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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE

Investigación-acción en 1° año medio: Desarrollo modelado y por momentos de lectura de

estrategias inferenciales en textos literarios con base en el contexto de producción

Trabajo de Titulación para optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título de

Profesor en Castellano y Comunicación

Profesor guía:

Claudia Sobarzo Arizaga

Estudiante:

Christian Pardo-Gamboa

Viña del Mar, junio de 2018

2

A Ruth, Ana, Ricardo y Esteban, por su amor y apoyo incondicional y perpetuo

3

ÍNDICE

I. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….. 4

II. ANÁLISIS DEL CONTEXTO EDUCATIVO……………………….………… 4

III. RECOLECCIÓN Y CATEGORIZACIÓN DE LA EVIDENCIA…..….……..7

IV. DELIMITACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA E HIPÓTESIS…………...…..13

V. MARCO METODOLÓGICO: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN…………..……14

VI. MARCO TEÓRICO……………………………………………..………….……15

VII. PLAN DE ACCIÓN………………………………………………………………22

VIII. ANÁLISIS DE LAS EVIDENCIAS……………………………………….….....24

IX. REFLEXIONES………………………………………………….……………….28

X. PLAN DE MEJORA………………………………………………….…………..30

XI. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES………………………….…………….31

XII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………….…………….32

XIII. ANEXOS…………………………………………………………………………..34

4

I. INTRODUCCIÓN

El presente escrito corresponde a la finalización de un proceso de Trabajo de Titulación para

optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título de Profesor en Castellano y Comunicación

por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. En específico, consiste en la descripción,

evaluación y reflexión de una investigación-acción realizada en un curso de Enseñanza Media del

Colegio Rubén Castro de Valparaíso, Viña del Mar.

En términos concretos, la intervención realizada en el establecimiento educacional contempla uno

de los elementos más complejos del eje de lectura: la realización de inferencias en textos

literarios. De esta manera, se ofrece al espectro académico de la didáctica, los docentes y el

estudiantado de pedagogía una propuesta modelada y estructurada que permita ejemplificar y

analizar una intervención pedagógica que busca que los estudiantes logren llegar a un nivel de

comprensión superior, en la cual se incorporan aspectos didácticos, críticos, un plan de acción,

sus respectivos materiales y resultados.

Para llevar a cabo lo anterior, en primer lugar se presentará un análisis del contexto educativo en

el que se enmarca esta investigación, lo que decanta en una problemática a resolver y la hipótesis

de trabajo; en segundo lugar, se describe el marco metodológico y teórico que sustenta esta

propuesta; en tercer lugar, el plan de acción llevado a cabo con sus respectivas evidencias y

resultados; y en cuarto lugar, las reflexiones de lo realizado, la propuesta de un plan de mejora y

las respectivas conclusiones y proyecciones.

II. ANÁLISIS DEL CONTEXTO EDUCACIONAL

a. Características de la institución educativa La institución educativa donde se realiza la presente investigación y práctica pedagógica es el

Colegio Rubén Castro de Valparaíso (RCV), ubicado en Av. El Bosque 1388, Viña del Mar. La

institución está administrada por una fundación a cargo de la Pontificia Universidad Católica de

Valparaíso y su rector actual es don Claudio Guzmán Gennari. Colegio científico-humanista,

abarca los cursos de primero básico a cuarto año medio y solo recibe a estudiantes de género

masculino.

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Como se señala en la “Historia del RCV” (Colegio Rubén Castro, En línea), el establecimiento

surge como una necesidad planteada por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso de

fundar una institución educativa libre de la enseñanza tradicional y con una base ignaciana;

esencialmente humanista y cristiana, donde la razón y la fe serían los motores de la pedagogía; de

lo anterior nace el lema que perdura hasta la actualidad y resume de buena manera la estructura

interna academicista del establecimiento: fe y trabajo. Asimismo, el colegio logró desde sus

inicios buenos resultados al poseer un sistema de selección, aspecto que lo ha conllevado a ser “el

mejor establecimiento subvencionado de la Quinta Región y uno de los diez primeros a nivel

nacional” (Colegio Rubén Castro, En línea).

Por lo tanto, se considera pertinente destacar, para los propósitos de la presente investigación, el

fuerte academicismo que la institución inculca en los estudiantes, es decir, la relevancia de la

institución por los resultados cuantitativos de las evaluaciones, los porcentajes de logro por

objetivos de aprendizaje, los resultados SIMCE, PSU, PCA, etc., son un fenómeno que afecta

desde la dirección del RCV hasta sus estudiantes.

b. Características de los mediadores del aprendizaje

El departamento de Lenguaje y Comunicación de la Enseñanza Media del Colegio Rubén Castro

está compuesto por tres docentes: el jefe del departamento y dos docentes que se distribuyen los

doce cursos de séptimo a cuarto año medio, a los que se le suman dos cursos consistentes en las

asignaturas electivas del plan humanista. Del profesorado, dos de ellos trabajan jornada completa

y uno veinte horas por semana.

El departamento de Lengua y Literatura es la entidad que más contacto y vinculación existe entre

el establecimiento y los educandos en relación con esta investigación; se agendan dos reuniones

semanales y una mensual donde se revisan avances, organizan actividades extraprogramáticas, se

comparan planificaciones y se realizan mejoras en la salas de clases; en general, es un grupo

humano proactivo y preocupado, pero que también entrega la libertad suficiente a los practicantes

finales para implementar sus planes de acción. Por lo tanto, son los principales mediadores entre

el presente trabajo de investigación-acción, los educandos y el establecimiento. Lo anterior es

6

relevante pues todo el material, instrumentos evaluativos y herramientas pasarán por este

mediador y su aprobación.

c. Características del aula y los estudiantes

El primero año medio B está constituido por 41 alumnos, por supuesto, todos ellos son varones y

sus edades oscilan entre los 13 a los 14 años (Ver anexo 1). La gran mayoría del curso ha

permanecido junto desde la enseñanza básica, aunque desde este año se incorporan seis

estudiantes nuevos: tres repitentes y tres que se integran al RCV por primera vez; durante abril y

antes de la ejecución del plan de acción uno de los estudiantes repitentes es retirado del

establecimiento. Respecto a los estudiantes con necesidades especiales (NEE) son solamente dos

y no presentan dificultades graves y/o permanentes, la única diferencia son recomendaciones

entregadas por el educador diferencial mediante una pauta (Ver anexo 2). Cabe destacar que el

curso es muy variado, pues existen estudiantes de otros países y otros con evidentes limitaciones

físicas, sin embargo, no se ha evidenciado hasta el momento ningún caso de bullying o acoso

significativo.

A partir de la observación realizada y en entrevistas con la profesora mentora, se evidencia que

los estudiantes son muy activos, pues se mueven y hablan mucho, algunos de ellos son muy

participativos, a tal nivel que incluso opacan o no dejan que el resto de sus compañeros

participen, sin embargo, cualquier pregunta dirigida es útil, pues suelen responder a lo que se les

consulta. Respecto a sus gustos, a partir de conversaciones durante las clases de Lengua y

Literatura, en su mayoría poseen gustos por los deportes, pues siempre están muy atentos a los

partidos que emiten, sobre todo de fútbol; a la música, ya que constantemente preguntan a los

profesores por gustos musicales y a varios se les ve con instrumentos aparte de los solicitados

para sus clases de Artes Musicales; y, sobre todo, el gusto por las series y la animación.

Ahora bien, respecto a su comportamiento, los estudiantes se muestran principalmente

preocupados y motivados por la evaluación, como la mayoría de los estudiantes del RCV, la

actitud y el accionar de ellos se encuentra siempre en concordancia con una calificación, una

bonificación o un castigo, los procedimientos didácticos se complican si el curso se enfrenta a

alguna tarea que no posea un propósito práctico. Finalmente, tanto el desempeño de la profesora

7

mentora como del profesor en formación refleja un buen manejo del aula, en la misma entrevista

realizada a la mentora, se señala que es un curso sumamente tranquilo en comparación a otros

niveles, poseen un rendimiento sobre el promedio y su principal dificultad es la necesidad

reiterada de pedirles que guarden silencio.

III. RECOLECCIÓN Y CATEGORIZACIÓN DE LA EVIDENCIA

Con el objetivo de identificar, establecer y delimitar una problemática relevante y pertinente es

que se implementaron una serie de mecanismos de recolección de evidencia, tanto propios como

de la institución. Las primeras evidencias fueron para generar una visión panorámica en cuanto a

los ejes de lectura, escritura y oralidad; y las segundas evidencias, para ratificar con mayor

precisión la problemática que fue apareciendo progresivamente. Estos mecanismos fueron:

a. Observación

En primer lugar, el aspecto que más llama la atención y repercute en todas las actividades que

suceden en el aula es su alto nivel de individualismo y competitividad; la gran mayoría de los

estudiantes están enfocados en su propio rendimiento, sus calificaciones y los más participativos

intentan siempre dar su opinión o una respuesta para ser validados por el docente de turno. En

segundo lugar, sus motivaciones generalmente son prácticas, pues buscan un beneficio en su

calificación o evitan un castigo como una anotación en su agenda o en el libro de clases, cuando

se inicia una actividad frecuentemente los alumnos consultan si posee alguna bonificación para

una futura evaluación sumativa y se desmotivan si el aprendizaje no posee una finalidad práctica

a corto plazo.

Y en tercer lugar, se observó que los estudiantes del primero medio B no presentan grandes

problemáticas en los ejes de oralidad y escritura (aspecto que se validará en las próximas

evidencias), de hecho su nivel es bastante elevado, pues, aunque no deseen intrínsecamente

participar, son capaces de emitir cualquier discurso que se les pida y logran tomar apuntes en sus

cuadernos o redactar párrafos sintéticos en los cierres de clases, de manera ordenada y

cumpliendo los objetivos solicitados. Por su parte, el eje de lectura no se evidenció tan

explícitamente a partir de las primeras dos semanas de observación, por lo que se necesitó más

evidencias para elevar ciertos análisis, sin embargo, lo que sí se pudo evidenciar respecto al eje

8

de lectura es que se trabajan los textos literarios y no literarios en la sala de clases, aunque

generalmente en el caso de obras más extensas los tiempos planificados no alcanzan para un

trabajo por proceso íntegro.

b. Evaluación diagnóstica

El segundo mecanismo de evidencia es la evaluación diagnóstica que se aplicó a los primeros

medios (Ver anexo 3), esta prueba consta de tres objetivos, a saber: O1: Identificar información a

nivel explícito; O2: Identificar información a nivel implícito; y O3: Escribir un texto de acuerdo a

una situación comunicativa establecida. En otras palabras, tanto el O1 como el O2 responden al

eje de lectura y el O3 al eje de escritura, de los resultados de la presente evaluación (Ver anexo 4)

surge el siguiente gráfico:

GRÁFICO 1: Resultados por objetivos de la evaluación diagnóstica

A partir de estos resultados, se puede reafirmar que el eje de producción no presenta mayores

problemáticas (O3), siendo solo un 11.90% de los estudiantes que no lograron producir un texto

de manera adecuada, considerando además, que de este total el 7.14% no contestaron el apartado.

Por su parte, el eje de lectura que fue el menos explícito en el proceso de observación, en el caso

de la prueba diagnóstica sí demuestra un nivel más descendido en contraste con otros aspectos,

por lo que este recurso permitió enfocar la posible problemática en la lectura, específicamente en

la comprensión de textos.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

O1 O2 O3

Logrado

Medianamente Logrado

No Logrado

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c. Planificación primero medio e integración de nuevos objetivos

La enseñanza de contenidos y el desarrollo de habilidades en las distintas asignaturas del Colegio

Rubén Castro se miden a través de objetivos y ejes preestablecidos propios de la institución, la

evidencia más clara de lo mencionado son las planificaciones del primer semestre de Lengua y

Literatura de primero año medio (Ver anexo 5). De este documento se pueden identificar tres

aspectos relevantes para la definición de la problemática: primero, que la Unidad 1, perteneciente

a contenidos comunicacionales, solo durará un mes, mientras que todo el resto del semestre se

trabajará la unidad de literatura clásica grecolatina, por lo tanto, al menos en este semestre existe

una preponderancia de los contenidos, habilidades y géneros pertenecientes a lo literario. El

segundo punto se centra en el plan lector, pues una de las características que marca el paso de

octavo básico a educación media en la enseñanza de la literatura en el Colegio Rubén Castro es

que el plan lector deja de ser elegido por los mismos estudiantes y pasan a existir lecturas

obligatorias. Asimismo, la lectura de obras literarias en este establecimiento no solo se enfoca en

el desarrollo de habilidades como ocurría hasta octavo básico, sino que se añaden nuevos

elementos conceptuales y, por supuesto, habilidades más complejas a nivel cognitivo de manera

progresiva; todo lo anterior en las planificaciones se intenta esgrimir de una manera procesual,

trabajando el texto lo mayor posible en la sala de clases, sin embargo, esto no siempre es posible

producto de la organización de los tiempos y la extensión de los textos, por lo que se podría

afirmar que en este punto la enseñanza de textos literarios y su desarrollo de habilidades posee

una base de comprensión por momentos de lectura (Solé, 2013) pero inconclusa.

Y tercero, enfocándose en los objetivos y ejes de los contenidos literarios, existe un eje en

particular que marca el paso de octavo básico a enseñanza media y se mantiene permanentemente

hasta cuarto año medio: relacionar el contexto de producción con la obra, el cual se desglosa en

objetivos como: “reconocer características fundamentales de la época clásica”, “relacionar

aspectos propios de los contextos políticos y culturales de la época con lo ocurrido en la obra”,

“analizar e interpretar comparativamente obras literarias con otras producciones culturales y

artísticas…”, etc. Por lo que una posible problemática puede ubicarse en el plano inferencial del

contexto de producción, al ser un contenido y objetivo novedoso para los estudiantes, transversal

para su enseñanza media y relevante en relación a los resultados entregados entre la observación

y las evaluaciones diagnósticas.

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d. Cuestionario de apreciación y posibles problemáticas

Para ahondar y cerciorarse de la posible problemática acerca de las inferencias en el contexto de

producción se elaboraron dos instrumentos adicionales, el primero de ellos fue un cuestionario de

apreciación (Ver Anexo 6) compuesto por cuatro preguntas guiadas de respuesta breve; si bien la

primera pregunta no corresponde estrictamente a una apreciación de los estudiantes, sino a una

pregunta de contenido, nos permite cerciorarnos que el 100% de los estudiantes no sabe lo que es

el contexto de producción. Ahora bien, enfocándose en las preguntas propiamente de apreciación,

respecto al cambio del plan lector a uno obligatorio, el 50% de los estudiantes encuentran

negativo este procedimiento, mientras que el 33.3% de los estudiantes lo consideran un cambio

positivo, el porcentaje restante no contesta o dice no afectarle. De lo anterior llama la atención

que muchos estudiantes son conscientes –tanto los que votaron a favor como en contra– de que la

elección por ellos mismos de los textos literarios provocaba lecturas mucho más sencillas y

rápidas, mientras que este cambio aumentará la complejidad propia de la enseñanza media.

En la tercera pregunta, que consistía en la responsabilidad de los estudiantes en leer las obras de

la asignatura de lenguaje, solo 4 de ellos señalan no leer íntegramente los textos, si bien la gran

mayoría cumple con esta tarea, una gran cantidad de estudiantes señala leer en último momento a

pocos días previos a la evaluación; pues si bien se intenta trabajar el texto en el aula, esto no

siempre es posible, por lo que deben terminar sus lecturas fuera del horario de clase. Por último,

en lo que respecta a sus posibles debilidades al momento de leer una obra literaria, el 47,61% de

los estudiantes señalan no creer tener mayores problemas o bien, los problemas que señalan son

de un nivel actitudinal; el porcentaje restante declara que sí creen tener debilidades, de estas

respuestas llama la atención lo repetitivo de la expresión “comprensión lectora”, “análisis de las

lecturas” e incluso uno de ellos fue más específico y señaló “las preguntas inferenciales”.

