III Jornadas Cuyanas de Didáctica, Prácticas y Residencias en la formación de

docentes.

2, 3 y 4 de setiembre de 2009

Y DESPUÉS DE RESIDENCIA... ¿QUÉ?

Diana Moro, Nancy Sad, Sandra SombraFacultad de Ciencias Humanas. UNLPam.

¿Qué decisiones toman los jóvenes profesionales, docentes de Lengua y Literatura,

al tomar contacto con la escuela? Constituye una pregunta de partida para la reflexión que

nos proponemos realizar aquí, en virtud de una situación que se presenta de manera más o

menos sistemática: alumnos, que en Didáctica Especial y en Residencia Docente I y II del

Profesorado en Letras, han ejecutado prácticas que revalorizan la potencialidad de los

estudiantes de nivel EGB3 y Polimodal y, en consecuencia, han realizado trabajos con

unidades didácticas que presentan interesantes propuestas de “ruptura” en relación a las

prácticas escolares corrientes, tanto en relación con la lectura y comprensión, como en la

complementación de ambas con la escritura; luego en su práctica profesional

consuetudinaria, hacen otras cosa.

Las formas y las posibilidades del planteo didáctico acordado respecto de la

enseñanza de la Lengua y la Literatura, las elecciones efectuadas durante el período de

práctica y la autoevaluación confeccionada por ellos muestran un alto grado de satisfacción

por la tarea desplegada. Sin embargo, a poco de recorrer sus historias profesionales, su

abordaje de los saberes disciplinares se halla mucho más cercano al de un alumno ideal, que

al de la realidad escolar.

¿Qué pasó con ellos? ¿Qué experiencias didácticas circulan en la escuela que

quebraron sus voluntades de “romper” con los manuales y lanzarse a la verdadera tarea de

leer, analizar y escribir? ¿Se “borraron” realmente o la cultura de la institución escolar lo

alejó de aquellas prácticas superadoras, que van “más allá”, y sólo es necesario un

reencuentro para despertar las “buenas prácticas” que se habían quedado dormidas?

En primer lugar, haremos una descripción de la tarea realizada por los estudiantes

del Profesorado en Letras durante su Residencia, el análisis de las formas de pensar y

decidir las actividades llevadas al aula, al tiempo que estableceremos un paralelismo entre

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éstas y el desempeño de los jóvenes una vez incorporados al sistema educativo como

docentes.

Para ello, es imprescindible señalar que el trabajo planteado en tres asignaturas del

plan de estudios dedicadas al quehacer profesional ─Didáctica Especial, Residencia

Docente I y II─ gira en torno de pensar y desarrollar una labor autónoma en cuanto a las

decisiones pedagógicas a adoptar al momento de situarse frente a un grupo de alumnos de

3º ciclo o de nivel polimodal y, al mismo tiempo, pensar esa forma de trabajo de una

manera grupal (grupo de pares en Didáctica y pareja pedagógica en las dos Residencias a

efectos de la realización de prácticas concretas de aula con inserción institucional). La

formación pretende asentarse, por tanto, en dos pilares: evitar el aislamiento tan típico y

habitual en la tarea docente, de allí que se promueva que los futuros profesionales tengan

una capacidad de trabajo en equipo para las tareas de planificación, selección y elaboración

del material didáctico; y promover la autonomía relativai. Ello significa un docente que

asuma su quehacer desde convicciones, diagnósticos y paradigmas pensados desde su

propia formación y desde su propio relevamiento áulico. Entendemos que la posibilidad de

lograr esa autonomía, en la práctica áulica, entendida ésta como una práctica socio-cultural,

está sujeta a la formación disciplinar y a la capacidad para operar con ella; por esa razón

cobra especial relevancia, en las cátedras mencionadas, la elaboración de unidades

didácticas concebidas como estructuras operativas para su experimentación en claseii.

Este dispositivo les permite, en todos los casos y de acuerdo con los conocimientos

sugeridos para cada momento de la escolaridad, la selección de textos, la secuenciación de

las actividades, la inclusión en ellas del reconocimiento y uso de las cuatro

macrohabilidades: leer, hablar, escuchar y escribir, enlazando de esta forma, en muchos

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Notas

? El concepto de autonomía según Raymond Williams (1991) no es una categoría absoluta. Este autor plantea la hipótesis de la autonomía variable y por ende, de la reproducción variable. La variabilidad o diferenciación se puede establecer de acuerdo a los grados de distancia entre las prácticas sociales y culturales y las estructuras económicas, políticas e ideológicas dominantes.

ii Ver: Rodríguez Gonzalo, Carmen (1999).

