coordina todas las acciones[N. de C.].2Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 5 / Educación y trabajo / diciembre de 2006Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,Dirección Provincial de PlaneamientoVersión digital del artículo publicado en pp. 14 a 19 de la edición en papel.recomendaciones son seguramente un importante aporte a este debate. A todos los organizadores yparticipantes de esta amplia expresión de compromiso con el tema que nos reúne, nuestro profundoreconocimiento.Se me ha encomendado la responsabilidad de presentar una breve exposición introductoria paralas deliberaciones del tema que se desarrollará en esta sala: “El niño en su condición de participanteactivo en la sociedad”, entendiendo por ello los diversos ámbitos como la familia, la escuela, lasasociaciones, la comunidad y la construcción política.Para comenzar, debemos tener presente que, cuando hablamos de la Convención sobre losDerechos del Niño, nos estamos refiriendo a un Tratado de Derechos Humanos, que por ser talposee los principios de Universalidad, Indivisibilidad y Exigibilidad.Universalidad, por cuanto no existe circunstancia alguna que pueda excluir a un ser humano de latitularidad de los derechos consagrados. La Indivisibilidad nos reafirma que el ejercicio de underecho no puede constituirse en el desplazamiento o ignorancia del conjunto de derechos humanos;en tanto que la Exigibilidad nos señala el carácter imperante y vinculante en la estructura jurídica desus Estados parte.

Nos permitiremos marcar cuatro ejes de reflexión orientados a contribuir al debate que ustedesprotagonizarán en unos minutos, que representan el aspecto esencial de esta jornada. La mismaviene precedida por valiosos antecedentes de múltiples actividades en distintas partes del mundo, yque en los dos últimos días se plasmara en el Foro de Niños/as reunidos aquí en Ginebra.El primer punto de reflexión a tratar, sin un orden de jerarquía o importancia entre ellos, estárelacionado con un componente fundamental de esta reunión, que se refiere al reconocimiento de lainterculturalidad: “[…] que es diferente de multiculturalidad, pues la interculturalidad no es unaexterioridad a cada cultura, ya que todas las culturas tienen sus propios y particulares límites, yrequieren de encontrarse para incluso poder consolidar su propia identidad, valorar sus creencias,tradiciones y saberes, para enriquecer y enriquecerse”, en palabras de Alejandro Cusianovich*.En segundo lugar quisiera referirme a la posibilidad de elaborar el concepto de ciudadanía, desdela experiencia y la reflexión de los niños/as y adolescentes. Esto implica reelaborar una práctica enun proceso donde existen complejidades, tensiones y conflictos, pues ciudadanía es una manera de* Alejandro Cusianovich es miembro del equipo directivo del Instituto de Formación para Educadores de Jóvenes,Adolescentes y Niños Trabajadores de América Latina y el Caribe “Mons. German Schmitz”, institución con sede enLima, Perú, que da respuesta a la necesidad de asegurar que los educadores/colaboradores de Jóvenes, Adolescentes yNiños Trabajadores (JANTs) reciban una formación integral y sistemática [N. de C.].3Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 5 / Educación y trabajo / diciembre de 2006Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,Dirección Provincial de PlaneamientoVersión digital del artículo publicado en pp. 14 a 19 de la edición en papel.entender las relaciones sociales en igualdad, no-discriminación ni sometimiento, que obturan elejercicio de derechos y, consecuentemente, inhiben la construcción progresiva de lasresponsabilidades individuales y colectivas. En este punto me permitiré citar la definición deciudadanía del sociólogo Gabriel Kessler**: “[…] ciudadanía entendida como conjunto de prácticasjurídicas, económicas, y culturales que definen a una persona como miembro competente de unasociedad, y que tiene su fuente de legalidad y legitimidad en la titularidad de derechos”.El tercer eje de reflexión gira en torno a la exigibilidad de los derechos: debemos recordar que laconquista del reconocimiento de un derecho suele estar precedido de largas luchas, presiones,sueños y frustraciones, y muchas veces se requiere volver a empezar. Lo mismo ocurre para que serespeten y se cumplan los derechos una vez reconocidos.La exigibilidad se refiere a quién se le debe exigir y asegurar la garantía de su cumplimiento. Parala Convención sobre los Derechos del Niño, es el Estado Parte, interactuando con la familia, con lasorganizaciones de la sociedad civil, con las Iglesias y con otros actores sociales.En cuarto lugar reflexionamos sobre la participación. La Convención sobre los Derechos del Niñoreconoce la participación explícitamente en su Art. 31: “Los Estados Parte reconocen el derecho delniño [...] a participar en la vida cultural y las artes [...]”. Aunque este Comité definió laparticipación como uno de los cuatro principios básicos, a su vez encuentra su trama en un conjuntode disposiciones que ofrecen una amplia y extendida capacidad de incidir y definir las políticaspúblicas de respeto y promoción de la participación de los niños.De este modo podemos señalar algunos aspectos que definen la mencionada trama. Así cabe citar elArt. 12: “[...] se garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio, el derechode expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afecten al niño, teniéndose debidamente encuenta las opiniones [...] en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño [...]”; Art.13: “Libertad de expresión […] ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundirinformación e ideas de todo tipo [...]”; Art. 14: “[...] respetarán el derecho del niño a la libertad depensamiento, conciencia y religión [...]”; Art. 15: “[...] reconocen los derechos del niño a la libertad deasociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas [...] no se impondrá restricciones al ejerciciode estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley, y que sean necesarias en unasociedad democrática [...]”; Art.16: “[…] ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o**Kessler, Gabriel y Espinoza, Vicente, Movilidad social y trayectorias ocupacionales en Argentina : rupturas yalgunas paradojas del caso de Buenos Aires. Chile, NU, Cepal, 2003.4Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 5 / Educación y trabajo / diciembre de 2006Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,