Por lo tanto, este cuestionario permitió cerciorarse de la apreciación de los mismos estudiantes

sobre la lectura de textos literarios y sus percepciones sobre sus habilidades de comprensión, lo

que nos permite reafirmar, al menos por parte de los mismo educandos, una debilidad en cuanto a

la comprensión de textos literarios, su desconocimiento del nuevo eje “contexto de producción” y

la relevancia del cambio lector con el paso a enseñanza media.

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e. Guía para evidenciar la problemática

Finalmente, el segundo instrumento para delimitar y validar la problemática fue una guía de

ejercitación, que fue implementada como una introducción a la lectura de La Odisea y el

comienzo de la segunda unidad. El objetivo era evidenciar si los estudiantes eran capaces de

realizar inferencias relacionando el texto con su contexto de producción, para ello, se comenzó

realizando una exposición sobre los principales temas de La Odisea, sus personajes y su

mitología, y luego se aplicó una guía a los estudiantes señalándoles que era con el objetivo de

ejercitar su comprensión y evaluar si iban bien encaminados en la lectura de la obra.

El instrumento consta de dos partes (Ver anexo 7): las preguntas y respuestas que interesa revisar

son exclusivamente las del ítem II, estas plantean preguntas que en sus premisas pueden contestar

logrando una respuesta correcta solamente con el conocimiento propio y lo leído en clases, pero

en cada pregunta de este ítem, hay de fondo la posibilidad –pero no la obligación– de responder

realizando inferencias a partir del contexto de producción que fue explicado en la primera parte

de la clase. Por lo tanto, las respuestas a las cuatro preguntas de este ítem serán la prueba

concreta de si están aplicando estrategias inferenciales en la relación del texto literario con su

contexto de producción. En la tabla de a continuación, se puede observar la cantidad de

respuestas por pregunta que aplicaron inferencias relacionando texto con contexto de producción

y su porcentaje respecto a la totalidad del curso:

TABLA 1: Resultados de aplicación de inferencias en guía de identificación de problemática

Número de Pregunta

Respuestas correctas que sí aplican inferencias

Porcentaje total de respuestas donde se aplican inferencias

respecto al total del curso 1 0 0% 2 21 66.6% 3 2 7.4% 4 9 23.8%

De estos resultados se puede evidenciar que efectivamente los estudiantes del primer año medio

B del Colegio Rubén Castro poseen dificultades al momento de realizar inferencias de textos

literarios con base en el contexto de producción, si bien algunos de ellos logran producir la

habilidad y tener una respuesta correcta, esta no se encuentra sistematizada ni mucho menos

concientizada. Se interpreta que la pregunta número 2 fue la que mayor porcentaje tuvo, pues fue

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la única pregunta donde se incluye un fragmento en específico, por lo que, al ser la pregunta más

focalizada, aumentó las posibilidades de éxito. Además, se corrobora que el contenido contextual

se enseñó y existió la posibilidad de aplicarlo como se esperaba en el instrumento al haber unos

cuántos estudiantes que casi en todas las preguntas lograron, de una u otra manera, utilizar la

información contextual entregada de manera inferencial en sus respuestas.

En definitiva, considerando todas las evidencias y resultados que se elevaron de los mecanismos

de recolección, sumado a la teoría definida en los próximos apartados, se da paso a las siguientes

categorías:

Enfoque de la enseñanza de la asignatura de Lengua y Literatura del Colegio Rubén Castro: Se

evidencia que la enseñanza de la asignatura de Lengua y Literatura del RCV es de tipo

academicista, es decir, una enseñanza donde se privilegia el resultado cuantitativo de

evaluaciones por sobre un aprendizaje significativo de los contenidos y una valoración por parte

de todos los estamentos de la instituciones acerca de las habilidades desarrolladas y por

desarrollar. Lo anterior se evidencia no solo a partir de entrevistas y observaciones, sino también

de los mismo reglamentos evaluativos y conductuales. Sin embargo, este mismo enfoque

academicista otorga una mayor libertad a los docentes y sus clases, por lo que es posible generar

un nuevo enfoque u orientarlo dependiendo del profesor y su transposición didáctica.

Enfoque de la enseñanza de la literatura en el Colegio Rubén Castro: Teniendo en cuenta el

enfoque por momentos de lectura (Solé, 2013), este se encuentra inconcluso, y enfocándose en el

área de literatura, este posee un carácter cronológico y contextual: se prioriza el estudio de la

literatura como sinónimo de expresiones artísticas y culturales que se enseñan desde las más

antiguas hasta las más contemporáneas a lo largo de la enseñanza media para generar un

panorama mucho más claro y se prioriza las actividades relacionadas con la vinculación del

contexto de producción y el uso de recursos artísticos no literarios como pinturas, esculturas,

música, etc. lo que es coherente con el enfoque academicista que se mencionó previamente y la

búsqueda de la excelencia en su proyecto educativo.

Actitud de los estudiantes frente al plan lector y las lectura de textos literarios: La actitud de los

estudiantes frente al plan lector es de rechazo por parte de la mitad del curso, pues consideran que

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esto implica más esfuerzo, más tiempo y una mayor complejidad en los textos a trabajar. Sin

embargo, coinciden en que esto se produce por la necesidad de trabajar un canon, el cual es

relevante para su formación respecto a la asignatura. Por su parte, la actitud de los estudiantes

frente a la lectura de textos literarios también es de rechazo pues consideran que leer los textos en

sus hogares es un trabajo extra que no se complementa con la carga académica que impone el

establecimiento. Por ende, la actitud de rechazo tanto por el plan lector como por la lectura de

textos literarios es una categoría relevante a considerar no solo en la problemática e hipótesis,

sino también en el futuro plan de acción.

Actitud de los estudiantes frente al trabajo en equipo y las evaluaciones: Se evidencia una actitud

individualista y competitiva de los estudiantes frente a los trabajos con sus compañeros, aspectos

que sin duda son reforzados por el enfoque del establecimiento y sus normas de convivencia.

Además, la actitud de los estudiantes respecto a la evaluación es cuantificadora del aprendizaje,

es decir, un instrumento que comprueba un aprendizaje y que su finalidad es una calificación que

repercutirá inmediatamente en un juicio sobre sus habilidades y conocimientos; lo que provoca

un comportamiento práctico de las tareas, en búsqueda constante del premio o el castigo.

Inferencias de textos literarios con base en el contexto de producción: Se evidenció y decidió que,

dentro de la comprensión de textos literarios, la principal habilidad problemática es la inferencia

de textos literarios con base en el contexto producción producto de la inclusión de ese contenido

nuevo que será permanente en toda la enseñanza media. El trabajo de las habilidades

inferenciales no solo es relevante para un desarrollo pleno de su cognición, sino también como

parte de remediar los resultados que emergieron tanto de los diagnósticos como de la guía de

identificación de la problemática.

IV. DELIMITACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA E HIPÓTESIS

A partir de la información extraída del análisis del contexto educacional y las categorías elevadas,

se delimita que la problemática de la presente investigación-acción consistirá en que los

estudiantes del Primero Medio B del Colegio Rubén Castro de Valparaíso presentan dificultades

en la comprensión inferencial de textos literarios con base en el contexto de producción, lo cual

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ocurre al no poseer un trabajo sistematizado y por proceso de estrategias que desarrollen las

habilidades inferenciales implicadas.

En consecuencia y sustentado por la revisión teórica que se presentará a continuación se establece

la hipótesis del presente trabajo: si se produce una enseñanza sistemática y por momentos de

estrategias inferenciales en textos literarios con base en el contexto de producción, permitirá a los

estudiantes un desarrollo de inferencias causales, predictivas y explicativas, que provocará un

aumento en su nivel de comprensión inferencial.

V. MARCO METODOLÓGICO: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Como bien se señaló en el apartado de introducción, el presente escrito corresponde a una

investigación-acción de una problemática a solucionar en un contexto educativo en particular. Se

entenderá por investigación-acción a una metodología de la investigación social donde los sujetos

a investigar participan activamente del problema y el investigador es un sujeto que se sumerge en

la comunidad, forma parte del problema y, sobre todo, de la solución a este. En términos

generales, el proceso de la investigación-acción recolecta y conceptualiza información que

decanta en la delimitación de una problemática, formula estrategias de acción para intentar

resolverla, se ejecuta, se evalúan sus resultados y luego se repiten los pasos de manera cíclica

(Martínez, 2000).

En el ámbito educacional, la investigación-acción resulta especialmente fructífera pues no solo

resuelve ciertos problemas del aula, sino que incentiva la reflexión crítica y la autoevaluación del

docente. En este caso, la metodología presenta diez etapas, las cuáles serán descritas a

continuación: la primera etapa corresponde al diseño general del proyecto, la cual consiste en

conocer en qué consiste esta metodología y cuáles son sus objetivos; la segunda etapa es la

identificación de un problema, el cual debe ser relevante y de interés según el contexto; la tercera

etapa es el análisis del problema, donde se va trabajando progresivamente las percepciones

premeditadas que se tienen de la problemática, su revisión y replanteamiento; la cuarta etapa es el

levantamiento de una hipótesis de una posible gama de opciones viables.

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La quinta etapa corresponde a la recolección necesaria de información, la cual debe ser variada y

suficiente, además de definir los instrumentos a utilizar para ir generando evidencias. La sexta y

séptima etapa es la categorización y estructuración de la información recolectada previamente, lo

cual no solo es necesario para un análisis adecuado a futuro, también es útil para su

sistematización y presentación a los futuros evaluadores. La octava etapa consiste en el diseño y

ejecución de un plan de acción adecuado; el noveno paso es la evaluación de la acción ejecutada

y, por último, la décima etapa es la repetición de este ciclo según los elementos extraídos de la

evaluación y reflexión, hasta lograr que el problema se haya resuelto de manera satisfactoria

(Martínez, 2000). Cabe destacar que en el caso del presente trabajo de titulación, la investigación-

acción que se realizó abarca todos los pasos a excepción del último, pues al encontrarse este plan

de acción enmarcado en una práctica docente final de carácter semestral, no existe la posibilidad

de una metodología cíclica.

VI. MARCO TEÓRICO

a. Eje curricular

Al observar las Bases Curriculares (Ministerio de Educación, 2015a) se evidencia que la

asignatura de Lengua y Literatura posee un enfoque denominado comunicativo-cultural: por un

lado, es comunicativo, pues privilegia el desarrollo de habilidades que permite a los estudiantes

desarrollarse adecuadamente en contextos reales y variados; y por otro lado, es cultural, pues se

busca que tanto la adquisición de la lengua como el trabajo con distintas manifestaciones

culturales no solo permita comprender su propia identidad, sino que también potencia un trabajo

humano y colectivo (Ministerio de Educación, 2015a:32).

De esta manera, se desprende que un adecuado desarrollo del contenido y las habilidades por

parte del docente de lengua y literatura debe, al menos, por parte de los documentos ministeriales,

poseer dos elementos atingentes a la problemática de este trabajo: primero, un desarrollo

constante de habilidades comunicativas contextualizadas, y segundo, una mirada cultural que no

solo atienda a los contenidos propios de los textos literarios a trabajar en la unidad en que se

enmarca el plan de acción, sino ligarlos al contexto actual de los estudiantes. En resumen, estos

elementos mencionados serán fundamentales a considerar para el desarrollo del plan de acción

que, unidos a las propuestas teóricas y didácticas se sintetizarán en el último apartado.

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Ya teniendo en cuenta el enfoque general de la asignatura de Lengua y Literatura, esta también se

organiza según distintos ejes curriculares, el Ministerio de Educación (2015a) presenta cuatro:

Eje de Lectura, de Escritura, de Oralidad y de Investigación. Respecto al Eje de Lectura, este se

define como uno de los cuatro apartados curriculares básicos que posee la asignatura, donde se

prioriza la comprensión como proceso cognitivo central: tiene por objetivo formar estudiantes

competentes para enfrentar cualquier desafío de lectura; desde un punto de vista actitudinal, se

encuentra el goce y placer por esta y, desde un punto de vista de las habilidades, se espera que

conciban en la lectura una interpretación compleja de los textos; reconociendo su información,

relacionándolas con otros textos, contextos y adoptando una postura crítica y reflexiva

(Ministerio de Educación, 2015a). Si bien el hecho de que los estudiantes lleguen a este nivel de

comprensión es un proceso a largo plazo, la realización de inferencias con base en el contexto de

producción serán claves para lograr de manera progresiva esta meta; en otras palabras, será el Eje

de Lectura el más apropiado dentro de la organización curricular para trabajar la realización de

inferencias, pues pertenecen al fenómeno cognitivo de la comprensión de textos.

Por último, es necesario destacar que todos los ejes de todas las asignaturas poseen objetivos de

aprendizaje, los cuales van progresando, modificando y añadiéndose nuevos en cuanto a

complejidad con el paso de los cursos. Al revisar la Progresión de Objetivos de Aprendizaje

Lengua y Literatura 7° Básico a 2° Medio (Ministerio de Educación, 2015b) se evidencia que

existe en el apartado de primer año de enseñanza media, Eje de Lectura, seis objetivos de

aprendizaje donde se incorporan por primera vez relaciones inferenciales en textos literarios con

base en la información extraída del contexto de producción, para enriquecer y complejizar la obra

leída. Por lo tanto, si se revisa la información conceptual descrita hasta el momento en el presente

apartado, se evidencia que, desde el enfoque de la asignatura hasta los OA Eje de Lectura de

primer año de enseñanza media, todos son elementos necesarios a saber y definir para instaurar

un plan de acción adecuado y coherente con las propuestas gubernamentales y que se

complementarán con los ejes que se presentarán a continuación.

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b. Eje teórico-crítico

El término que engloba el aparato teórico del presente trabajo corresponde a la comprensión, la

cual es abordada por los críticos desde distintas perspectivas y corrientes, dentro de ellas se

encuentra la teoría cognitivista, la cual precisamente surge producto de la urgencia de definir y

describir qué se entiende por comprender para un mejor desempeño de los estudiantes en las

instancias educativas (Abusamra, Ferreres & Raiter, 2010). Se entenderá por comprensión la

capacidad de alcanzar el sentido global de un texto y se diferenciará de la decodificación, pues

esta última es exclusivamente la capacidad de reconocer y nombrar correctamente las palabras

que componen un texto (Abusamra, Ferreres & Raiter, 2010). Dentro del proceso general y

complejo de la comprensión se ubica la comprensión lectora o comprensión textual, aspecto

atingente a la investigación, que se entenderá como:

…una manera más específica al aspecto fundamental de la lectura experta dirigida a la comprensión, que es la íntima relación que guarda con los procesos lingüísticos de alto orden, es decir aquellos implicados en el nivel del discurso: la elaboración sintáctica y semántica de las oraciones, la integración de la información y la realización de inferencias. (Abusamra, Ferreres & Raiter, 2010:25).

Se considera relevante y pertinente esta definición cognitivista, pues entiende la comprensión

lectora como un proceso complejo, donde la realización de inferencias es una de sus partes claves

para alcanzar el más alto nivel, por lo que se justifica la elección de la inferencia como la

habilidad a realizar en el plan de acción al ser clave tanto para los objetivos de aprendizajes

evidenciados en el eje anterior como también al ser parte central de la comprensión textual.