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casos, literatura con otros géneros discursivos, la incorporación de temáticas de relevancia

social, la invitación de personas con conocimientos en diferentes áreas, disciplinas o

profesiones, la manipulación de material impreso, el reconocimiento de sus partes, la

evaluación acerca de las ideologías implícitas en la forma de organización y el tratamiento

de los temas o de la información, etc..

Este tipo de trabajo, con miradas complementarias, que se cruzan y que se bifurcan

al mismo tiempo, culmina con la comprensión de la validez de un trabajo de escritura y

reescritura consciente, vertebrado por una temática y que, necesariamente, ubica la

productividad en los alumnos, sean estos de tercer ciclo o de nivel polimodal. La

elaboración de tales unidades didácticas implica: a) partir de un tema cultural o social,

porque se lee y se escribe socialmente, sobre algún tema y para construir significados; se

lee para informarse, para estudiar, para conocer, etc. no se lee o se escribe para ensayar una

forma, una tipología, un género; b) definir con claridad qué clases textuales van a circular y

especificar qué clase textual se elegirá para el proyecto de escritura; c) no debe estar

ausente la sistematización de contenidos discursivos, gramaticales y normativos; deben

estar previstos según la clase textual elegida. A su vez, constituyen tareas indelegables del

docente: considerar la existencia de determinados comportamientos verbales en los

alumnos, tener en claro cuáles deben adquirir, y en razón de eso, regular su intervención en

el proceso de aprendizaje de la lengua, de tal modo que la variedad lingüística propia de los

distintos ámbitos, lleve a los aprendices a seleccionar sus prácticas discursivas e interactuar

en la sociedad.

Por otra parte, la configuración teórica en el terreno de las fases o momentos

previstos en los modelos de unidades didácticas propuestos en algunos trabajosiii en el

campo de investigación en didáctica de la lengua, recupera investigaciones en el área de la

psicología cognitiva, que caracterizan el proceso de redacción de un sujeto adulto y

experto, es decir, quien posee cierta habilidad para con la escritura, planifica, revisa, corrige

en un proceso recursivo y necesarioiv. Así, entonces, según la descripción realizada, la

enseñanza de la lengua y de la literatura no se reduce a la explicación de algunos

iii Zayas (1999); Camps y Millian (2000), entre otros.

iv En particular el modelo del proceso redaccional descripto por Flowers y Hayes (1996).

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contenidos provenientes de la lingüística o de alguna teoría literaria, sino presupone

aprender a hacer. Presupone un aprender a hacer sumamente complejo que conlleva un

compromiso propio, pero también de la institución, de los propios alumnos y que, si bien

está promovido por la redacción actual de los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios),

requiere de las esferas oficiales una intervención más sostenida respecto de la necesidad de

enseñar a leer y a escribir en todos los niveles del sistema, en especial, en el trayecto de la

escuela básica, de modo tal que no resulte una extrañeza que en las clases de lengua se lea y

se escriba, se debata y se estudie sobre determinada problemática social o cultural

vehiculizada a través de textos.

Un ejemplo de trabajo según la metodología descripta es el llevado a cabo

por dos practicantes en un 8º año ─en el cual todos los alumnos eran repitentes─ de una

escuela del medio. El tema a abordar fue el relato popular oral, cuya circulación es escrita y

su diferenciación con el cuento moderno o de autor. Después del trabajo con una leyenda,

tal como nos llega a los lectores en la escuela, la tarea estuvo dirigida a propiciar la

productividad de los alumnos como recopiladores de leyendas, en el seno familiar, vecinal,

amical. La buena recepción de la propuesta quedó puesta de manifiesto en que los chicos,

lejos de desentenderse, hicieron su más variado aporte, con lo que les contó la mamá, el

abuelo, el vecino, de lo que ocurrió en el barrio, en el pueblo cercano, cuando eran chicos o

hace cinco años. Como actividad siguiente se propuso la lectura y análisis de cada historia,

para encontrar, con el aporte de todos, las huellas de la oralidad. Eso permitió que ellos

mismos construyeran los aspectos teóricos que diferencian la oralidad de la escritura, como

así también qué requisitos sintácticos, léxicos y morfológicos debe comportar un texto para

su circulación escrita, distanciada del contexto inmediato de producción ─quién habla, a

quién está dirigido; distinción entre la voz del recopilador y del narrador; tiempo del relato

y tiempo de la historia; espacio y tiempo, etc.

