28º  FERIA PROVINCIAL DEL LIBRO DEL CHUBUT

8º FERIA PATAGÓNICA DEL LIBRO

Gimnasio Municipal de Gaiman

7 al 10 de junio de 2012

Instituto Superior de Formación Docente Nº 801 “Juana Manso”Avda. Rawson entre Mitre y Pellegrini – Trelew. Chubut

Acreditación Sin Reservas M.E Resolución 168/04

Las representaciones sociales de los docentes del primer ciclo de la educación secundaria de los

colegios de la ciudad de Trelew, sobre violencia escolar.

Unidad Ejecutora

Directora: Magíster Sonia Rosa Morejón

Integrantes:

Lic. Jessica San Pedro

Prof. Silvia Flores

Prof. Alejandra Acosta

Lic. Liliana Sauter

AgradecimientoPalabras previasPresentaciónIntroducciónCapítulo I - Marco teórico conceptualCapítulo II - Decisiones MetodológicasCapítulo III - Análisis de la informaciónCapítulo IV - ConclusionesBibliografíaAnexo

Índice

Motivos

Acontecimientos relacionados con la violencia,

ocurridos en instituciones educativas

Enfatizar el contexto de descubrimiento.

Continuar recorriendo el camino de la

investigación educativa

Formación de recursos humanos en este campo

Continuidad de un trabajo interinstitucional ya

iniciado

Acercar la Universidad y Instituto Superior de Formación Docente Nº 801 “Juana Manso” a las instituciones educativas provinciales, ámbito donde los alumnos de los profesorados para la educación secundaria realizan sus prácticas y residencia.

Objetivos   Comprender el significado que le asignan a la violencia escolar los docentes del primer ciclo de los colegios secundarios de Trelew. Analizar las representaciones sociales sobre violencia escolar en los docentes .Analizar las semejanzas y diferencias de las representaciones sociales sobre violencia escolar de los docentes según los contextos socio educativos. Construir teoría atendiendo el contexto histórico social en el que se puso en acto el diseño de esta investigación.

Marco referencial teórico

Representaciones Sociales

Violencia Normas

Límites

Autoridad

Decisiones metodológicasPara enfocar el objeto Las representaciones sociales de los docentes del primer ciclo de la educación secundaria de los colegios de la ciudad de Trelew, sobre violencia escolar, se eligió la metodología cualitativa en tanto El objeto de investigación se construye según los significados que los actores y el investigador le atribuyen al mismo.). Los sujetos le asignan a los hechos y a los datos distintas connotaciones, que cobran sentido dentro de un contexto histórico social, en un aquí y ahora, como dice Sirvent el estudio de sujetos, supone una perspectiva interpretativa.

Muestreo

Estratificado aleatorio

Colegios Números:

778; 714; 724; 744; 730; 759 y 747.

Unidades de análisis

Docentes del primer ciclo de la educación secundaria. (Primero, segundo y tercer año)

Atributos:

Docentes con una antigüedad no inferior a 5 años.

Docentes con una carga horaria laboral entre 20 y 45 horas cátedras.

Categorías de análisis

Las categorías no se definieron previamente sino que emergieron de de la lectura de los datos recogidos a través de los distintos instrumentos de recolección de información.

Universo

Se relevaron todas las instituciones de Trelew que siempre se dedicaron a la formación de sujetos para la educación secundaria.

Universo

Colegios:

12 en turnos mañana y tarde

03 en turno vespertino

02 en turno nocturno

Muestra

Método muestreo estratificado aleatorio

Criterio de estratificación= Ubicación geográfica de las escuelas, ya que es probable que la violencia escolar sea diferencial por estratos socioeconómicos

Colegios que integraron la muestra

La muestra estaba integrada por los Colegios Nros. 730, 787, 714, 747, 759, 763, 784 y 724.El Colegio Nº 763, institución de turno nocturno, que funciona en la ENET, no contesto si había docentes que reunían los atributos consignados para las unidades de análisis; se resolvió seleccionar el Colegio Nº 778 que se encontraba en igual estrato que dicha institución. En el caso del Colegio Nº 787 las autoridades, expresaron que la institución no tenía interés en participar en esta investigación. Se reemplazó esta institución por el Colegio Nº 744.MUESTRA Colegios Nros. 730, 744, 714, 747, 759, 778, 784, 763 y 724.