Ahora bien, si se tiene en cuenta que la comprensión lectora es un proceso complejo de la

cognición humana, es necesario delimitar qué se entiende por inferencia y dónde se ubica dentro

de la comprensión de textos. Sánchez, García & Rosales (2010) proponen tres niveles de

comprensión, los cuales siguen un enfoque cognitivista, pero también influenciado por pruebas

estandarizadas del lenguaje como PISA, estos son: la comprensión superficial, la comprensión

profunda y la comprensión crítica o reflexiva. El segundo nivel, el de comprensión profunda,

implica que comprender requiere resolver tareas que no solo sean satisfactoriamente contestadas

a partir de la información extraída de un texto, sino que debe apelar a sus propios conocimientos

y generar un proceso de integración; es decir “que la integración afecte al conjunto de ideas

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expresado: afrontar un nuevo problema que reclama considerar el significado global” (Sánchez,

García & Rosales, 2010:63). Por lo tanto, el proceso inferencial se ubicará en la categoría de

comprensión profunda.

Se entenderá como inferencia la acción de activar un conocimiento previo almacenado para

utilizarlo en organizar e interpretar información nueva entrante (Escudero, 2010). Sin embargo,

existen diversas teorías que intentan describir cómo funciona la inferencia en la cognición

humana, qué inferencias existen y de qué manera trabajan. León (2001) al hacer un panorama

cronológico de los estudios inferenciales distingue dos posturas principales: la minimalista y la

construccionista. Se entenderá la teoría construccionista como una de las dos grandes vertientes

del proceso inferencial, donde la representación mental de un texto “es un modelo de la situación

descrita por él” (León, 2001:7), es decir, la inferencia es un proceso que ocurre tanto durante de

la lectura (On-line) como después de la lectura (Off-line): las inferencias que ocurren On-line

apuntan a la coherencia local y global del texto, donde surgen tipos inferenciales como las

referenciales y causales; mientras que las inferencias Off-line ofrecen una lectura complementaria

y enriquecedora del texto ya leído, donde surgen inferencias causales, pragmáticas,

instrumentales y/o predictivas. Se considerará la teoría construccionista como el enfoque a

trabajar no solo por concebir a la inferencia como un proceso durante la lectura, sino también

porque coincide y es pertinente con los elementos didácticos y curriculares de la presenta

investigación.

Ahora bien, ya explicitado la definición de inferencia y la teoría en la que se sustenta, es

necesario especificar qué inferencias serán las que se trabajarán: al ubicarse la problemática en la

realización de inferencias en textos literarios usando la información del contexto de producción,

el grupo Off-line será el adecuado, específicamente las inferencias causales, explicativas y

predictivas: la inferencia causal consiste en generar una relación de causa-consecuencia a partir

de un conocimiento anterior frente a la lectura de un texto determinado; la inferencia explicativa

consiste en generar una explicación, descripción o ampliación de un texto leído gracias al

conocimiento previo del lector, enriqueciendo la lectura; y la inferencia predictiva que, al

relacionar el conocimiento textual con el contextual del lector, se intenta agregar información

creando hipótesis sobre qué sucederá en una historia, hecho, etc. (León, 2001).

19

Los contenidos principales que se trabajarán durante la investigación-acción, estipulados en la

problemática e hipótesis serán el contexto de producción y los textos literarios correspondientes a

la literatura clásica grecolatina. Por un lado, se entenderá por contexto de producción el conjunto

de circunstancias en la que se circunscribe una obra y que afectan directamente en la

interpretación de un texto literario (Donoso, Jervis & Barra, 2008), el contexto de producción se

pueden organizar en cuatro criterios con sus respectivas especificaciones: primero los aspectos

biográficos del autor, con aspectos como su vida, origen sociocultural, educación, etc.; segundo,

el movimiento estético-artístico en que se inscribe; tercero, el aspecto ideológico, que varía

dependiendo de las ideas políticas, religiosas y/o filosóficas vigentes; y cuarto, el criterio

histórico, que consta de diversos hitos sociales, económicos e históricos de la época. (Donoso,

Jervis & Barra, 2008:216). Y por otro lado, se entenderá el concepto de Literatura Clásica

Grecolatina como los textos poéticos escritos en verso que corresponden a los periodos entre el

siglo VII al II a.C. (Bowra, 1958). En cuanto a los géneros y periodos, comprenderán la Épica, la

Poesía Lírica Arcaica, la Tragedia y la Comedia griega (Petrie, 2016).

c. Eje didáctico

El objetivo principal de una adecuada didáctica de la literatura es lograr traspasar didácticamente

el conocimiento literario academicista al aula de clases; y una de sus problemáticas, que será

precisamente lo que se considerará en la presente investigación, es lograr vincular de manera

didáctica el contenido literario con la vida y sociedad de los estudiantes que se justifica aún más

al ser igual de coherente con el enfoque de la asignatura de Lengua y Literatura. Ahora bien, si se

tiene en cuenta estos objetivos de una adecuada didáctica de la literatura y sumado a las

evidencias recolectadas y analizadas en las secciones anteriores, se definirán una serie de

enfoques y estrategias que serán las que se utilizarán en el plan de acción.

A partir del contexto educacional y las evidencias analizadas, uno de los enfoques didácticos a

implementar será el de enseñanza directa, que servirá a los estudiantes para que adquieran los

conocimientos contextuales previos a su lectura y el desarrollo progresivo de las inferencias. El

modelo de enseñanza directa, propuesto por Eggen & Kauchak (2005), consiste en una estrategia

y enseñanza altamente modelada y estructurada, donde el docente organiza los contenidos y el

20

desarrollo de habilidades mediante una explicación, una actividad en conjunto y luego una

individual, finalizando con una retroalimentación.

El modelo anteriormente mencionado se organiza en cuatro etapas: en primer lugar, una

introducción que plantea el objetivo de la sesión y una contextualización; en segundo lugar, la

presentación del contenido conceptual y/o procedimental que se trabajará en la sesión; en tercer

lugar, la práctica guiada donde el docente actúa como mediador y ejercita con los estudiantes; y

en cuarto lugar, la práctica independiente donde los estudiantes ejercitan por ellos mismos lo

aprendido (Eggen & Kauchak, 2005:252). Por lo tanto, el enfoque didáctico de enseñanza directa

que se acaba de definir será el modelo a seguir para la planificación de las sesiones y el desarrollo

de los contenidos y habilidades, el cual se justifica pues no solamente es útil por el elemento

actitudinal que interviene, sino que también es útil, ya que propicia la integración de contenidos o

habilidades nuevas, como es el caso de la presente investigación con el contexto de producción.

Además, al presentar una sección enfocada en la exposición de contenidos y/o procedimientos,

concuerda tanto con el enfoque academicista del establecimiento como con la necesidad de

exponer sobre el contexto de producción, paso previo necesario en el proceso inferencial.

Solé, en Estrategias de Lectura (2013), presenta uno de los enfoques didácticos más importantes

en la actualidad para trabajar la lectura de diversos textos en el aula: los momentos de lectura.

Solé (2013) señala que la lectura es un proceso complejo que posee diversas estrategias, las

cuales se organizan dependiendo de los momentos en que se ubiquen respecto al texto en

cuestión, estos son tres: antes, durante y después de la lectura.

El momento antes de la lectura sirve para determinar los objetivos que existirán en el texto

concreto que se trabajará, la activación del conocimiento previo, establecimiento de predicciones

y se permite promover preguntas por parte de los estudiantes acerca del texto. Por su parte, en el

momento durante la lectura se ubican estrategias como el planteamiento de preguntas, la

aclaración de dudas y el resumen de ideas. Y finalmente, el momento después de la lectura

permite identificar ideas principales, elaboración de resúmenes y la generación de preguntas y

respuestas (Solé, 2013). Por lo tanto, el enfoque y las estrategias de los momentos de lectura que

se acaban de definir, serán las que se utilizarán para organizar la lectura en el aula. Elegir los

21

momentos de lectura y la teoría construccionista de las inferencias se consideran justificables

pues no solo son formas mucho más didácticas y graduadas de enseñar un contenido y desarrollar

una habilidad, sino que ambas, pese que uno responde en un contexto teórico lingüístico y el otro

a lo didáctico, coinciden en ver la lectura como un proceso que posee momentos secuenciales.

Asimismo, una de las estrategias más relevantes es la lectura del corpus literario a inferir en la

misma sala de clases, esto será denominado como “lectura con los demás” (Colomer, 2005). La

lectura con los demás en sala de clases es relevante porque “hace posible beneficiarse de la

competencia de los otros para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor los

libros” (Colomer, 2005:194). Cabe destacar que la técnica de leer con los demás no significa que

los estudiantes no tendrán momentos para una lectura individual, la clave será la vinculación

entre el fomento lector personal y en comunidad. Para llevar a cabo lo anterior, se deberá tener en

cuenta las finalidades de las lecturas, la valoración de los mismos alumnos en relación con el

texto, con el proceso de lectura en clases y, como se ha mencionado anteriormente, lograr

vincular el mundo literario clásico con el actual. Todo lo anterior es necesario en la problemática

a trabajar pues potencia la comprensión lectora a niveles cognitivos más profundos y complejos.

Sumado a lo anterior, uno de los elementos que será central en el desarrollo de estos niveles

cognitivos mencionados es la metacognición, pues como señala Crespo (2004), si bien es una

habilidad ontogenética, en la época de la adolescencia se hace fundamental ejercitarla y

retroalimentarla; de este modo, se entenderá metacognición como el proceso donde el estudiantes

realiza tres momentos: conocen la tarea, conocen el entorno y las personas con que llevará a cabo

las tareas y se hará consciente de los procesos y estrategias llevados a cabo (Crespo, 2004), todos

estos elementos se considerarán siempre a los cierres de la clase, pues no solo es una actividad

necesaria para su desarrollo cognitivo en relación a su edad, sino también porque se considera en

esta investigación que la metacognición es un proceso tan relevante tanto para el desarrollo

mental de los estudiantes como el paso a procesos mucho más complejos a largo plazo como la

reflexión y el pensamiento crítico.

Como se evidenció en secciones pretéritas, existen una serie de elementos actitudinales a

considerar para la implementación de un plan de acción adecuado, de lo anterior los dos

principales elementos a considerar son el individualismo y la competitividad de los estudiantes,

22

para ello el presente marco considera dos aspectos teórico-didáctico remediales: el trabajo

colaborativo y la pedagogía de la convivencia. Se entenderá por trabajo colaborativo el “empleo

didáctico de grupos reducidos en que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio

aprendizaje y el de los demás” (Johnson, Johnson & Holubec, 1999:13), este método en

particular se opone al trabajo competitivo e individualista preocupados por una calificación.

Y relacionado con el ámbito de la competitividad y la participación desigual entre los estudiantes

del aula, es que se considera que una Pedagogía de la convivencia (Jares, 2006) será la estrategia

más adecuada para trabajar y prevenir eventuales conflictos actitudinales de los estudiantes. Se

entenderá por pedagogía de la convivencia el trabajo didáctico que se basa en que no hay

posibilidad de vivir sin convivir, que un adecuado ambiente grato entre los participantes de una

aula de clases propicia no solo un aprendizaje más efectivo sino también un desarrollo sicológico

y emocional adecuado (Jares, 2006). De la anterior propuesta se considerarán dos elementos: el

respeto y el diálogo.

El respeto avala la autonomía y la capacidad de afirmación, aunque una exacerbación de estos

puntos precisamente desemboca en un individualismo y egocentrismo, por ello, el respeto va

ligado al mecanismo del diálogo, que se entiende como la interacción verbal de los sujetos que

forman parte de un aula de clases de manera respetuosa. El diálogo, entonces, es útil pues no solo

es un factor esencial para dar y mejorar la calidad de vida de las relaciones humanas, sino que

también al ser un contenido y una estrategia habitual, “aumentan las posibilidades de mejorar las

relaciones, así como las condiciones de abordar y resolver los conflictos” (Jares, 2006:23). Se

consideraron pertinentes ambos mecanismos en desmedro de otros como la no violencia o el

laicismo pues no son temas relevantes en el contexto escolar en particular.

VII. PLAN DE ACCIÓN

El plan de acción será la explicitación concreta de las actividades, herramientas y materiales que

se utilizarán durante una serie de sesiones para solucionar la problemática identificada y

sintetizada a partir de la hipótesis de este trabajo. Es así como el objetivo general del plan de

acción será el de realizar inferencias causales, predictivas y explicativas en textos literarios

utilizando diversa información del contexto de producción y los objetivos específicos abarcan

23

elementos evaluativos, metacognitivos y actitudinales; todos elementos centrales que serán un

aporte en los resultados de esta implementación, a saber: desarrollar una actitud de diálogo entre

los estudiantes del grupo curso, motivados por el respeto y la moderación docente, evaluar su

propio desempeño en el desarrollo del proceso de aprendizaje de manera sistemática y

metacognitiva y valorar el proceso de aprendizaje que se llevó a cabo, la lectura en conjunto y el

trabajo modelado de estrategias inferenciales.

Para lograr lo anterior, se planificó y evaluó un total de ocho clases (Ver Anexo 8), las cuales se

pueden dividir en tres momentos: en un primer periodo –clase 1 y 2– se desarrollaron sesiones

con un enfoque en el conocimiento de los conceptos base, en un segundo momento, –clase 3, 4,

5 y 6– la ejercitación modelada posterior a una lectura en conjunto y un cierre metacognitivo; y

en un tercer momento –clase 7 y 8– las respectivas evaluaciones finales tanto de las habilidades

de comprensión como una autoevaluación por parte de los estudiantes y del proceso de enseñanza

llevado a cabo.

Como se explicitó en la recolección de evidencias y el marco teórico, la planificación de las ocho

sesiones del plan de acción (Ver anexo 9) poseen, en términos generales, una estructura similar

con sus respectivos materiales: los inicios de clase siempre tienen la intención de activar

conocimientos previos y que los mismos estudiantes identifiquen el objetivo a trabajar en clases

mediante imágenes, videos, memes, etc. que sean coherentes con su imaginario y sus gustos (Ver

anexo 10). El desarrollo de las sesiones, en especialmente las de ejercitación inferencial,

consistían en dos partes: la primera en una lectura en conjunto de la obra literaria a analizar,

haciendo pausas y comentando diversa información e interpretaciones relevantes para una

comprensión profunda de la obra, siempre siendo el docente mediador a través del diálogo y el

respeto entre los mismos estudiantes; el segundo momento es la ejercitación a través de preguntas

guiadas de respuesta breve de manera modelada en una guía: primero una ejercitación entre todo

el grupo curso y luego una ejercitación en parejas (Ver anexo 10). Los cierres de clases tuvieron

un trabajo metódico enfocado en dos elementos: en cerciorarse formativamente si se cumplió con

los indicadores evaluativos y en un ejercicio metacognitivo donde los mismos estudiantes, a

través de distintas actividades, se cuestionaron el proceso por medio del cual llevaron a cabo las

actividades de cada sesión. En síntesis, se puede evidenciar en el plan de acción una gradación

24

progresiva tanto de los objetivos como de los contenidos por sesión lo que provoca trabajo

modelado y sistemático no solo clase a clase sino en su conjunto como investigación-acción, las

actividades fueron modeladas, bajo un criterio de lectura en conjunto, por momentos y enseñanza

directa de conceptos y desarrollo de habilidades, la relación del conocimiento de mundo de los

estudiantes y sus gustos con los objetivos por sesión y el trabajo metacognitivo. Todo lo anterior

fundamental para esta propuesta y sus resultados.