Cabe destacar que aspectos lingüísticos como los enunciados surgen de la

producción escrita particular y en actividad desplegada en la clase, por lo que la propuesta

no acepta un listado taxativo de contenidos teórico-lingüísticos a enseñar. Ello no equivale

a una ausencia de presuposiciones teóricas por parte del docente. Al contrario, el docente

─conocedor del funcionamiento de la lengua y de su puesta en uso– debe promover la

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reflexión y la sistematización, de modo que los conocimientos pertinentes puedan ser

transferidos a cada una de las producciones analizadas.

Después de la revisión de borradores, cada uno eligió una de las producciones y

asumió el rol de editor. Esa tarea pone en evidencia a los aprendices que es el texto mismo

el dador de todas las respuestas; que en la escritura no se encuentra el autor presente para

solucionar las ambigüedades o las significaciones poco claras, por lo tanto ese es el desafío

de toda escritura: construir un texto que “hable” por sí mismo, es decir, autónomo respecto

del contexto en que fue producido.

Esta muestra permite evidenciar qué tipo de trabajo se promueve desde las cátedras

mencionadas.

Ahora bien, nuestra preocupación radica en qué sucede en el ámbito institucional,

pues poco tiempo después de experiencias de naturaleza como la descripta, tanto en nuestra

función docente en las escuelas del medio o a través de los nuevos practicantes,

observamos que la metodología de trabajo en el aula resulta sistemáticamente invertida. Es

decir, se percibe un planteo metodológico más ligado al paradigma lingüístico o formal,

que al de la lengua en uso y de carácter constructivista. Ello, a pesar de que durante la

formación tales paradigmas son confrontados y, definitivamente, se promueve el segundo.

Es entonces cuando pensamos qué ha sucedido en ese breve tiempo y hasta qué

punto lo institucionalizado: el cuadernillo armado por docentes con “voz autorizada” o el

manual elegido por el resto de los colegas o el temor a ser “expulsado” del grupo “que

sabe”, o el uso de la planificación como obligación pedagógico-administrativa, etc. ha

influido negativamente, en el sentido de abandonar actividades centradas en la

productividad de los alumnos y , como lo hacen los libros de textos, la particularidad de los

estudiantes y la significatividad de cada contenido a enseñar.

Como consecuencia, en general se percibe una ausencia del proceso de escritura

como contenido de la enseñanza; también de una lectura como construcción de sentido, con

objetivos claros. En cambio, se incluyen textos para reconocer aspectos lingüísticos,

discursivos, retórico-literarios, etc.. Al mismo tiempo se observa una profunda

fragmentación de contenidos provenientes de las ciencias del lenguaje, que se imparten con

una abstracción tal, que para los alumnos resulta imposible de incorporar, pues no pueden

entender para qué les sirve. Por lo expuesto, entendemos que la enseñanza de la lengua, en

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esas condiciones se convierte en un fracaso que se reproduce a lo largo del sistema

educativo.

En este estado de cosas, se torna necesario generar un espacio que nos permita

reflexionar, a todos en conjunto, acerca de cómo se percibe la enseñanza de la lengua en el

sistema educativo, es decir, cuáles son las causas por las cuales los alumnos no saben leer y

escribir, aun en el nivel polimodal y en el momento de sus primeros años universitarios.

Esto requiere de un análisis profundo, de un sinceramiento acerca de cuál es la índole de

las prácticas de aula, de las prescripciones curriculares y evaluar hasta qué punto éstas se 1convierten en prerrogativas. Asimismo cómo actuar ante situaciones de fracaso que nos

conflictúan y que, sin lugar a dudas, resultan imprescindible revertir.

Ese espacio aspira a consolidar un ámbito permanente para construir modos de

actuación áulica que genere estudiantes capaces de hacer uso del lenguaje como una

herramienta para la interacción social y no que lo ponga en el mero lugar de un repetidor de

las palabras del maestro o en “ejecutor” de unas estructuras o categorías vacías de

significación.

Obras citadas

Camps, Anna y Marta Millian. (2000). El papel de la actividad metalingüística en el

aprendizaje de la escritura. Rosario: Homo Sapiens.

Flowers, Linda y John R. Hayes (1996). “La teoría de la redacción como proceso

cognitivo”. Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires:

Asociación Internacional de Lectura y Vida: 73-110.

Rodríguez Gonzalo, Carmen (1999). “La elaboración de unidades didácticas como marco

de investigación” en García Manuel et al Ensenyament de Lingües i Plurilingüisme.

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad de Valencia:

73-82.

Williams, Raymond (1994). Sociología de la cultura. Madrid: Paidós.

Zayas, Felipe (1999). “Más allá de una didáctica de la gramática”. García, Manuel y otros

(ed.) Enseyament de Lengües i Plurilimgüesme. Departamento de didáctica de la

lengua y la literatura. Universidad de Valencia: 83-92.

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