Unidades de análisis Docentes del primer ciclo de la educación secundaria (Primero, segundo y tercer año).La selección de los casos se realizó teniendo en cuenta los siguientes atributos:

Docentes con una antigüedad no inferior a 5 años.

Docentes con una carga horaria laboral entre 20 y 45 horas cátedras.Se realizaron entrevistas a tres docentes de los colegios:

Números: 778; 714; 724; 744; 730; 759 y 747.

Escenarios

Las instituciones reflejan y mediatizan valores y relaciones sociales de una sociedad determinada. El sistema educativo en su conjunto es una importante instancia de esa mediación cultural. Se caracterizaron los colegios correspondientes a la muestra.

Referentes de la información

Docentes del primer ciclo de la educación secundaria, que desarrollan sus prácticas pedagógicas en los primeros, segundos y tercer año de la Educación Secundaria.

La totalidad tiene una antigüedad en la docencia no inferior a los cinco años y algunos de ellos superan los veinticinco. Otro de los atributos que portaron estos testimonios fue que tenían una carga laboral entre veinte y cuarenta y cinco horas cátedras.

Las representaciones, son construcciones complejas, que van más allá de lo mental, van constituyendo el marco interpretativo del sujeto, podríamos decir que es una entidad simbólica, portan significados otorgados por los sujetos sociales a objetos materiales y simbólicos, no sólo desde un real concreto del sujeto sino desde sus deseos, sus carencias, sus fantasmas y desde un contexto social compartido.

Conclusiones

Las representaciones sociales acerca de la violencia presentan una multiplicidad de aspectos cuya riqueza y valor es inigualable, que pueden sintetizarse en algunas categorías tales como los etiquetamientos, el género, el lugar del sujeto, (tanto del que aprende como del que enseña), los valores, las rupturas, el adulto y las subjetividades[1], la autoridad, las normas, hasta planteos relacionados con ¿Donde empiezan los actos violentos? ; ¿Qué hacer con la violencia? ¿Qué forja la escuela?

[1] Morejón, Sonia Rosa (2004: 47) Op. Cit. “La subjetividad es concebida como un sistema abierto al mundo por tanto, siempre estructurándose, se estructura con el mundo. El tema de la subjetividad no es un problema restringido a la psicología, atraviesa el discurso filosófico y el de las ciencias sociales. Herbert Marcuse desarrolla y profundiza la producción social histórica de las subjetividades desde Rousseau hasta autores contemporáneos”

En nuestra interpretación de las voces, observamos que hay un malestar que es común en las escuelas, utilizamos el término en plural, porque hay que diferenciar luego, que cada “escuela” tiene su propia modalidad y trama de identificaciones. Este malestar, si bien, está presente en todas las instituciones de la sociedad, irrumpe en las escuelas ocupando parte de las prácticas pedagógicas cotidianas.

En estas representaciones sociales emerge que todo lo que sucede en las escuelas está sobre determinado por la historia familiar pero es en la institución donde se instala un encuentro con el “nosotros” que reactiva sentimientos, actitudes, posiciones y ciertas fantasías que podríamos decir pertenecen al orden intrapsíquico de cada sujeto que interviene en la compleja trama de las instituciones educativas.

En sus representaciones sociales acerca de la violencia los docentes visualizan a los padres y a ellos mismos como adultos que establecen una relación educativa constante con los niños y jóvenes. Lo que implica, que para ellos pensar como el Otro de la institución precede al individuo singular y lo introduce en el orden de las subjetividad, predisponiéndolo a las estructuras de la simbolización, mediante la presentación de la ley, disposiciones y ciertos procedimientos de adquisición que, son puntos de referencias e identificatorios, he aquí la función de las Instituciones tales como la sociedad, la familia y la escuela.

El malestar aparece cuando hay un corrimiento de lugares y la escuela pierde el lugar asignado socialmente cuya intencionalidad y horizonte es el de “enseñar”. Las voces al referirse a sus representaciones sobre la violencia escolar señalan que a la misma hay que pensarla del lado de lo social, la mayoría de los actos violentos están asociados a una violencia social. La violencia manifiesta un malestar en el sujeto, un descontento, una disconformidad con su ser, su estar, su sentido. Estos últimos, los podríamos graficar en las representaciones en torno a la violencia en un continuom de polos dicotómicos, que interjuegan dialécticamente

Proponer en la escuela un espacio de seguridad, es corrernos de las miradas que juzgan y evalúan es salir del lugar de las expectativas que condicionan.