VIII. ANÁLISIS DE LAS EVIDENCIAS

Para cerciorarse del éxito del plan de acción respecto a la problematización, la hipótesis y por

ende, los objetivos de la secuencia es que se generaron tres momentos de instancias evaluativas:

primero en la clase número 3, que corresponde a una heteroevaluación formativa idiográfica a

través de una guía de ejercitación (Ver Anexo 11); segundo, una prueba sumativa en la penúltima

clase (Ver Anexo 12) y, por último, una autoevaluación formativa a través de una escala de

apreciación (Ver Anexo 13) y un instrumento donde los estudiantes evaluaron el proceso de

aprendizaje en sí mismo (Ver Anexo 14). Cabe destacar que las primeras dos evaluaciones

responden al objetivo general que es la realización de inferencias y las últimas dos a los objetivos

específicos, sobre todo los actitudinales.

En primer lugar, la evaluación formativa del inicio del plan de acción es una guía de ejercitación,

los datos extraídos de esta revelan el nivel de realización exitosa de inferencias utilizando

información contextual (Ver Anexo 15), para enfocarse exclusivamente en el desarrollo de esta

habilidad cognitiva y que la falta de conocimiento de los estudiantes sobre algún tema no

entorpezca la confiabilidad de los datos, se trabajó con su conocimiento previo, en este caso,

microcuentos de la quinta región. A partir de una selección de preguntas que no se realizaron en

conjunto con el profesor ni se revisaron al cierre de la sesión, se presenta el siguiente gráfico:

25

GRÁFICO 2: Evaluación inicial: Guía de ejercitación inferencial

Cabe destacar, que tanto en este gráfico como en el siguiente se considerará como logrado

cuando el estudiante genere un vínculo inferencial entre el texto leído y su conocimiento previo

del contexto de producción de manera correcta; medianamente logrado cuando el estudiante

genera el mismo vínculo pero con errores (entre 1 a 2) o bien, no genera un vínculo observable

pero su respuesta igualmente es correcta; y no logrado, cuando no genera un vínculo entre el

texto y el contexto de producción y la respuesta es incorrecta.

Ahora bien, los resultados del gráfico 1 evidencian que muy pocos estudiantes lograron generar,

por su propia cuenta y sin el trabajo modelado y por momentos de lectura del plan de acción, un

vínculo inferencial correcto y/u observable entre el texto y el contexto de producción. Además,

pese a que se esperaba que las inferencias causales sean las menos descendidas, las predictivas

fueron las más y mejores respondidas, distante a esto, las inferencias explicativas fueron las más

complejas para los estudiantes, lo que se corrobora al observar que ningún estudiante obtuvo el

logrado y fue el ítem con más alta tasa de omisión. Cabe destacar que el amplio espectro de

estudiantes que no responden se debe a que los estudiantes suelen dejar en blanco preguntas que

consideran que no tienen la capacidad de abordarlas, siempre y cuando, no sea evaluado el

instrumento. Por lo tanto, se concluye hasta el momento, que la problematización y el desarrollo

del objetivo general es acertado, pues el gráfico corroboró la dificultad de los estudiantes de

generar vínculos inferenciales con el contexto de producción, que las inferencias explicativas

fueron las más descendidas (de allí al ubicarlas al final de la secuencia), pero llama la atención

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

I. Causal I. Predictiva I. Explicativa

Logrado

Medianamente Logrado

No Logrado

No Responde

26

que las predictivas fueron la que menos dificultad presentó, se reflexionará al respecto en el

gráfico 2.

En segundo lugar, la evaluación sumativa tipo prueba corresponde a la instancia final de la

secuencia y posterior a un trabajo modelado, clase por clase e inferencia por inferencia a través

de momentos de lectura y ejercitación metacognitiva. Este instrumento corresponde a seis

preguntas guiadas de respuesta breve y extensa, se consideró la realización de este tipo de

preguntas pues solo a través del desarrollo escrito del mismo estudiante se puede evidenciar un

proceso cognitivo complejo como es la inferencia. Los resultados tabulados arrojaron el siguiente

gráfico:

GRÁFICO 3: Evaluación final: Prueba

Los resultados del gráfico 2 evidencian una considerable mejora directamente proporcional con

lo evidenciado en el gráfico 1 (Ver Anexo 16): la amplia mayoría de los estudiantes lograron al

final del plan de acción generar un adecuado vínculo inferencial entre el texto leído y el contexto

de producción. Se considera que los resultados fueron coherentes con lo que se esperaba respecto

a la complejidad: los resultados más altos estuvieron en la realización de inferencias causales y

predictivas y los menos elevados en las explicativas. Sin embargo, cabe destacar dos

observaciones para comprender de manera más analítica estos resultados: primero, la pregunta de

inferencia explicativa 1 fue la más descendida de todas porque dentro del planteamiento de la

pregunta se incluyó un término que, si bien se trabajó en clases, al parecer pocos lo recordaban,

lo que generó que muchos tuvieran uno o dos errores en su respuesta lo que tuvo como

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

I. Causal 1 I. Causal 2 I. Predictiva1

I. Predictiva2

I. Explicativa1

I. Explicativa2

Logrado

Medianamente logrado

No logrado

No responde

27

consecuencia que pasaran de tener una respuesta lograda a una medianamente lograda. Y

segundo, las preguntas de tipo predictivas fueron las más logradas –tal como ocurrió con el

gráfico 1 de la evaluación inicial– pese a que en un comienzo se pensó que las que menos

dificultades presentarían los estudiantes fueran las causales. La explicación más coherente a este

fenómeno que surge es que esto ocurre así pues una inferencia predictiva no solamente vincula el

texto con, en este caso, el contexto de producción, sino que parte de su imaginario, su

conocimiento previo y sus representaciones mentales son claves y aportan a que la respuesta sea

lograda con éxito; a diferencia de una inferencia causal o explicativa donde se prioriza el trabajo

cognitivo superior que se genera entre el texto y las relaciones extratextuales. Por lo tanto, se

concluye que el objetivo general del plan de acción, que responde a la esencia de la hipótesis y la

problematización del primero medio B del Colegio Rubén Castro de Valparaíso fue logrado con

éxito.

Y en tercer lugar, para evaluar el impacto del aprendizaje, se realizaron las otras dos evaluaciones

anteriormente mencionadas: una autoevaluación formativa del aprendizaje y un instrumento

formativo donde los estudiantes evaluaron el proceso llevado a cabo entre todos los actantes. Por

un lado, respecto a la autoevaluación formativa se evidenció que la mayoría de los estudiantes

fueron críticos en su desempeño (Ver Anexo 8), los datos arrojan dentro de los criterios a evaluar

en la escala de apreciación un puntaje más descendido en el apartado de participación en la

lectura en conjunto y en utilizar técnicas de lectura como el subrayado y las anotaciones al

margen. Respecto a elementos actitudinales, los estudiantes reconocen haber trabajado, en

general, de manera efectiva y respetuosa en parejas, lo que contribuyó a un mayor impacto en el

aprendizaje. Reconocen en aspectos personales por mejorar una mayor responsabilidad en

responder las guías y una mayor participación en los temas de conversación de las clases (Ver

Anexo 17).

Y por otro lado, respecto a la evaluación por parte de los estudiantes del proceso de aprendizaje,

se considera que mediante este instrumento se logró una valoración de los contenidos y, sobre

todo, de las habilidades lingüísticas desarrolladas, las estrategias del docente y de posibles

decisiones a futuro por mejorar. En términos concretos, los estudiantes valoraron la actividad

modeladas de las guías, el material visual y los comentarios del profesor en formación. El

28

elemento que más llama la atención de sus respuestas corresponde a la lectura en conjunto ya que

tuvo opiniones divididas (Ver Anexo 18): algunos estudiantes lo encontraron novedoso y un

aporte el trabajo en conjunto y otros estudiantes una ralentización del desarrollo de los objetivos

por sesión; sea como sea, todos estos resultados demuestran una valoración de los estudiantes del

proceso de aprendizaje, elemento importante al ser considerado uno de los objetivos específicos

del plan de acción.

En síntesis, las evaluaciones analizadas anteriormente nos permiten concluir que se lograron las

competencias específicas planteadas en el plan de acción: primero, los estudiantes reconocen

haber generado una actitud de diálogo y respeto con sus compañeros, reconocen no estar

habituados al trabajo en equipo o en parejas pero que en este caso les fue útil para fortalecer sus

deficiencias. Segundo, los estudiantes valoraron no solo la importancia del contexto de

producción y las instancias del plan lector, sino la relevancia de generar relaciones más profundas

–implícitamente se refieren a las inferencias– para lograr una comprensión compleja del texto. Y

tercero, los mismos instrumentos evaluativos como la generación de autoevaluaciones formativas

o que los estudiantes evalúen el proceso propuesto por el docente y trabajado en conjunto fue

algo llamativo para el grupo curso, pues no están habituados a generar este tipo de instancias, si

bien muchos estudiantes se esforzaron en tener un puntaje máximo en estas evaluaciones pese a

no tener una repercusión en su calificación, gran parte de ellos supieron darle el valor adecuado a

este tipo de procesos, lo que para el contexto academicista e individualista en que se envuelven,

fue un aporte significativo. Por lo tanto, todo lo anterior permite evaluar positivamente el impacto

de los logros de aprendizaje por los mismos estudiantes.

IX. REFLEXIONES

Como se ha evidenciado a lo largo del presente trabajo, el objetivo principal del plan de acción es

que los estudiantes generaran relaciones inferenciales causales, predictivas y explicativas de la

información que entrega el contexto de producción para lograr una comprensión profunda del

texto literario. La implementación de la investigación-acción presentó una serie de características,

tanto positivas como negativas, que al momento de haber finalizado el proceso de

implementación, se pueden sintetizar en categorías y evaluarla.

29

Por un lado, respecto a las fortalezas, se puede identificar la creación de las planificaciones y los

materiales, los cuales fueron realizados con un tiempo necesario para generar un producto de

calidad lo cual no solo es positivo para el estudiantado, sino también es un ejercicio

metacognitivo para el mismo docente y su constante mejora. Segundo, la elección del aparato

teórico y metodológico fue un acierto para resolver la problemática del aula; el utilizar los

momentos de la lectura (Solé, 2013) y el enfoque directo (Eggen & Kauchak, 2005) fue

adecuado, pues al trabajar una habilidad de alto nivel como es el caso de la inferencia, ambos

enfoques permiten aunar los contenidos y procesos cognitivos necesarios para cumplir el

objetivo, sobre todo porque es posible identificar, clase a clase y momento por momento, el

aprendizaje de los estudiantes. Tercero, corresponde a la relación profesor-alumno pues fue

fundamental conocer los gustos, preferencias, pasatiempos, etc. de los estudiantes lo que no es

útil solamente para generar materiales y actividades que capten la atención de ellos, sino que

generar un vínculo emocional con un grupo de personas siendo el docente una figura que

repercute tan profundamente en su día a día es un elemento a siempre mantener en consideración.

Y cuarto, trabajar permanente y sistemáticamente la metacognición al cierre de las clases fue

esencial para lograr los positivos resultados que se obtuvieron.

Y por otro lado, respecto a las debilidades, el proceso de planificación del plan de acción implica

un trabajo que conlleva un tiempo muy amplio y un trabajo detallista de todos los elementos a

considerar, lo que difícilmente puede dialogar con un desempeño docente en el sistema educativo

actual. Segundo, si bien parte del plan de acción se realizó abarcando a todos los estudiantes,

existieron sesiones donde se hizo menos explícito y no se logró completamente comprobar que

todos o la gran mayoría del alumnado cumplió con los objetivos de aprendizaje, sobre todo las

tres primeras clases. Y tercero, el desconocimiento del profesor de Enseñanza Media de Lengua y

Literatura acerca de la metodología de enseñanza y evaluación de educandos diferenciados (NEE,

PIE, Ley SEP) es algo urgente por mejorar, si bien se aplicaron todas las medidas que entrega el

establecimiento en particular, son vacíos a nivel profesional que se mantienen y acrecientan. Sin

embargo, cabe destacar que se considera que, en resumen, avalado por los resultados y la

evaluación de los mismos estudiantes, el plan de acción fue positivo y efectivo

30

X. PLAN DE MEJORA

Como se señaló en el marco metodológico, es inherente de una investigación-acción la revisión

constante y el enfoque cíclico de la toma de decisiones, sin embargo, el no poder reiterar el plan

de acción con una serie de cambios premeditados, se hace necesario proponer una serie de

posibles mejoras, las cuales se pueden dividir en dos grupos: en términos de herramientas y

materiales y en términos generales de enfoque y planificación de la secuencia. Por un lado,

evaluando clase a clase en términos de herramientas y materiales, se considera que hubiera sido

adecuado haber sistematizado los inicios de clases de la misma manera, pues el uso de imágenes,

memes, escenas de películas, series, etc. fue un accionar bien recepcionado pero que no se

implementó en todas las clases aunque fuera exitoso, sin embargo, los otros inicios de clase no

fueron menos exitosos, pero sí evidentemente recibidos con una disposición distinta. Y segundo,

hubiera sido apropiado haber digitalizado el texto literario a leer, o bien, entregarles las partes a

leer de manera fotocopiada a los estudiantes por clase para así cerciorarse de que todos están

realizando la actividad y no se pierda ni tiempo ni un posible buen desempeño en las

evaluaciones.

Por último, enfocado en términos generales de la secuencia y como bien se mencionó en el

análisis de las evidencias, se consideraría mucho más efectivo en una futura implementación el

invertir la clase enfocada en el desarrollo de inferencias predictivas con las causales, ya que al

observar el gráfico 2, al tener la inferencia predictiva un mayor porcentaje de logro al emplear su

propio conocimiento de mundo como algo mucho más relevante se hubiera logrado una

progresión aún más importante y, por ende, se generarían mayores y mejores resultados. Cabe

destacar que si bien toda práctica pedagógica es perfectible, al menos las medidas implementadas

en la presente investigación-acción fueron, en términos generales, suficientes para un buen

resultado tanto en sus datos como en la calidad de ellos.

31

XI. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES

A modo de conclusión, el presente trabajo tuvo como objetivo evidenciar, evaluar y reflexionar

acerca de una investigación-acción llevada a cabo en un curso en particular de un colegio de la

región de Valparaíso. A través de una identificación y categorización de una problemática, el

levantamiento de una hipótesis sustentada por una metodología y un marco teórico se logró

generar una acción real que impactó a un grupo de estudiantes en particular y luego evaluar de

manera sistemática los resultados, las fortalezas y las debilidades.

Se considera que este tipo de ejercicios no solo sirve para el autor de este trabajo en crear un

resultado docente significativo, sino que la metodología, la teoría, los materiales, las

herramientas, las estrategias didácticas, etc., son útiles para cualquier estudiante de pedagogía,

profesor o académico de la didáctica. Se valora la investigación-acción como un proceso útil para

el docente y el docente en formación, pues logra generar un impacto en su labor y una constante

autorreflexión de su propio desempeño y se valora la relevancia de los procesos cognitivos y

metacognitivos como el caso de la inferencia en textos literarios que logren en los estudiantes un

trabajo progresivo de habilidades y conocimientos sumamente útiles tanto para la disciplina como

para su integridad intelectual.

Respecto a las proyecciones y relevancia de este trabajo, se considera relevante para la

comunidad una investigación-acción como la presente pues la propuesta que se plantea no

solamente es aplicable para la obra o el género literario en específico que contextualiza el plan de

acción, sino que se considera que puede extenderse su aplicación, parcial o total, en otros

contextos educativos y en otros contextos conceptuales siempre y cuando se trabaje la inferencia

como proceso cognitivo superior y esencial en la comprensión de los estudiantes chilenos. Sin

duda alguna, existen muchos elementos que podrían haberse mejorado, suprimido y modificado

aún más, lo cual no fue posible por el tiempo, el contexto pero, principalmente, por la capacidad,

habilidad y conocimiento del autor. Sin embargo, se presenta un trabajo real y metódico que está

al alcance en su integridad para toda la comunidad.