Dirección Provincial de PlaneamientoVersión digital del artículo publicado en pp. 14 a 19 de la edición en papel.ilegales en su vida privada [...] el niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias oataques”; Art. 17: “[...] los medios de comunicación velarán porque el niño tenga acceso ainformación [...] que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su saludfísica y mental”.El bloque de disposiciones recién mencionado debe, a su vez, ser interpretado en una visión holística eintegral de la Convención.En consecuencia, es más que necesario traducir este principio de participación con sentidoprotagónico en la vida cotidiana, en la diversidad cultural, en el esfuerzo permanente de la luchacontra la pobreza, en la desigualdad y la exclusión social, y en cada espacio y aspecto de la vida delos niños.A continuación me ocuparé de los modos y ámbitos de participación que trabajaremos en esteespacio. Llamamos modos de participación a los cursos de acción de los niños, niñas y adolescentesen interacción con otros, sean niños/as adolescentes o adultos, los cuales son configurados a partirde las significaciones que movilizan estas acciones y de la participación en la toma de decisionesque expresan y concretan esas significaciones. Por ámbitos de participación entendemos losespacios en los que se producen estas interacciones, delimitadas por intereses, proyectos,necesidades o significaciones relevantes para los sujetos.Los principales ámbitos donde participan los niños en la sociedad, son: la familia; la escuela; laorganización; la comunidad y la construcción política.La familia, en la que la participación de los niños estará condicionada por el estilo deorganización, funcionamiento y crianza con la que los miembros adultos establecen lascaracterísticas de los roles y vínculos que conforman dicho espacio. Encontramos un amplio arco desituaciones que pueden transcurrir, desde el comportamiento rígido y aun despótico por parte de losadultos hasta construcciones democráticas en las que la opinión del niño es promovida, asumida eintegrada a las decisiones que se adoptan, en los diferentes momentos de su evolución.La escuela, en la que los asuntos que movilizan la participación infantil-adolescente están vinculados alos fines del proyecto escolar. La realidad actual predominante es que el proyecto escolar es pensado ydirigido por los adultos, pero la escuela es un ámbito de generación de ciudadanía y ejerciciodemocrático que debería estar guiado por tres propósitos fundamentales:- desarrollar aprendizajes que permitan a los estudiantes asumir su condición de ciudadanos plenos,solidarios y responsables con su entorno social;- promover el sentido de pertenencia hacia un estilo de vida basado en la confianza y laparticipación;- crear una cultura democrática que elimine la exclusión y la discriminación en todas sus formas.5Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 5 / Educación y trabajo / diciembre de 2006Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,Dirección Provincial de PlaneamientoVersión digital del artículo publicado en pp. 14 a 19 de la edición en papel.La organización, que debe permitir la socialización positiva del derecho de cada niño y comoparte de un colectivo. En este sentido, la organización debe entenderse como un espacioestructurado dirigido por los niños, que está impulsada por sus propios intereses, generalmentevinculados a la defensa y promoción de sus propios derechos, y por la búsqueda de la participaciónen la toma de decisiones políticas. Respecto de estas organizaciones –aunque es extensivo a niños yniñas que no tienen organizaciones propias– es pertinente señalar los riesgos a los que estánexpuestos en su relación con los adultos. Algunos de ellos fueron puntualizados por Hart* en lacélebre escalera de participación: la manipulación, la idealización o la ideologización de los niños.La comunidad y la construcción política, ámbito que está en directa relación con el derecho delos niños a participar en la definición de las condiciones sociales en las que viven, lo que significadecir, opinar y ser tomados en cuenta cuando se definen políticas públicas, particularmente aquellasque afectarán o influirán de manera directa o indirecta en el ejercicio de sus derechos. Como es fácilcolegir, las trampas señaladas para el caso de la organización también están presentes en laparticipación en la comunidad. Las experiencias concretas en este ámbito muestran un aporte