Muchos testimonios dicen: …los alumnos “la quieren fácil” “no quieren ser “evaluados” “quieren trabajos prácticos”.

En la escuela se enseña y el sujeto tiene que comprometerse a apropiarse de los contenidos en términos de valores culturales, donde las actitudes, los valores, las creencias son tan importantes como los contenidos conceptuales. Si ello no ocurre puede ser un motivo para revisar los mandatos fundacionales de la escuela, tema que es inherente a dicha institución y también responsabilidad de todos los actores sociales.

“… primero el diálogo, el llamar a los papás, el llamado de atención… la institución está muy recortada y sabemos que por ejemplo que la suspensión tampoco… lo único que te avala supervisión es el pedido de pase después las otras medidas no, pero antes de llegar al pedido de pase hay que agotar las otras instancias” (T2)

Otras representaciones señalan que la escuela es expulsiva porque el estudiante que molesta, que no le interesa aprender, frente a las diferentes medidas que toma la escuela se cansa y se va. Entrando en una franja de jóvenes que no demuestran interés por las propuestas pedagógicas de la escuela la misma se ha tornado demasiado flexible.

“…vas a terminar en la calle, como cartonero si vos no estudias…”

Algunas voces aparece una representación de la escuela como contenedora, permitiendo y respetando las diferencias para que los alumnos sigan estando en ella. En las representaciones que portan los docentes se revive la necesidad que la escuela recupere los valores humanos desde los actos de enseñanza y revalorice al sujeto (tanto el que aprende como el que enseña).

“La escuela concientiza con la palabra y el ejemplo, la democracia es una forma de vida y construcción colectiva de ese valor, la escuela cumple con ese protocolo”. (T11

Las representaciones sociales acerca de esta escuela la particularizan como espacios donde circule la palabra y el respeto por el prójimo, donde el saber transite de manera asimétrica abandonando el deseo de encontrarnos con un alumno en posición de objeto, pasivo y receptor.

Esta escuela admitiría la presencia de los padres para devolverles su genuina responsabilidad como adultos y trabajar junto a ellos.

Los docentes portan una representación acerca del acto de enseñar el que tiene que estar sostenido por una propuesta didáctica donde el eje centre la atención en facilitar la posibilidad de cada uno de los sujetos, ello implica sin duda atender la diversidad de los sujetos, de los tiempos y del contexto social.

Pareciera que lo que permite la transmisión de una generación a otra es sostener un lugar de asimetría respecto a nuestros hijos y alumnos. Ubicarlos en otro lugar posibilita la transmisión del legado que una generación le deja a la nueva. Si esto no sucede, las relaciones entre padres e hijos, alumnos y docentes se vuelven simétricas ya que no se marcan las diferencias necesarias.

Si algo de esto falla en el camino dejamos a los niños librados a sus propios recursos porque no podemos proveerle los marcos de referencia necesarios para su paulatina

integración social.

Sujetos etiquetados y escuelas también etiquetadas, puesto que se van construyendo atendiendo algunos parámetros que están vinculados con las particularidades socio históricas, su ubicación geográfica, los alumnos matriculados, los mandatos fundacionales, los cupos, los repitentes, etc.

Podríamos decir que las representaciones construidas colectivamente toman la forma de esquemas clasificatorios, que nos llevan a elegir, distinguir y jerarquizar los objetos según la escala de valores presente.

Algunas representaciones señalan que los jóvenes tienen inquietudes y una vitalidad que necesitan cubrir, pero cuando no tienen propuestas para cubrir sus necesidades buscan la forma de ocupar su tiempo libre y es allí donde al decir del testimonio“…son los tiempos que utilizan para ponerse de acuerdo y pegarle a alguno y lo utilizan para empezar a probar alguna cosa que no es lo que tendrían que estar haciendo un chico a esa edad…”

Otras voces portan la representación social que los jóvenes de hoy, nunca han vivido, espacios de seguridad, que nunca han encontrado adultos, capaces de ayudarlos (ni mirarlos y escucharlos), por tanto sería la escuela construya y constituya “un espacio de seguridad” y corrernos de las miradas que juzgan y evalúan para desacreditar al sujeto.