32

XII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Chile: MINEDUC.

Ministerio de Educación. (2015b). Progresión de Objetivos de Aprendizaje Lengua y

Literatura 7° Básico a 2° Medio. Santiago de Chile: MINEDUC.

Petrie, A. (2016). Introducción al estudio de Grecia. Ciudad de México: Fondo de Cultura

Económica.

Sánchez, E.; García, R. & Rosales, J. (2010). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se debe

hacer y qué se puede hacer. Barcelona: GRAÓ.

Solé, I. (2013). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAÓ.

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XIII. ANEXOS

ANEXO 1: LISTADO ESTUDIANTES 1 MEDIO B RCV

ABAYAY MONTOYA IGNACIO VICENTE ABE NÚÑEZ KIYOSHI SEBASTIÁN ASTUDILLO FARÍAS MARTÍN SALVADOR CAMUS JANSSON IAN TOMÁS CARDENAS URREA ALEJANDRO CARRASCO LEIVA MARTTIN JAVIER CASTRO SAN MARTÍN MATÍAS FERNANDO CASTRO URBINA BENJAMÍN ANTONIO CONCHA ROJAS BENJAMÍN MATÍAS DAZA GARRIDO PABLO CRISTIAN DÍAZ BERNAL ALONSO VICENTE ESPINOZA MADARIAGA BENJAMÍN ANDRÉS FLORES ALBORNOZ LUCAS ANTONIO GAETE ÁLVAREZ MARTÍN EDUARDO GALLARDO APABLAZA MAXIMILIANO ANTONIO GONZÁLEZ FERNÁNDEZ MATHIAS NICOLÁS GONZÁLEZ PÉREZ VICENTE ANDRÉS GONZÁLEZ SARIEGO DANIEL MARTÍN GUZMÁN ARÉVALO JAVIER ESTEBAN JARA SIEVERS MAXIMILIANO JIMÉNEZ SILVA FRANCO AGUSTÍN KAISER VALENZUELA TOMÁS SIMÓN KREUL ALTAMIRANO LEONARDO MATÍAS LOREDO GALLO AGUSTÍN ALBERTO MANCILLA SÁNCHEZ MATÍAS IGNACIO MARENGO CARVAJAL DIEGO ANDRÉS MENDOZA ARANGO LUIS FERNANDO MIRANDA SALINAS MATÍAS IGNACIO MOLINA MONTECINOS DIEGO ANDRÉS MORA AGUIRRE SEBASTIÁN IGNACIO NIETO FERNÁNDEZ MATÍAS RICARDO OLIVARES PIZARRO FERNANDO ANDRÉS OÑATE ARAYA BASTIÁN ANDRÉS ROBLES BENAVENTE RAFAEL CRISTÓBAL ROMERO VILLEGAS HÉCTOR ALONZO SALAZAR GÓMEZ IGNACIO ANDRÉS SÁNCHEZ VILCHES PABLO IGNACIO SILVA SOTO IGNACIO JAVIER TORRES ZÚÑIGA CRISTÓBAL ANDRÉS VALDEBENITO MORA VICENTE IGNACIO

35

VARGAS GALANI OSCAR MAXIMILIANO

ANEXO 2: PAUTA EVALUACIÓN DIFERENCIADA

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ANEXO 3: PRUEBA DIAGNÓSTICO 1ER SEMESTRE 1 MEDIO

41

ANEXO 4: RESULTADOS PRUEBA DIAGNÓSTICO

O1 O2 O3 ABAYAY L ML ML ABE ML ML L L ML NL ASTUDILLO NL ML L O1 10 12 20 CAMUS NL ML ML O2 12 13 17 CARDENAS NL NL NL O3 22 15 5

42

CARRASCO L L ML CASTRO M. NL ML ML CASTRO B. ML NL L CERDA NL NL ML CONCHA ML L ML DAZA L ML L DÍAZ ML NL L ESPINOZA NL L L FLORES ML L ML GAETE NL NL L GALLARDO NL ML ML GONZÁLEZ M. NL NL ML GONZÁLEZ V. NL NL L GONZÁLEZ D. L NL NL GUZMÁN ML NL L JARA NL ML L JIMÉNEZ ML L L KAISER NL L NL KREUL NL NL ML LOREDO L ML L MANCILLA ML NL L MARENGO NL ML ML MENDOZA L L NL MIRANDA ML NL L MOLINA NL NL ML MORA NL ML L NIETO L NL L OLIVARES ML NL ML OÑATE ML L ML ROBLES L L ML ROMERO NL NL L SALAZAR ML ML L SÁNCHEZ NL L L SILVA L L L TORRES L L L VALDEBENITO NL NL NL VARGAS NL ML L

ANEXO 5: PLANIFICACIONES 1ER SEMESTRE 1 MEDIO

PLANIFICACIÓN DE UNIDAD ASIGNATURA : Lenguaje y PROFESOR/A: Fernanda Figueroa- CURSO: Primer año medio

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Comunicación Priscila Leal

NÚMERO Y NOMBRE DE LA UNIDAD : Comunicación y sociedad

MES: marzo

CAPACIDAD/ES: Comunicación oral y escrita, comprensión, razonamiento lógico y pensamiento crítico. ACTITUDES O VALORES (OAT): Nº de

semanas

OBJETIVO DE APRENDIZAJE

CONTENIDOS ACTIVIDADES O ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE

TIPO DE EVALUACIÓN/ INSTRUMENTO

2 (1ª y 2ª semana de marzo del 2017)

Reconocer características fundamentales del modelo de comunicación de Jakobson.

Identificar factores y funciones de la comunicación en contextos variados.

1. El concepto de comunicación.

2. Factores y funciones de la comunicación.

Los alumnos leen de forma comprensiva diversos textos reconociendo los elementos propios de la comunicación.

Los alumnos construyen textos donde expliquen lo aprendido.

Guías de trabajo

Esquematizaciones

Mapas conceptuales

2 (3ª y 4ª semana de marzo del 2017)

Reconocer características y usos de los actos de habla.

Comparar las diversas variables del lenguaje según su impacto.

Conocer, comprender y comparar los registros

1. Actos de habla.

2. Variables del lenguaje.

3. Registros de habla.

Los comparan el uso y los contextos donde se presentan los diversos actos de habla.

Lectura y análisis de textos donde se presentan las diversas variables del lenguaje, se

Guías de trabajo

Esquematizaciones

Mapas conceptuales

44

de habla.

comparan y se utilizan en diversos contextos.

Los alumnos utilizan los diversos registros de habla construyendo distintos diálogos y contextos de comunicación.

PLANIFICACIÓN DE UNIDAD

ASIGNATURA : Lenguaje y Comunicación PROFESOR/A: Priscila Leal-

CURSO: primer año medio

NÚMERO Y NOMBRE DE LA UNIDAD : Literatura clásica, el origen de nuestras letras

MESES: abril/mayo/junio

CAPACIDAD/ES: Comunicación oral y escrita, comprensión, razonamiento lógico y pensamiento crítico. ACTITUDES O VALORES (OAT):

Nº de

semanas

OBJETIVO DE APRENDIZAJE

CONTENIDOS ACTIVIDADES O ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE

TIPO DE EVALUACIÓN/ INSTRUMENTO

2 (1ª y 2ª semana de abril del 2017)

Reconocer características fundamentales de la época clásica.

Identificar temas centrales: héroe, honor y épica.

Analizar e interpretar Textos clásicos, considerando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente); hacie

3. La época clásica.

4. Concepto de honor.

5. El héroe en la Grecia clásica.

Los alumnos leen de forma comprensiva y crítica mitos clásicos donde el hombre interactúa con los dioses.

Lectura y análisis de selección de mitos.

Guías de trabajo

Esquematizaciones

Mapas conceptuales

Prezis y PPTs.

45

ndo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

2 (3ª y 4ª semana de abril del 2017)



Analizar e interpretar Textos clásicos, considerando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente); haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

1. La época clásica.

2. Concepto de honor.

3. El héroe en la Grecia clásica.

Los alumnos analizan pinturas de autores propios de la época.

Los alumnos reconocen y marcan la diferencia entre la literatura clásica y la actual, haciendo un parangón entre las mismas con el fin de reconcocer puntos de encuentro.

Lectura y

análisis de la selección de mitos.

Guías de trabajo

Esquematizaciones

Mapas conceptuales

Cuadros comparativos

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3 (1ª, 2ª y 3ª semana de mayo del 2017)

Relacionar

aspectos propios de los contextos políticos y culturales de la época con lo ocurrido en la obra.

Analizar e interpretar comparativamente obras literarias con otras producciones culturales y artísticas, considerando, por ejemplo, los temas, la visión de mundo y las intertextualidades.

1. Grecia y su

ubicación geográfica.

2. Panteón de dioses griegos.

3. Fundamentales héroes clásicos.

Los

alumnos analizan pinturas de autores propios de la época.


Lectura y

análisis de textos

Guías de

trabajo Esquematiz

aciones Mapas

conceptuales

Cuadros comparativos

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clásicos

2 (1ªy 2ª semana de junio del 2017)

Relacionar aspectos propios de los contextos políticos y culturales de la época con lo ocurrido en la obra.



Analizar e interpretar textos dramáticos, considerando:

› conflicto dramático

› personajes

› espacio

› época y cultura

› diálogo/monólogo/aparte.

1. La tragedia griega.

2. Comedia griega

3. Concepto de hybris.

4. El determinismo en la literatura griega.

Los alumnos comparan la narrativa y la dramaturgia clásica.


Lectura y

análisis de “Edipo Rey” y “Antígona”.

Lectura y análisis de “La olla”.

Guías de

trabajo Esquematiz

aciones Mapas

conceptuales Cuadros comparativos

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ANEXO 6: CUESTIONARIO DE APRECIACIÓN

Cuestionario de posibles problemáticas

A continuación se presentan cuatro preguntas, es de carácter anónimo y te pedimos respondas con la mayor sinceridad. Tu respuesta, en conjunto con la de tus compañeros, será un aporte para el aprendizaje de nuestro grupo curso.

1. ¿Qué es el “contexto de producción”?

2. ¿Qué opinas sobre el cambio del plan lector? Nota: Hasta 8vo básico ustedes escogían los libros a leer, desde primero medio se instauran de manera fija y única.

3. ¿Sueles leer todas las obras que te piden para la asignatura de lenguaje? ¿Te cuesta leerlas a tiempo?

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4. Por último, ¿cuáles consideras son tus mayores debilidades respecto a la lectura de obras literarias para la asignatura de lenguaje? ¿qué aspectos crees que deberías/deberíamos mejorar?

ANEXO 7: GUÍA INFERENCIAL DE IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMÁTICA GUÍA DE EJERCITACIÓN. ACERCAMIENTO A LA LECTURA DE LA ODISEA

Nombre: ______________________________________________ Objetivo: Ejercitar la comprensión y análisis de lectura de la Odisea Instrucción: A partir de lo comentado en clases y su lectura personal, responda las siguientes preguntas de manera correcta. Ítem I. Preguntas de selección múltiple ¿Cuál es el motivo central de la Odisea?

a. El regreso de Ulises a Ítaca b. Las consecuencias de la guerra de Troya c. El viaje de Ulises a Troya d. Las consecuencias de la ira de Poseidón e. El regreso de Ulises a Calipso

De los dioses presentados hasta ahora (Canto I al V), ¿qué dioses apoyan a Ulises?

I. Poseidón II. Atenea III. Calipso

a. Solo I b. Solo II c. I y II d. II y III e. I, II y III

“¡Oh vergüenza! Sin duda los dioses cambiaron de intento sobre Ulises al tiempo en que yo visité a los etíopes:

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cerca está de la tierra feacia y allí es su destino escapar a la red de dolores que en torno le envuelve; pero no ha de llegar sin que yo le sumerja en desdicha. Así dijo, espesó los celajes y, asiendo el tridente, removió el océano…” (Odisea V, 286-292) ¿A dónde llegará Ulises luego del incidente?

a. Nausícaa b. Ítaca c. Feacios d. Egas e. Gruta

¿Quién perjudica a Ulises?

a. Odiseo b. Poseidón c. Calipso d. Atenea e. Zeus

Ítem II. Preguntas abierta de respuesta breve Describe el lugar físico donde habita Calipso y señala qué se dedica a hacer donde habita _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ “Violo entonces la lúcida Ino nacida en Cadmio, la de hermosos tobillos, que, un tiempo mortal de habla humana, tiene ahora en los fondos del mar ser y honores de diosa. Piedad tuvo Ulises errante y en tales trabajos: de las agua salió parecida a una gran gaviota, se posó junto a él en la balsa y le habló de este modo: ¡Desdichado! ¿Por qué Posidón que conmueve la tierra tal furor concibió contra ti que te causa estos males?” (Odisea V, 333-340). ¿Por qué salió una gaviota del mar? ¿Hace referencia a algún otro animal o es una descripción literal? Justifica. _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Por qué crees que Ulises no se podía quedar con Calipso? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Cuando Calipso recibe a Hermes, le ofrece hospedaje, comida, bebida, etc. antes que le dijera Hermes el motivo de su visita. ¿A qué le atribuyes la actitud de Calipso? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXO 8: OBJETIVO GENERAL, OBJETIVOS ESPECÍFICOS Y POR SESIÓN

OBJETIVO GENERAL Y POR SESIÓN Christian Pardo Gamboa

Objetivo general: Realizar inferencias causales, predictivas y explicativas en textos literarios utilizando diversa información del contexto de producción Objetivos específicos Desarrollar una actitud de diálogo entre los estudiantes del grupo curso, motivados por el respeto y la moderación docente. Evaluar su propio desempeño en el desarrollo del proceso de aprendizaje de manera sistemática y metacognitiva. Valorar el proceso de aprendizaje que se llevó a cabo, la lectura en conjunto y el trabajo modelado de estrategias inferenciales. Objetivos por sesión:

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Sesión 1: Conocer las características principales del contexto de producción de la tragedia griega clásica. Sesión 2: Conocer el argumento y las temáticas principales de la tragedia griega Edipo Rey Sesión 3: Realizar inferencias de tipo causal, predictiva y explicativa en textos literarios breves incorporando conocimientos previos generales del lector Sesión 4: Realizar inferencias causales a partir de la información presente en el contexto de producción para comprender la tragedia griega Edipo Rey. Sesión 5: Realizar inferencias predictivas a partir de la información presente en el contexto de producción para comprender la tragedia griega Edipo Rey. Sesión 6: Realizar inferencias explicativas a partir de la información presente en el contexto de producción para comprender la tragedia griega Edipo Rey. Sesión 7: Analizar fragmentos de la tragedia griega Edipo Rey, desarrollando inferencias causales, explicativas y predictivas que relacionen el texto literario con la información del contexto de producción. Sesión 8: Valorar la información contextual y su importancia para comprender textos literarios.