enriquecedor en la construcción de políticas democráticas, reafirmando el concepto de reciprocidad:“[…] los niños necesitan de la democracia participativa como ésta necesita de los niños”.Por último, podemos afirmar que la Convención sobre los Derechos del Niño ha abierto un nuevociclo histórico en la relación del Estado y la sociedad con los niños y adolescentes, quepredominantemente se refleja en nuestros días en los cambios legislativos y jurídicos existentes.Está llegando el momento de inaugurar un nuevo ciclo, es decir un nuevo pacto social con la niñezy la adolescencia. La participación de la niñez y la adolescencia debe ser la herramienta quemovilice nuevas estructuras políticas, sociales, institucionales y culturales.De este modo, debemos complacernos de darle la bienvenida a esta nueva era que tiñe detrascendencia y significado la vigencia efectiva de los derechos de la niñez y la adolescencia. Poresta razón debemos plantearnos: ni un sólo paso atrás de la Convención sobre los Derechos delNiño, pero ¿por qué no algunos pasos adelante?Muchas gracias por su atención y los invito a protagonizar el debate al que han sido convocados.* Roger Hart, a partir de una propuesta de Arnstein relativa a la participación adulta, propone para niños y adolescentes unatipología en forma de escala (o escalera) que consta de ocho [continúa en página siguiente] [viene de página anterior] niveleso peldaños, modelo conceptual que denomina “Escalera de Participación”. Cfr. Hart, R., La participación de los niños:de la participación simbólica a la participación auténtica. Bogotá, Unicef, Oficina Regional para América Latina y elCaribe, 1993 [N. de C.].6Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 5 / Educación y trabajo / diciembre de 2006Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,Dirección Provincial de PlaneamientoVersión digital del artículo publicado en pp. 14 a 19 de la edición en papel.Nota1 Discurso pronunciado el 15 de septiembre del 2006, en el marco del Día de Debate General por el derecho del niño aser escuchado, organizado por el Comité por los Derechos del Niño de la Organización de Naciones Unidas, Ginebra.* Médico y pediatra social. Vicepresidente del Comité de Derechos del Niño, Naciones Unidas;integrante del Consejo de Presidencia, Asamblea Permanente por los Derechos Humanos;asesor de la Directora General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, entreotros cargos. Realiza actividad académica en la Universidad Nacional de San Martín y laUniversidad de Buenos Aires.

La imaginación en la literatura infantilpor Gianni Rodari

La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagogía y de la didáctica, se dirigía al niño escolar —que ya es un niño artificial—, de uniforme, mesurable según criterios meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen la primeras escuelas populares, fruto último de las revoluciones democráticas y de la industrialización. Hacen falta libros para esas escuelas; libros para "los hijos del pueblo". Les enseñarán las virtudes indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el ahorro. La literatura infantil es uno de los vehículos de la ideología de las clases dominantes.