Las expectativas que sostiene el adulto respecto de los jóvenes, condiciona e imposibilita la construcción y posterior asunción de nuevos papeles en los ellos y por ende de los docentes.

En las representaciones aparece recurrentemente el lugar de los padres que son aquellos a quienes el docente acude en busca de respuestas para que se haga cargo de la situación cuando todas las instancias escolares se han acabado. Pero están ausentes. Señalando que es importante abrir la posibilidad de aguzar el oído. Se recupera a la escuela como un lugar propicio para el diálogo, para el reflexionar acerca de sí mismo, para escuchar a cada alumno en su singularidad, para que el joven pueda decir “soy esto”.

En general, en las representaciones surge un lugar relevante para el ejemplo y el tiempo compartido para trasmitirlo. Se aprende también a querer observando querer a otros donde también hay un lugar para el conflicto.

Los actores institucionales parecieran que le temen a la palabra conflicto, habría que ver que representaciones están presentes en los mismos, probablemente éste podría

ser un interesante tema a investigar.

Sostenemos que el lugar de adulto como referente de un niño, de un joven es una construcción constante. Lo que un padre enseña y habilita en relación a su función paterna , son las prohibiciones y la ley.

En este sentido sostener el lugar de la norma, de lo que "se puede" y de lo que "no se puede" constituye una de sus funciones fundamentales. Las normas demarcan límites y al hacerlo nos permiten saber con claridad cuáles son las "reglas de juego", qué es lo que podemos y no podemos hacer y esto es lo que nos posibilita relacionarnos, comunicarnos, en definitiva, vivir juntos.

En los escenarios escolares, nos encontramos con profesores, equipos directivos y alumnos desbordados, padres excedidos que no pueden operar en su función paterna (convocar algo del orden de la ley y del Otro social) y nos muestran lo que muchas veces sus hijos son testigos, de sus angustias, sus broncas y se desbordan afectiva y corporalmente en actos que son leídos como violentos.

Es el adulto el que codifica y da sentido a las palabras, acciones y la angustia de los jóvenes. Cuando en los adultos aparece la culpa, puede ser leída como el anuncio de una responsabilidad pendiente. Aquella responsabilidad que nuestros jóvenes no pueden afrontar por el hecho de ser aun jóvenes.

Si no somos ilusos y realizamos la lectura de que en escenarios como el escolar, se podría pensar que aparecen nuevas legalidades, por fuera de la ley en la cual uno fue educado, lo que deberíamos es acompañar a los jóvenes a que logren hacerse responsable de su deseo.

Nos preguntamos cuál es el lugar del adulto? y nos respondemos que asuman su posición, su responsabilidad, cada uno en lo que le concierne.

Correrse del lugar de adulto propicia un desamparo social y simbólico, como expresamos en párrafos anteriores, generando en los jóvenes ante la falta del “Otro” bordes, que limiten y sostengan. Creemos que el joven ante este desamparo se desorganiza, se angustia y se desborda afectiva e incluso corporalmente.

A veces en las prácticas pedagógicas, decimos “cada uno en su lugar” y “algunos gritan por devolverle la autoridad a los padres” cada uno en lugar porque la tarea de introducir al joven en el mundo de la cultura, es una responsabilidad de la escuela principalmente pero con ayuda de los padres.

Las políticas educativas pregonan una escuela que atienda a la diversidad, que no excluya, que mantenga a los jóvenes dentro de ella sin importar las consecuencias negativas que esto trae a los que “si” quieren aprender, a los que “si” lo necesitan.

Sin duda para permitir la integración de trayectorias estudiantiles diferentes el docente tiene que tener claridad respecto al significado que connota la integración, porque implica trabajar en contextos sociales heterogéneos, que requieren de un profesionalismo comprometido.

Para permitir la transformación de la sociedad y superar el entramado en el que se reproducen las propias trayectorias formativas vividas es conveniente

revisar las “miradas” acerca del sujeto que aprende.

Las dificultades que tienen los adultos para la puesta de límites, el no saber qué hacer y la indiferenciación de los lugares parentales por los modelos internos vivenciados, obstaculizan abordar prácticas que den

lugar a las utopías.

Muchas gracias!!!