ANEXO 9: PLAN DE ACCIÓN

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje Pedagogía en Lenguaje y Comunicación PRA 500-74-1 Práctica Docente Final Profesora tutora: Claudia Sobarzo Arizaga Profesor(a) en formación: Christian Pardo Gamboa I. Contextualización

Establecimiento Colegio Rubén Castro de Valparaíso

Curso 1 MB

Unidad de aprendizaje

Unidad 2: Literatura clásica, el origen de nuestras letras

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Objetivo de Aprendizaje

OBJETIVO DEL ESTABLECIMIENTO - Relacionar aspectos propios de los contextos políticos y

culturales de la época con lo ocurrido en la obra - Reconocer características fundamentales de la época clásica - Analizar e interpretar textos dramáticos, considerando: - Conflicto dramático - Personajes - Espacio - Época y cultura

OBJETIVO MINISTERIAL

OA5: Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para enriquecer su comprensión, considerando, cuando sea pertinente: - El conflicto y qué problema humano se expresa a través de él. - Un análisis de los personajes principales que considere su

evolución, su relación con otros personajes, qué dicen, qué se dice de ellos, lo que hacen, cómo reaccionan, qué piensan y cuáles son sus motivaciones.

- Personajes tipo, símbolos y tópicos literarios. - Las creencias, prejuicios y estereotipos presentes en el relato, a

la luz de la visión de mundo de la época en la que fue escrito y su conexión con el mundo actual.

- Los elementos (hechos, símbolos) que gatillan o anuncian futuros eventos en la tragedia.

- Cómo los elementos propios de la puesta en escena aportan a la comprensión de la obra: iluminación, sonido, vestuario, escenografía, actuación.

- Relaciones intertextuales con otras obras.

OA6: Comprender la visión de mundo que se expresa a través de las tragedias leídas, considerando sus características y el contexto en el que se enmarcan.

(Ministerio de Educación, 2016:59)

II. Planificación

Nº de sesión: 1

Duración 1 hora pedagógica (45 minutos)

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Objetivo de la sesión

Conocer las características principales del contexto de producción de la tragedia griega clásica.

Contenidos Conceptuales: - Contexto de producción: definición y componentes - Tragedia griega clásica: concepto, características y componentes - Contexto de producción de las tragedias griegas clásicas: criterios

históricos y movimiento estético. Procedimentales:

- Toma de apuntes a partir de una guía modelada. - Esquematización de sus ideas a partir de un mapa conceptual

Actitudinales:

- Interés de los estudiantes por los contenidos presentados en clases. - Diálogo respetuoso de los estudiantes y moderado por el docente. - Respeto por los turnos de habla de los estudiantes y el proceso de

enseñanza.

Actividades Inicio (10 min.): La sesión dará comienzo con los estudiantes apreciando, a través de un PPT, una serie de imágenes de diarios donde se utilice el concepto de “tragedia” en sus portadas de noticias. De esta manera, los estudiantes comentarán, a través de un diálogo moderado por el docente, lo que entienden actualmente por “tragedia” activando sus conocimientos previos y reconociendo las marcas textuales de las noticias. A medida en que los alumnos van enunciando sus ideas, estas serán anotadas por el profesor en la pizarra para que luego respondan si el concepto de tragedia que entendemos actualmente es el mismo que se entendía antiguamente en la Grecia clásica. Para que los estudiantes anticipen algunas ideas que serán expuestas en el desarrollo de la sesión, se encerrarán en un círculo del listado escrito en la pizarra las ideas que sí coinciden entre la “tragedia” actual y la antigua. Asimismo, se construirá el objetivo de la sesión a partir de los contenidos vistos hasta ahora y será anotado por el docente en la pizarra. Desarrollo (25 min.): El desarrollo consistirá en una exposición mediante un PPT que se dividirá en dos momentos: en una primera instancia los estudiantes comprenderán en qué consiste el contexto de producción y sus componentes. Y en una segunda instancia, comprenderán el concepto de tragedia, sus características y los elementos del contexto de producción de este género literario que pueden complementar la lectura de una obra. A medida que ocurre la exposición conceptual, los estudiantes recibirán una guía modelada de apuntes, donde encontrarán esquematizada los principales conceptos a definir y caracterizar

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para que vayan completando y así tengan un documento con todo el contenido anotado. Cierre (10 min.): A modo de cierre, los estudiantes completarán un mapa conceptual que el docente apuntará en la pizarra; este mapa conceptual estará incompleto y, en conjunto con todo el grupo curso, los alumnos irán, mediante un diálogo a mano alzada, aportando para finalizar el mapa conceptual y de esta manera realizar una síntesis de lo comprendido en esta sesión.

Recursos - PPT 1: “Tragedia Griega Clásica” - Guía 1: “Guía modelada de apuntes. Tragedia Griega Clásica”

Evaluación Formativa: - Al cierre de la sesión los estudiantes rellenarán un mapa conceptual

incompleto presentado en la pizarra con los conceptos que hacen falta para terminarlo.

Indicadores:

- Seleccionan correctamente conceptos pertenecientes a los componentes del contexto de producción y las características principales de la tragedia griega clásica.

- Distribuyen correctamente, a través de la organización jerárquica propia del mapa conceptual, los conceptos seleccionados del contexto de producción y la tragedia griega clásica.

Nº de sesión: 2



Conocer el argumento y las temáticas principales de la tragedia griega Edipo Rey.

Contenidos Conceptuales: - Edipo Rey: biografía e ideología del autor, argumento de la obra y

sistema de personajes

Procedimentales: - Toma de apuntes a partir de una guía modelada. - Sintetizar a partir de conceptos lo aprendido y el proceso de

aprendizaje. - Justificar oralmente la síntesis de lo aprendido.

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Actitudinales:


enseñanza.

Actividades Inicio (10 min.): La sesión dará comienzo con un acertijo que los estudiantes intentarán resolver; este corresponde precisamente a la pregunta que hace la Esfinge a Edipo dentro de la obra para cruzar al puente camino a Tebas. A partir de lo anterior, los estudiantes se verán motivados no solo por resolver la interrogante, sino también porque entenderán que esta pregunta corresponde a una parte importante de Edipo Rey. Luego, los estudiantes comentarán qué saben con seguridad de Edipo Rey, qué han escuchado pero no están seguros y qué cosas suponen; a partir de esta pregunta metacognitiva, los alumnos verán mediante un PPT, un listado de conceptos relevantes para comprender la obra y a través de un diálogo a mano alzada modelado por el docente, irán creando relaciones de lo mencionado y/o prediciendo posibles acciones de la trama. A partir de lo anterior, se construirá el objetivo en conjunto. Desarrollo (25 min.): El desarrollo consistirá en una exposición mediante un PPT donde los estudiantes comprenderán la biografía de Sófocles, el argumento principal y las principales características de Edipo Rey. A medida que ocurre la exposición conceptual, los estudiantes recibirán una segunda guía modelada de apuntes, donde encontrarán esquematizado los principales conceptos a definir y caracterizar para que vayan completando y así tengan un documento con todo el contenido anotado. Cierre (10 min.): A modo de cierre y de síntesis metacognitivo, los estudiantes deberán anotar al final de su guía modelada de apuntes, cinco conceptos que sean centrales para resumir los contenidos expuestos en la presente sesión. Por último, los estudiantes serán consultados al azar por la elección de los conceptos y una breve justificación oral; rectificando o corrigiendo por parte del docente si corresponde.

Recursos - PPT 2: “Edipo Rey” - Guía 2: “Guía modelada de apuntes. Edipo Rey de Sófocles”

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Evaluación Formativa: - Al cierre de la sesión los estudiantes anotarán cinco conceptos que

consideran son una síntesis de lo aprendido en la presente sesión y luego los justificarán oralmente.

Indicadores de evaluación:

- Identifican cinco conceptos que sintetizan la sesión de manera correcta y coherente con lo visto en la presente sesión.

- Justifican con argumentos correctos y coherentes el motivo de su selección de conceptos vinculándolos con lo aprendido en la presente sesión.

Nº de sesión: 3

Duración 2 horas pedagógicas (1 hora y 30 minutos)


Realizar inferencias de tipo causal, predictiva y explicativa en textos literarios breves incorporando conocimientos previos generales del lector.

Contenidos Conceptuales: - Inferencias causales, predictivas y explicativas

Procedimentales:

- Lectura en conjunto de textos literarios breves. - Ejercitación modelada de preguntas de comprensión lectora donde

es necesaria la realización de inferencias. - Revisión de los estudiantes de su trabajo individual, haciendo

énfasis en el proceso que llevaron a cabo. Actitudinales:


enseñanza. - Respeto y silencio coherente con el trabajo individual de

comprensión lectora. - Participación de los estudiantes en la lectura en conjunto.

Actividades Inicio (20 min.): La sesión dará inicio con los estudiantes estableciendo un diálogo incentivado por el docente, donde se les entregará preguntas sencillas y cotidianas que impliquen la realización de una inferencia causal, explicativa y/o predictiva. A

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partir de las respuestas de los alumnos, se les consultará cómo lograron llegar a esa idea, de esta manera, irán a lo largo de la sesión generando conciencia de los procesos llevados a cabo. Posterior al diálogo, los estudiantes verán un video correspondiente a un fragmento de una entrevista al escritor argentino Julio Cortázar respecto a su soledad y la relación con sus amigos; en este video el autor hace una referencia a la obra El doctor Jekyll y el señor Hyde (R. L. Stevenson), elemento central para entender el mensaje del video. Los alumnos intentarán llegar a la respuesta pero, al no conocer la obra, se verán imposibilitados. De esta forma se les cuestionará sobre la importancia del conocimiento previo para una comprensión profunda de cualquier texto, por lo tanto, el objetivo de la sesión será la realizar relaciones entre los textos literarios y la información previa. Desarrollo (50 min.): En el desarrollo de la sesión los estudiantes realizarán ejercicios de comprensión inferencial en textos breves utilizando su conocimiento previo. Para lograr lo anterior, a los alumnos se les entregará la tercera guía modelada del presente plan de acción, que posee una serie de microcuentos extraídos de Valparaíso en 100 palabras, cada texto posee una serie de preguntas las cuales necesitarán el empleo de su conocimiento previo con lo señalado explícitamente para llegar a una respuesta correcta. Además, se incluyen en la guía una serie de preguntas metacognitivas. La realización de la guía constará de dos momentos: primero, los estudiantes realizarán los primeros ejercicios inferenciales en conjunto con el docente a modo de práctica guiada y segundo, se dará paso a la práctica independiente donde los estudiantes trabajarán de manera individual mientras realizan consultas al docente que estará monitoreando.

Cierre (20 min.): A modo de cierre, los estudiantes compartirán sus respuestas con sus compañeros guiados por el docente, específicamente se hará revisión en clases de tres preguntas: una causal, una explicativa y una predictiva. Además, como cierre metacognitivo, los estudiantes serán consultados por el proceso que llevaron a cabo para llegar a sus respuestas. Finalmente, los estudiantes responderán por qué es importante conocer previamente elementos necesarios para comprender un texto y, a priori, qué debemos hacer para lograrlo de manera satisfactoria.

Recursos - Video 1. “Julio Cortázar. La soledad y los amigos” - Guía 3. “Guía de ejercitación”

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Evaluación Formativo: - Al cierre de la sesión, los estudiantes verbalizarán oralmente sus

respuestas del microcuento “Salida con la Tía Jani” con sus compañeros y el docente y se hará revisión de ellas en conjunto.

- Los estudiantes responderán por qué es importante conocer elementos previos para comprender un texto.

Indicadores:

- Responden correctamente las preguntas inferenciales 1, 2, 3 y 4 del microcuento “Salida con la Tía Jani”.

- Explican claramente el proceso por medio del cual llegaron a sus respuestas.

- Explican claramente la importancia del conocimiento de elementos previos para comprender un texto.

Nº de sesión: 4



Realizar inferencias causales a partir de la información presente en el contexto de producción para comprender la tragedia griega Edipo Rey.

Contenidos Conceptuales: - Inferencias causales

Procedimentales:

- Lectura en conjunto de una tragedia griega clásica - Ejercitación modelada de preguntas de comprensión lectora donde




enseñanza. - Respeto y silencio coherente con el trabajo en parejas de


Actividades Inicio (20 min.): La sesión dará inicio con los estudiantes dialogando acerca de los contenidos y

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ejercicios realizados en las clases anteriores, para esquematizar aquello, serán consultados por el docente acerca de personajes claves que forman parte de la trama de Edipo Rey mientras se anotan en la pizarra, luego se encerrarán en un círculo los personajes que intervienen directamente en la lectura de esta sesión y los estudiantes describirán características importantes de cada uno de ellos para prepararse en la lectura del desarrollo de la sesión. Desarrollo (50 min.): La primera parte del desarrollo de la sesión consistirá en una lectura en conjunto de la tragedia Edipo Rey, donde los estudiantes se irán turnando leyendo en voz alta moderado por el docente, el cual hará pausas cuando aparezcan fragmentos con información relevante y coherente con los contenidos y habilidades vistos en clases anteriores y, mediante preguntas directas, los estudiantes irán respondiendo sobre estas partes de la lectura y generando relaciones inferenciales en voz alta. La segunda parte del desarrollo de la sesión consistirá en una guía modelada donde los estudiantes deberán realizar inferencias causales a partir de lo leído en esta sesión y utilizando la información del contexto de producción, para realizar lo anterior, las primeras preguntas serán llevadas a cabo en conjunto con el docente a modo de práctica guiada, haciendo énfasis en el proceso por medio del cual se llegó a la respuesta. Luego, los estudiantes responderán el resto de la guía en parejas con ayuda no solo del diálogo establecido con su compañero de puesto, sino también con sus apuntes de sesiones anteriores, materializados en las guías 1 y 2 del presente plan de acción. Cierre (20 min.): A modo de cierre, los estudiantes revisarán en conjunto con el grupo curso y el docente las preguntas que fueron destinadas a ser respondidas en parejas, haciendo énfasis no solo en la respuesta, sino en la justificación y/o explicación de ella. Por último, los estudiantes responderán una última pregunta que se ubica al final de la guía y consiste en un comentario personal acerca del proceso por medio del cual llegaron a sus respuestas, las pistas textuales que utilizaron, la información que le fue útil, etc.; para que de esta manera los estudiantes sean capaces de realizar un ejercicio metacognitivo acerca de su desempeño en esta sesión.

Recursos - Guía 4. “Guía de Ejercitación Lectura Edipo Rey”

Evaluación Formativo: - Al cierre de la sesión, los estudiantes revisarán los ejercicios que

realizaron en parejas (3, 4 y 5) de la guía 4 en conjunto con el grupo curso y el docente.

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- Al cierre de la sesión, los estudiantes redactarán en un párrafo los elementos que les fueron de ayuda para llegar a las respuestas de la actividad, la información que utilizaron, pistas textuales, etc.

Indicadores:

- Responden correctamente las preguntas causales 3, 4 y 5 de la guía 4.

- Explicitan y explican de manera escrita los procesos que llevaron a cabo y la información que les resultó útil para llevar a cabo la guía de la presente sesión.

Nº de sesión: 5



Realizar inferencias predictivas a partir de la información presente en el contexto de producción para comprender la tragedia griega Edipo Rey.