La infancia me inquieta

Escrito por Cecilia Bajour

La infancia me inquieta

“(…)No sé cómo dibujar al niño. Sé que es imposible dibujarlo a carbón, pues hasta la pluma mancha el papel más allá de la finísima línea de actualidad extrema en que él vive. Un día lo domesticaremos hasta hacerlo humano, y entonces podremos dibujarlo.” (…)(Clarice Lispector.”Niño dibujado a pluma”. Felicidad clandestina)

Cuando leí por primera vez el cuento de Lispector del que tomé el fragmento para el epígrafe acudió con mucha fuerza a mi memoria un artículo que conmovió gran parte de lo que en mi vida y en mi profesión venía pensando y haciendo en torno al tema de la infancia. Se trata de “El enigma de la infancia” de Jorge Larrosa[1]. De una manera original la autora brasileña trajo a mi memoria la revulsiva reflexión de Larrosa sobre la infancia como “lo otro: lo que, siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida”.

Como adulta, como educadora, como una profesional que se ocupa de la literatura para niños, sentí que las palabras de Larrosa provocaban en mí un tembladeral. Dentro del “edificio bien construido” de las instituciones que se ocupan de la infancia (como la familia y la escuela, por ejemplo, entre otras) que parecen actuar como si supieran todo sobre la infancia o imaginaran con bastante certeza su futuro, podía vislumbrar gran parte de los discursos que sustentaban o sustentan gran parte de nuestro hacer profesional, caracterizados muchas veces por visiones “demasiado seguras”, que no dejaban espacio para la pregunta, demasiado monológicas. Sin embargo no quiero decir con esto que haya que suspender toda certeza sino que el problema de la infancia tiene que invitarnos a sospechar positivamente de las certezas inconmovibles.

Por eso la delicadeza con que Lispector en su cuento confiesa que “no puede dibujar al niño” (no puede apresarlo en un trazo) es para mí una invitación a estar siempre en actitud de alerta frente al peligro de la domesticación. Me interesa mucho como persona que trabaja en la educación y que se ocupa de los niños y la literatura que ellos leen pensar en la tensión entre la actitud de acogida y cuidado y la necesaria responsabilidad sobre la construcción de la libertad en la infancia.

Cuando hablo de responsabilidad me refiero, entre otras cosas, a evitar el peligro de la generalización, muy común en los discursos en torno a la infancia, que tienden a ubicar a la infancia en un cómodo lugar, muchas veces asociado a lo ingenuo, lo adorable, lo inocente, una visión romántica que congela a la niñez y la acorrala, además de ahuyentar las miradas críticas. También la tendencia a la generalización oculta las diferencias sociales y pretende englobar en la idea de infancia todo aquello que es compatible con las posibilidades de acceso de un sector de la población, minoritario en la experiencia de los países latinoamericanos, por ejemplo. Para ser más clara, la infancia pobre es excluida en estas generalizaciones. Muchos de estos discursos evitan pensar a la infancia como una categoría inscripta en el tiempo y al ocultar esta dimensión temporal, olvidan las relaciones de poder que marcan a todo actor social en cada época. Entonces, naturalizar un concepto universal de infancia es producto de la lucha por ocultar o negar las

diferencias y desigualdades operadas por el poder.

La investigadora argentina Sandra Carli, que en su tesis doctoral estudió las transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina en un período de nuestra historia, afirma que “el tiempo de la infancia es un tiempo construido por los adultos, un tiempo histórico- cultural”[2]. O sea, la temporalidad biológica está condicionada por transformaciones históricas y sociales y está caracterizada por una relación asimétrica: el vínculo entre la experiencia de los niños y la institución de los adultos produce la constitución del niño como sujeto. Esta asimetría es constitutiva de la relación adulto- niño. La consideración de esta relación asimétrica nos lleva a preguntarnos sobre cómo las instituciones adultas, tanto en la esfera pública como en la privada, regulan el poder y las decisiones en torno a la infancia en un período histórico determinado.

La “minoridad” biológica del niño ha viabilizado, y lo sigue haciendo, que se justifiquen múltiples formas de intervención autoritaria.

Considerar a la niñez desde una perspectiva histórica permite analizar los discursos y las representaciones en cada momento, sin vaciarlos de su significación política.

Los discursos que más circulan acerca de la infancia suelen estar caracterizados por un tinte metafórico que va más allá del niño como sujeto y que encarna lo que los imaginarios sociales proyectan para el futuro. El niño es mirado como un presente que marcha hacia el futuro, como el que transita entre no ser y ser adulto, como una promesa, como el ciudadano del mañana, etc.

Frente a estos registros metafóricos que parecen disolver lo que hoy son los niños y su problemática en una idea nebulosa de futuro me interesa, por el contrario, pensar en el presente de los chicos sin olvidar, por supuesto, la tensión entre pasado, presente y futuro, mirándola desde su carácter contingente, no necesario. Me interesa, subrayo, pensar en lo que pasa hoy con la vida y las culturas (en plural) de los niños. En el marco de mi interés sobre qué y cómo leen los niños, se va perfilando una inquietud sobre el sustrato cultural desde el cual se producen estas lecturas. De acuerdo con la teórica Margaret Meek, creo que los estudios acerca de la infancia tienen mucho para decir sobre los hábitos culturales que hoy tienen los chicos y que condicionan sus formas y estilos de acceder a la lectura literaria y a otras lecturas. Dice Meek en relación con esto que “cualquier teoría significativa de la literatura para niños no puede ignorar los textos que estos consideran comunes, pues en ellos se fundamenta su visión de la literatura, y de ellos se deriva su competencia literaria”[3]. Para quienes nos ocupamos de la niñez y su cultura, sobre todo de sus modos de leer, hay una zona poco explorada y es la que tiene que ver con las formas en que ocurre el ocio (teniendo en cuenta las condiciones económicas y sociales que permitan su disfrute), las diversas formas del juego infantil que hoy producen los niños en que manifiestan sus representaciones sobre el mundo de los adultos, sus formas lúdicas de enfrentar las restricciones de diverso tipo a las que se ven enfrentados, etc. Muchos de los estudios sobre folklore infantil ponen el foco en la historia de sus formatos propios y en su pervivencia en la actualidad pero no

hay muchos estudios sobre el folklore que hoy los niños producen en las diversas situaciones y culturas en las que viven. En una primera mirada no exhaustiva, se podrían vislumbrar las hibridaciones que se dan entre formas culturales que vienen de tradiciones más antiguas y formas culturales correspondientes a sistemas actuales, donde lo audiovisual y lo mediático tienen una fuerza insoslayable.

Quisiera comentar una experiencia profesional en la que intenté plasmar este interés en una propuesta de capacitación. Se trató de un curso que di en la ciudad de Buenos Aires para docentes de Nivel Inicial y de Primaria llamado “Juego con palabras. Palabras en juego”. La idea era invitar a los docentes a reflexionar sobre la lírica popular infantil y las formas en que esta se manifiesta o no en los espacios en los que ellos trabajan, para pensar juntos sobre la posibilidad de crear puentes entre los juegos tradicionales en los que tiene un lugar preponderante la palabra y las formas líricas que hoy los chicos crean. La puesta en valor de estos últimos formatos que propuse en este curso supuso una fuerte y rica discusión sobre los prejuicios acerca de la cultura letrada y la cultura popular, sobre qué tipo de cultura “debe” entrar a la escuela, sobre cómo la institución escolar se relaciona con la cultura masiva, entre otros interesantes problemas.

Cuando estaba preparando el curso y buscando bibliografía me encontré con una serie de materiales producidos por Victor Pavía, profesor de Educación Física de la Universidad del Comahue, que se había dedicado a estudiar los juegos en el patio (referidos sobre todo al movimiento y donde se pone en juego el cuerpo), pensado este espacio como el más público de la escuela. Me interesó mucho su mirada etnográfica sobre las formas en que los niños en los momentos “libres” de la escuela se relacionan entre sí, aprenden sobre la cultura, ponen en juego sus representaciones acerca del mundo de los adultos, etc.

Me pareció que podía usar una perspectiva similar para invitar a los maestros a mirar qué tipo de juegos en que interviene la palabra se desarrollan en los espacios escolares que no son el aula. La propuesta no se reducía al recreo sino también a las salidas escolares y las competencias y juegos deportivos, entre otras variantes posibles. Los formatos entonces no se limitaban a los que podían tener lugar en el patio (predominantemente protagonizados por niñas), que se caracterizaban por recobrar y modernizar en algunos casos varios juegos tradicionales infantiles, sino que se hacían extensivos a los cánticos de aliento a los equipos deportivos (en los que se veía la influencia cultural de los cantos de cancha) y a los cantos colectivos de los viajes en micro que se escuchaban en las excursiones escolares.