Contenidos Conceptuales: - Inferencias predictivas

Procedimentales:







Actividades Inicio (20 min.): La sesión dará comienzo con los estudiantes apreciando, a través del proyector, una serie de imágenes donde sea necesario la realización de predicciones en el diario vivir (por ejemplo: el tiempo en la televisión, el final de una película o una conversación con la madre y/o la novia/o), de esta manera, los estudiantes responderán qué ejercicio hacen en todos los ejemplos anteriores para llegar a

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la resolución, moderado por el docente, que en todos estos casos es necesario hipotetizar o plantearse qué ocurrirá en el futuro. A continuación, los estudiantes apreciarán una pintura de Tiresias –personaje relevante en la trama de Edipo Rey y que se comentó en las sesiones anteriores–, y describirán su participación y características a partir de lo leído en las clases pasadas. Luego, los estudiantes escucharán una breve descripción del mito de Tiresias y su figura como el personaje que se encarga de ver el futuro en la trama de la tragedia. De esta manera, los estudiantes se cuestionarán, moderado por el profesor, por qué es importante la realización de predicciones no solamente en el desarrollo de la obra, sino también en la comprensión profunda de textos y en nuestro diario vivir. Desarrollo (50 min.): La primera parte del desarrollo de la sesión consistirá en una lectura en conjunto de la tragedia Edipo Rey a partir del punto donde el curso había quedado la sesión pasada. Los estudiantes se irán turnando leyendo en voz alta moderado por el docente, el cual hará pausas cuando aparezcan fragmentos con información relevante y coherente con los contenidos y habilidades vistos en clases anteriores y, mediante preguntas directas, los estudiantes irán respondiendo sobre estas partes de la lectura y generando relaciones inferenciales en voz alta. La segunda parte del desarrollo de la sesión consistirá en una guía modelada donde los estudiantes deberán realizar inferencias predictivas a partir de lo leído en esta sesión y utilizando la información del contexto de producción, para realizar lo anterior, las primeras preguntas serán llevadas a cabo en conjunto con el docente a modo de práctica guiada, haciendo énfasis en el proceso por medio del cual se llegó a la respuesta. Luego, los estudiantes responderán el resto de la guía en parejas con ayuda no solo del diálogo establecido con su compañero de puesto, sino también con sus apuntes de sesiones anteriores, materializados en las guías 1 y 2 del presente plan de acción. Cierre (20 min.): A modo de cierre, los estudiantes revisarán en conjunto con el grupo curso y el docente las preguntas que fueron destinadas a ser respondidas en parejas, haciendo énfasis no solo en la respuesta, sino en la justificación y/o explicación de ella. Por último, los estudiantes realizarán una última actividad que se ubica al final de la guía donde, a partir de un listado de conceptos que se presentan, deberán encerrar en un círculo los que ellos consideran que les fueron útiles para, de alguna y otra manera, responder las preguntas de la actividad de la presente sesión, algunos de los estudiantes verbalizaran el motivo por el cual escogieron estos conceptos, para que de esta manera los

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estudiantes sean capaces de realizar un ejercicio metacognitivo acerca de su desempeño en esta sesión.

Recursos - Imágenes inicio de sesión. - Mito de Tiresias. - Guía 5. “Guía de Ejercitación Lectura Edipo Rey”



- Al cierre de la sesión, los estudiantes encerrarán en un círculo, a partir de un listado de conceptos propuestos en la guía, los elementos que consideran les fue de ayuda no solo para dar con la respuesta a las preguntas planteadas, sino también al proceso que llevaron a cabo para dar con la respuesta. Luego, justificarán su selección de manera oral.

Indicadores:

- Responden correctamente las preguntas predictivas 3, 4 y 5 de la guía 4.

- Seleccionan de manera coherente, a partir de una listado propuesto previamente, conceptos que les fue de utilidad en la presente sesión para responder y llevar a cabo el proceso inferencial.

- Justifican de manera explícita, coherente y correcta los conceptos que seleccionaron previamente.

Nº de sesión: 6



Realizar inferencias explicativas a partir de la información presente en el contexto de producción para comprender la tragedia griega Edipo Rey.

Contenidos Conceptuales: - Inferencias explicativas

Procedimentales:



énfasis en el proceso que llevaron a cabo.

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Actitudinales:




Actividades Inicio (20 min.): La sesión dará inicio con los estudiantes apreciando, a través de un PPT, el refrán “la excusa agrava la falta” y responderán en qué consiste esta frase y en qué momentos se emplea. A continuación, los alumnos verán una serie de imágenes que presentan situaciones cotidianas (por ejemplo: un estudiante al explicarle a su apoderado los resultados de sus calificaciones, cuando un pololo/a se le olvida su aniversario, un hijo llegando muy tarde de una fiesta, etc.), con la intención de que identifiquen que el elemento en común en todas estas situaciones es la necesidad de una explicación de un evento en particular. Por último, los estudiantes se cuestionarán cuál es la relevancia de explicar situaciones y su relación con la comprensión profunda de una obra literaria. De esta manera, se construirá el objetivo de la sesión en conjunto. Desarrollo (50 min.): La primera parte del desarrollo de la sesión consistirá en una lectura en conjunto de la tragedia Edipo Rey a partir del punto donde el curso había quedado la sesión pasada. Los estudiantes se irán turnando leyendo en voz alta moderado por el docente, el cual hará pausas cuando aparezcan fragmentos con información relevante y coherente con los contenidos y habilidades vistos en clases anteriores y, mediante preguntas directas, los estudiantes irán respondiendo sobre estas partes de la lectura y generando relaciones inferenciales en voz alta. La segunda parte del desarrollo de la sesión consistirá en una guía modelada donde los estudiantes deberán realizar inferencias explicativas a partir de lo leído en esta sesión y utilizando la información del contexto de producción, para realizar lo anterior, las primeras preguntas serán llevadas a cabo en conjunto con el docente a modo de práctica guiada, haciendo énfasis en el proceso por medio del cual se llegó a la respuesta. Luego, los estudiantes responderán el resto de la guía en parejas con ayuda no solo del diálogo establecido con su compañero de puesto, sino también con sus apuntes de sesiones anteriores, materializados en las guías 1 y 2 del presente plan de acción.

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Cierre (20 min.): A modo de cierre, los estudiantes revisarán en conjunto con el grupo curso y el docente las preguntas que fueron destinadas a ser respondidas en parejas, haciendo énfasis no solo en la respuesta, sino en la justificación y/o explicación de ella. Por último, los estudiantes realizarán una última actividad que se ubica al final de la guía donde se ubica una tabla que posee dos categorías, a saber: “mejoras y fortalezas” y “debilidades por mejorar”; donde deberán anotar, en la primera columna, los elementos que ellos consideran que son fortalezas en la realización de este tipo de inferencias y los que creen que han ido mejorando a lo largo del presente plan de acción, y en la segunda columna, los elementos que piensan que aún deben mejorar. Lo anterior será verbalizado entre todo el grupo curso mediante un diálogo moderado por el docente mientras este último anota en la pizarra la misma tabla que represente los aspectos generales del curso.

Recursos - PPT 3. “Inferencias explicativas” - Guía 6. “Guía de Ejercitación Lectura Edipo Rey”



- Al cierre de la sesión, los estudiantes rellenarán una tabla presente en su guía sobre sus mejoras y fortalezas de su desempeño en las últimas clases y los aspectos que aún les queda por mejorar. Luego, comparten sus ideas con todo el grupo curso y se genera una tabla general.

Indicadores:

- Responden correctamente las preguntas explicativas 3, 4 y 5 de la guía 4.

- Explicitan elementos que son fortalezas y debilidades de su desempeño a través de una tabla.

- Justifican de manera oral y coherente sus fortalezas y debilidades de su desempeño con el grupo curso y el docente.

Nº de sesión: 7



Analizar fragmentos de la tragedia griega Edipo Rey, desarrollando inferencias causales, explicativas y predictivas que relacionen el texto literario con la

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información del contexto de producción.

Contenidos Conceptuales: - Inferencias causales, predictivas y explicativas

Procedimentales:

- Síntesis de las fortalezas y debilidades de su desempeño en el proceso de aprendizaje.

- Ejercitación individual de preguntas de comprensión lectora donde es necesaria la realización de inferencias.

Actitudinales: - Diálogo respetuoso de los estudiantes y moderado por el docente. - Respeto por los turnos de habla de los estudiantes y el proceso de

enseñanza. - Respeto y silencio coherente con el desarrollo de una evaluación

sumativa tipo prueba, regido por el reglamento de evaluación institucional.

Actividades Inicio (20 min.): La sesión dará inicio con los estudiantes apreciando una síntesis de los aspectos más débiles y por mejorar que se evidencia en su desempeño de las guías 4, 5 y 6. Además, los elementos que podrían a corto y largo plazo mejorar considerando no solo su desempeño en la evaluación sumativa de la presente sesión, sino también en su comprensión inferencial en términos generales. Luego, los estudiantes se dispondrán de manera individual para la realización de la prueba, se les entregará a cada uno de ellos y se leerán las instrucciones en conjunto, respondiendo dudas de ser necesario. Desarrollo (50 min.): Los estudiantes realizarán la actividad sumativa tipo prueba, de manera individual y en completo silencio, siendo monitoreados por el docente. Cierre (20 min.): A modo de cierre, los estudiantes entregarán su evaluación al docente y, a través de un diálogo con todo el grupo curso y moderado por el docente, los alumnos comentarán los elementos que más le fueron útiles y que más les ayudaron a responder la actividad sumativa. Se pondrá especial énfasis en los elementos que ellos creen que mejoraron en relación a un rendimiento si no se hubiera trabajado, clase a clase, las inferencias de textos literarios usando la

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información del contexto de producción.

Recursos - Evaluación Sumativa tipo Prueba. “Comprensión de Lectura. Edipo Rey”

Evaluación Sumativa: - En el desarrollo de la sesión, los estudiantes realizarán una

evaluación tipo prueba que corresponde a un porcentaje importante de la nota de “Tragedia Clásica” de la subunidad. Será de manera individual y atingente al reglamento evaluativo de la institución.

Indicadores:

- Realizan correctamente inferencias causales, predictivas y explicativas en la tragedia griega Edipo Rey utilizando la información del contexto de producción Logrado (L): 80% - 100% Medianamente Logrado (ML): 60% - 79% No Logrado (NL): 0% - 59%

Nº de sesión: 8



Valorar la información contextual y su importancia para comprender textos literarios.

Contenidos Conceptuales: - Información contextual - Inferencias causales, predictivas y explicativas

Procedimentales:

- Síntesis y valoración de los estudiantes de su desempeño. - Síntesis y valoración de los estudiantes del proceso de aprendizaje.

Actitudinales: - Diálogo respetuoso de los estudiantes y moderado por el docente. - Respeto por los turnos de habla de los estudiantes y el proceso de

enseñanza.

Actividades Inicio (10 min.): La sesión dará inicio con los estudiantes haciendo una revisión en conjunto con

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todo el grupo curso de lo que se ha realizado en las últimas 7 clases de la asignatura, apreciarán a partir de un esquema que el docente anotará en la pizarra, un listado con los objetivos y las actividades principales de cada sesión y se comentarán los aspectos que los estudiantes más recuerdan de cada una de ellas. Desarrollo (25 min.): El desarrollo de la sesión consistirá, primero, en un diálogo entre todos los estudiantes acerca de la relevancia de las actividades que se han ido realizando, tomando como guía el esquema que se construyó en el inicio de la presente sesión. Los alumnos irán destacando los elementos que tuvieron que emplear, los procesos que más les costó y las actividades que consideraron fueron beneficiosas y/o negativas para lograr cada objetivo; todo lo anterior moderado por el docente. Y segundo, los estudiantes realizarán dos evaluaciones: una autoevaluación de su desempeño en las actividades realizadas en el presente plan de acción y una evaluación del proceso mediante el cual se ha trabajado en las últimas sesiones; ambas de carácter formativa. Cierre (10 min.): A modo de cierre, los estudiantes irán entregando al docente las evaluaciones que realizaron y la sesión finalizará con una conversación de los estudiantes entre ellos y esta vez el docente participando como un miembro más del diálogo, donde se sintetice y valore las actividades realizadas, el desempeño individual, en parejas, en conjunto, del docente y, en especial, del proceso educativo que se llevó a cabo a lo largo de estas ocho sesiones.

Recursos - Autoevaluación formativa - Evaluación del proceso de aprendizaje

Evaluación Formativa: - En el desarrollo de la sesión, los estudiantes realizarán una

autoevaluación de su trabajo de las últimas sesiones y una evaluación formativa del proceso de aprendizaje.

- Al cierre de la sesión, los estudiantes entablarán un diálogo en conjunto con el grupo curso y el docente acerca del trabajo realizado en el presente plan de acción sobre todos los actores que formaron parte del proceso.

Indicadores:

- Identifican las fortalezas y debilidades de su propio desempeño en clases.

- Evalúan el proceso de aprendizaje llevado a cabo en las últimas ocho sesiones

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- Valoran el desempeño del grupo curso realizado en el presente plan de acción.

- Valoran la relevancia de la realización de inferencias utilizando la información del contexto de producción para lograr una comprensión profunda del texto literario.

ANEXO 10: MATERIALES DEL PLAN DE ACCIÓN

SESIÓN 1 PPT 1. TRAGEDIA GRIEGA CLÁSICA

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GUÍA 1. “GUÍA MODELADA DE APUNTES. TRAGEDIA GRIEGA CLÁSICA”

GUÍA 1: GUÍA MODELADA DE APUNTES TRAGEDIA GRIEGA CLÁSICA

Nombre: _____________________________________________ Curso: 1 MB Objetivo: Apuntar los conceptos, definiciones y características del contexto de producción y la tragedia griega clásica. Instrucción: A continuación se presenta una guía que te servirá para ir, paso a paso, anotando los conceptos que el profesor irá exponiendo, debes ir completando y rellenando los cuadros y preguntas que aparecerán conforma transcurre la clase.

CONTEXTO DE PRODUCCIÓN ¿Qué es el contexto de producción?

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El contexto de producción se puede dividir en cuatro partes, las cuales son:

Partes del contexto de

producción

Características

1. Biografía del autor

2. Movimiento artístico

3. Aspectos ideológicos

4. Hechos históricos

TRAGEDIA GRIEGA CLÁSICA

La tragedia griega clásica es un subgénero del Drama, la cual consiste en_______________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ASPECTOS HISTÓRICOS Siglo V a.C.

- ¿Por qué se llama siglo de oro?

- ¿Por qué se llama siglo de Pericles?

- Guerras Médicas y Guerra del Peloponeso

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Importancia de la democracia para la conformación del teatro

- Pone a prueba el sistema de gobierno. - Permite que las personas que escriben tragedias se expresen libremente (en una dictadura

no podrían criticar ni decir todo lo que quieren). - La gente puede asistir a obras de teatro. - Nace el coro al haber mucha más gente que participa. - Ciertos miembros del coro comienzan a tener más protagonismo y lentamente surgen los

actores propiamente tal.

CARACTERÍSTICAS DE LA TRAGEDIA GRIEGA CLÁSICA Época:

Fenómeno exclusivamente griego:

Temas y conflictos:

Tragedia como experiencia social:

Personajes:

Actores:

PARTES Y MIEMBROS DE LA TRAGEDIA

Recordar que, al igual que la épica que vimos anteriormente, la tragedia también es en verso. Verso Personajes

EJES FUNDAMENTALES PARA COMPRENDER UNA TRAGEDIA Los elementos que se presentarán y conversarán en clases serán importantes para comprender no solo el género de tragedia, sino también comprender de manera mucho más profunda las lecturas a futuro:

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Temas de las tragedias:

o Lucha contra el destino (hombre vs destino) o Lucha física y Lucha interna o La muerte y el sufrimiento humano

Crisis espiritual o El actuar y protagonismo de los dioses y/o de los hombres

Héroe trágico Predicciones del futuro

o Oráculos y personas que pueden ver el futuro Resolución de un enigma, de un misterio Poder de los dioses Tabú

o Conducta inaceptable por una sociedad

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SESIÓN 2 PPT 2. EDIPO REY

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GUÍA 2. “GUÍA MODELADA DE APUNTES. EDIPO REY” GUÍA 2: GUÍA MODELADA DE APUNTES

EDIPO REY Nombre: _____________________________________________ Curso: 1 MB Objetivo: Apuntar el argumento, las temáticas principales y el contexto de producción de Edipo Rey Instrucción: A continuación se presenta una guía que te servirá para ir, paso a paso, anotando los conceptos que el profesor irá exponiendo, debes ir completando y rellenando los cuadros y preguntas que aparecerán conforma transcurre la clase.