El foco puesto sobre estos formatos nos llevó, tanto a los alumnos docentes como a mí, a variados hallazgos e hipótesis acerca de algunas manifestaciones culturales de los chicos que hoy concurren a las escuelas públicas. Por ejemplo, pudimos corroborar la fuerte influencia de los discursos televisivos en las letras de los juegos de suertes o juegos de manos (verdaderas coreografías infantiles). Era interesante observar cómo irrumpían los Simpsons o las divas de la televisión argentina cambiando parte de las letras originales de juegos tradicionales, muchos de ellos de origen español. En el caso de los cantos de aliento a los equipos deportivos era llamativa la manera

en que se trasladaba al espacio escolar algunos rasgos de discriminación (racial o sexual, sobre todo homofóbica) que son peculiares en los cantos de cancha. En ambos ejemplos se hacen visibles las miradas de género que están implícitas y que entran a disputar un lugar en los juegos escolares.

En todos los casos lo que llamaba nuestra atención era la manera en que los niños tomaban en sus cantos y juegos elementos de la cultura popular vigente y de la cultura masiva y la mezclaban creando nuevas formas.

Desde un punto de vista pedagógico, que en este caso no era la preocupación central del curso, aparecía como interesante la pregunta acerca del lugar que la mirada pedagógica o didáctica brinda a las culturas extraescolares que entran de este modo a formar parte del tiempo y la vida escolar.

La experiencia transitada en este curso puso en evidencia la necesidad de una mirada transdisciplinaria para dar cuenta de los múltiples fenómenos que se ponen en juego cuando se analiza la cultura de la infancia. Los aportes provenientes de la sociología de la cultura, la etnografía, la semiótica y, por supuesto, la literatura infantil (sobre todo en lo que se refiere a la lírica popular de tradición infantil) serían necesarios si no se quiere tener una mirada sesgada sobre cuestiones tan complejas.

Esta necesidad de los estudios interdisciplinarios se hace extensiva, según mi parecer, a todos los estudios acerca de los niños y en particular de la literatura infantil, como sistema cultural.

La mirada convergente de diversos aportes disciplinarios es muy útil a la hora de pensar a los niños como lectores. Si volvemos a las precauciones acerca de la tendencia a la generalización que caracteriza a muchos de los discursos sobre la infancia, el tema de la lectura no escapa a dicha tendencia. Es muy frecuente leer y escuchar, tanto en discursos estatales como en programas de lectura de diverso tipo (tanto a nivel macro como micro), una retórica (que suele tener un tono imperativo, con muchos “hay que”) acerca de las bondades de la lectura o también una mirada de tono deficitario sobre la crisis de la lectura que según estas visiones parecería estar aquejando a muchas de nuestras sociedades. Estas miradas que reiteradamente culminan en políticas o proyectos de lectura parten de criterios cuantitativos (estadísticas sobre los “muy lectores” o los “poco lectores”, por ejemplo) o ponen como paradigma lector a los considerados expertos en la materia.

Una perspectiva que parta de los lectores reales y posibles en situaciones variadas, valorando los contextos culturales en los que se desarrollan las prácticas de lectura, debería nutrirse de aportes disciplinarios provenientes, según mi criterio, de la etnografía, de la sociología de la lectura, de la didáctica de la lectura, entre otras disciplinas.

A los niños lectores de hoy les debemos más escucha, más reflexión, menos generalización y más atención a su singularidad.

Si vuelvo a las palabras de Lispector en el epígrafe, creo que “no sé cómo dibujar el niño” pero escribo, pienso y me ocupo de él porque me preocupa y me inquieta.

[1] Larrosa, Jorge. “El enigma de la infancia” en Pedagogías profanas. Novedades educativas. Bs As.2000.

[2] Carli, Sandra. Niñez, pedagogía y política. Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires, 2002

[3] Meek, Margaret. “¿Qué se considera evidencia en la teoría sobre literatura para niños?” en Un encuentro con la crítica y los libros para niños .Parapara Clave. Banco del Libro. Caracas. 2001.

Personaje fílmico

… diseminación heterogenea de sentido

El personaje, visto en su cualidad decentro y motor del relato…

Relación entre la concepción de persona a nivel social y la creación del personaje

Diferencia entre mostar lo que dicen y hacen a lo que sienten

Caracteres aristotélicos del personaje

El personaje es en el discurso

Personaje: producto de una enuncia cion –personaje narrado- y es resultado de varias simulaciones que lo constituyen (procesos humanos

Las palabras sirven de soporte para la representación del personaje y porque a través de las palabras nace la veosimilitud esencial que hace del personaje un producto de la voz de la persona