SÓFOCLES Sófocles nace entre los años ______________ a.C. Forma parte de una familia adinerada Aparte de escritor de tragedias griegas, ¿qué otras labores hizo en Atenas?: _________________________________________________________________________ Muere aproximadamente entre el 406/407 a.C. Un Tragediógrafo es: _____________________ Existen 3 grandes Tragediógrafos

- - -

Solo se conservan 7 obras: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

EDIPO REY Argumento de Edipo Rey:

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Personajes importantes a considerar para la lectura de la tragedia:

Personaje Breve Característica Edipo

Rey de Tebas

Creonte

Esposa de Layo

Antiguo rey de Tebas

Tiresias

Coro

Grupo de ancianos de Tebas que cantan ciertas partes de la tragedia

Principales temas a considerar antes de la lectura de Edipo Rey:

• El destino versus el hombre ______________________________________________________________________________________________________________________________________

• Los tabúes/lo prohibido en Edipo Rey ______________________________________________________________________________________________________________________________________

• Lucha por el poder ______________________________________________________________________________________________________________________________________

• Presencia de dioses y divinidades ______________________________________________________________________________________________________________________________________

• Ceguera ______________________________________________________________________________________________________________________________________

• Lo público y lo privado ______________________________________________________________________________________________________________________________________

3 Elementos esenciales de las tragedias de Sófocles:

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1. Héroe trágico es arrancado de las raíces en que se encuentra 2. El personaje trágico se contrapone con otro personaje que por naturaleza es antitrágico 3. El discurso o situación engañosa o ambiguo

Finalmente, escribe cinco conceptos que resuman lo aprendido en esta clase, se preguntará al azar la elección de tu respuesta y la justificación respectiva

SESIÓN 3

VIDEO 1. “JULIO CORTÁZAR. LA SOLEDAD Y LOS AMIGOS” https://www.youtube.com/watch?v=Nod3lleIxQ8 GUÍA 3. “GUÍA DE EJERCITACIÓN”

GUÍA 3: GUÍA DE EJERCITACIÓN Nombre: _____________________________________________ Curso: 1 MB Objetivo: Ejercitar la comprensión de textos literarios haciendo relaciones con base en el conocimiento previo. Instrucción: A continuación se presentan una serie de microcuentos del compilado Valparaíso en 100 palabras, responde las preguntas que se presentan a continuación de manera correcta y más completa que puedas.

VECINAS

Sudorosos y entierrados, los dos vecinos colocan las latas del cerco. La mujer de uno de ellos les alcanza sendas botellas de agua y sigue limpiando de escombros el sitio. A la distancia, en lo que fue una calle empinada, viene subiendo una señora cargada con bolsas que trae del albergue. Al llegar arriba, corre hacia su vecina. «¡Ay, comadre!», exclaman al unísono, paradas en su metro cuadrado de escombros aún humeantes, estrechadas en un abrazo de llanto infinito como el mar.

María Granado, 80 años, Valparaíso

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¿Por qué lloran y se abrazan las vecinas al encontrarse? Por un(a)…

a. Incendio b. Terremoto c. Explosión d. Muerte

¿A qué evento crees que hace referencia el presente microcuento? ¿Por qué? Explica cómo llegaste a la respuesta anterior

A RAÍZ DE UNA TRAGEDIA Las familias removían los escombros mientras un anciano de aspecto vagabundo ayudaba a los más afectados con entrega dichosa. Un periodista decidió hacerle unas breves preguntas. «¿Qué lo hace feliz en una desgracia como esta; el acto de ayudar?». «No, muchacho. Lo que me hace feliz es que se dieron cuenta de que yo también soy como ellos». «Explíqueme, por favor» El anciano responde…

Yuri Fica, 33 años, Villa Alemana. [Fragmento] ¿Cuál crees que será la respuesta del anciano? Finaliza el microcuento con la respuesta del personaje «Explíqueme, por favor» El anciano responde…

¡AHÍ VIENE!

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La «O» avanza rápidamente por las calles. De vez en cuando, llegan nuevos pasajeros y comienzan a llenar los asientos. Mujeres con bolsos de feria y niños, hombres cansados con bolsos a cuestas. Cada quien va por su camino, pero, durante el día, vuelven a reencontrarse en esta micro. Las conversaciones inmediatamente surgen a modo de alivianar la vida, mientras transitan entre cerros recortados por infinidad de hogares. El timbre suena y, una vez más, la «O» exhala fuertemente y abre sus puertas.

Constanza Rosenthal, 23 años, Viña del Mar ¿Qué es la “O”? Respuesta: __________________ ¿Por qué se le llama la “O”?

MEDIAGUA MALAGRADECIDA «Señora Juanita, pierda cuidado: los estudiantes están construyendo con el corazón». Ella pensó mientras llovía: Habría sido mejor con un constructor.

Claudio Sepúlveda, 39 años, Valparaíso ¿Por qué la señora Juanita pensó eso? ¿Cómo lo sabes? Explica cómo llegaste a la respuesta

EL FINAL ES UN COMIENZO 10; la cuenta regresiva comienza. Un montón de memorias pasadas llegan a las mentes de todos. 9; en Valparaíso todos buscan una forma de ver el espectáculo al futuro. 8; todos miran el cielo oscurecido. 7; la luna se refleja en el agua. 6; los niños ríen. 5; algunos con botella de vino en mano. 4; otros lloran de emoción. 3; todos se despiden del pasado. 2; adiós, tristezas y alegrías. 1;

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resuena el número por todas las calles y hogares, gritado por la emocionada gente de la región. Y el cielo se ilumina. El final se vuelve un comienzo.

Sofía Pájaro, 14 años, Viña del Mar “El final se vuelve un comienzo”, ¿a qué evento hace referencia esta frase?

LA ABUELITA

Subimos al cerro La Cruz a dejar sillas. Una señora nos preguntó si le podíamos dar una silla para su madre. Después del incendio, en la mediagua nueva solo tenían pisos y su mamá tenía una úlcera en la pierna; necesitaba un respaldo para poder sentarse bien. Las sillas se nos habían acabado y le dijimos que le daríamos una apenas llegaran. Entré a la mediagua y vi a la abuelita; era tierna y me recibió dos peluches, le gustaba el verde. Cuando llegaron las sillas, unas señoras se las llevaron luego de pelear; nos conseguimos un sillón para ella.

Matías Salinas, 17 años, Valparaíso ¿Por qué se peleaban por las sillas? ¿De dónde consiguieron las sillas y el sillón?

EPÍTOME DE UNA TRAGEDIA La gente de Valparaíso está cansada de que le cuenten cuentos.

Gonzalo Manzo, 28 años, San Antonio

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¿A qué cuentos crees que hace referencia el narrador? Justifica

SALIDA CON LA TÍA JANI

Hoy la tía Jani me invitó a salir. La acompañé al banco a sacar plata para pagar la luz. Ya habíamos almorzado, así que no fuimos a comer pescado frito al Mercado Cardonal, pero me invitó a comer helado en el Vitamin Service. Elegimos la Copa Merengue, con muchos sabores; tenía durazno y estaba muy rica. Me dio frío en la guatita, así que le dije a la tía que me comprara un ave palta y un tecito. Llegó el Marcelo y no nos terminamos de comer la copa de helado. Compramos en el Santa Isabel y tomamos el colectivo.

Matías Salinas, 17 años, Valparaíso ¿Qué es “Santa Isabel”? ¿Qué podrían haber comprado en el Santa Isabel? Justifica ¿Por qué el narrador pide un tecito al dolerle la guatita? ¿En dónde crees que estaba el banco donde sacaron plata para pagar la luz? Explica cómo llegaste a la respuesta.

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LA MATRIZ DEL PUNK

El Jonathan era recreyente cuando chico. Tanto así, que sus amigos lo llamaban el Jota Cruz. Con todos los sacramentos al día, iba todos los domingos a misa. Hasta que le salió la primera espinilla. Ahí comenzó a escuchar a los Sex Pistols; se creía Sid Vicious y cayó en el vicio. De día, en Bellavista, macheteaba para la Pilsen; de noche, cuidaba los aritos artesanos de jacarandá. Sus compañeros del Dos por Uno le pusieron Jona el Líder. Aquel domingo despertó con resaca. Vistió su túnica blanca, agarró su canastito de la ofrenda y partió a La Matriz.

Rodrigo Ortega, 27 años, Valparaíso ¿Cuál es la razón de que a Jonathan se le apode “Jota Cruz”? ¿Por qué escogieron este apodo sus amigos? Explica

SESIÓN 4

GUÍA 4. GUÍA DE EJERCITACIÓN DE LECTURA EDIPO REY GUÍA 4: GUÍA DE EJERCITACIÓN LECTURA EDIPO REY

Nombre: _____________________________________________ Curso: 1 MB Objetivo: Ejercitar la comprensión de la lectura de Edipo Rey haciendo relaciones causales con base en el contexto de producción. Instrucción: A continuación se presenta una guía con una serie de preguntas que hacen referencia a la lectura realizada en clases de Edipo Rey, responde de manera correcta y completa, en una primera instancia, con el profesor y el grupo curso, y luego, con tu compañero de puesto.

1. ¿Por qué se señala, producto de la epidemia, que se enriquecería el Hades? Justifica

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2. ¿Por qué Edipo decide mandar un mensajero a la morada de Febo? (Oráculo de Delfos) Justifique y señale la importancia de este gesto.

3. ¿Por qué motivo la Esfinge era un impedimento para investigar la muerte de Layo? Describa y explique su participación en la trama de la obra.

4. ¿Por qué el Coro, al mencionar al oráculo de Delfos, menciona a Apolo? Explica

5. ¿Por qué el coro, al momento de su primera intervención, relaciona a Ares con la epidemia que ocurre en Tebas? Explica.

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Para finalizar, en el espacio de a continuación comenta, de la forma que tú quieras, los pasos que seguiste para llegar a tus respuestas, las pistas textuales que usaste, la información que te sirvió, etc. Esta parte no es evaluada y tiene como objetivo que seas capaz de verbalizar las relaciones mentales que tú mismo hiciste en esta clase.

SESIÓN 5 IMÁGENES INICIO DE SESIÓN.

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MITO DE TIRESIAS

Mito de Tiresias (Fragmento) Célebre adivino que desempeña en el ciclo tebano el mismo papel que Calcante en el ciclo troyano. Pertenece, por su padre Everes, descendiente de Udaeo, a la raza de los Esparatoi (v. este nombre). Su madre es la ninfa Cariclo (v. su leyenda).

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Existían varias leyendas sobre la juventud de Tiresias y el modo cómo había adquirido sus dotes adivinatorias. (…) Paseando un día por el monte Cileno (o bien por el Citerón), el joven Tiresias vio dos serpientes en cópula. En este punto, los autores discrepan: ora Tiresias separó a los animales, ora los hirió, ora mató a la hembra. Sea lo que fuere, como resultado de su intervención él quedó convertido en mujer. Siete años más tarde, paseando por el mismo lugar, volvió a ver dos serpientes acopladas. Intervino de igual modo y recuperó su sexo primitivo. Su desdichada aventura lo había hecho célebre; un día en que Zeus y Hera disputaban para saber quién, el hombre o la mujer, experimentaba mayor placer en el amor, se les ocurrió la idea de consultar a Tiresias, el único que había efectuado la doble experiencia. Sin vacilar, Tiresias afirmó que si el goce del amor se componía de diez partes, la mujer se quedaba con nueve, y el hombre, con una sola. Esta respuesta encolerizó a Hera, al ver revelado de este modo el gran secreto de su sexo, y privó a Tiresias de la vista. Zeus, en compensación, le otorgó el don de la profecía y el privilegio e una larga vida (siete generaciones humanas, según se dice)… (Pierre, G. 1992:518). Grimal, Pierre. (1992). Diccionario de Mitología Griega y Romana. Barcelona: Paidós. p. 518

GUÍA 5: GUÍA DE EJERCITACIÓN LECTURA EDIPO REY Nombre: _____________________________________________ Curso: 1 MB Objetivo: Ejercitar la comprensión de la lectura de Edipo Rey haciendo relaciones predictivas con base en el contexto de producción. Instrucción: A continuación se presenta una guía con una serie de preguntas que hacen referencia a la lectura realizada en clases de Edipo Rey, responde de manera correcta y completa, en una primera instancia, con el profesor y el grupo curso, y luego, con tu compañero de puesto.

1. ¿Consideras que el mensaje entregado por Tiresias será real? Justifica

2. ¿Por qué Creonte podría ser en el futuro una amenaza para Edipo?

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“…y la maldición que por dos lados te golpea, de tu madre y de tu padre, con paso terrible te arrojará, algún día, de esta tierra, y tú, que ahora ves claramente, entonces estarás en la oscuridad” (Edipo Rey, 418-420).

3. ¿A qué crees que puede hacer referencia la amenaza de Tiresias a Edipo? ¿Cómo lo sabes o cómo lo supones?

“Y no adviertes la cantidad de otros males que te igualarán a tus hijos.” (Edipo Rey, 425-426).

4. ¿A qué crees que puede hacer referencia esta segunda amenaza de Tiresias a Edipo? ¿Cómo lo sabes o cómo lo supones?

Tiresias. —Yo soy tal cual te parezco, necio, pero para los padres que te engendraron era juicioso. Edipo. —¿A quiénes? Aguarda. ¿Qué mortal me dio el ser? Tiresias. —Este día te engendrará y te destruirá. Edipo. —¡De qué modo enigmático y oscuro lo dices todo! (Edipo Rey, 435-439).

5. ¿A qué crees que se refiere Tiresias cuando señala lo destacado en el fragmento? ¿Cómo lo sabes o cómo lo supones?

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Para finalizar, en el espacio de a continuación encierra en un círculo solo los conceptos que tú consideras que fueron relevantes para dar con las respuestas a las preguntas de esta guía. Esta parte no es evaluada y tiene como objetivo que seas capaz de verbalizar las relaciones mentales que tú mismo hiciste en esta clase.

Vida de Sófocles Personajes de Edipo Rey Contexto de producción Lucha por el poder Lucha externa Lucha interna Los tabúes/Lo prohibido Ceguera El coro Siglo de Pericles Tragedia como fenómeno social

SESIÓN 6

PPT 3. INFERENCIAS EXPLICATIVAS

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GUÍA 6: GUÍA DE EJERCITACIÓN LECTURA EDIPO REY Nombre: _____________________________________________ Curso: 1 MB Objetivo: Ejercitar la comprensión de la lectura de Edipo Rey haciendo relaciones explicativas con base en el contexto de producción. Instrucción: A continuación se presenta una guía con una serie de preguntas que hacen referencia a la lectura realizada en clases de Edipo Rey, responde de manera correcta y completa, en una primera instancia, con el profesor y el grupo curso, y luego, con tu compañero de puesto.

1. ¿Por qué crees que Creonte, al discutir con Edipo, considera importante el salir y exponer sus ideas y problemas familiares frente a los ciudadanos y el líder del coro (Corifeo)? Explica.

2. La discusión leída en esta sesión entre Edipo y Creonte es una de las más explícitas y

fuertes de la tragedia, explique la relevancia de la discusión no solo para la trama de Edipo Rey, sino también para entender la idea de tragedia griega clásica.

3. ¿Qué relación existe entre el hijo que ató Layo de los pies en el pasado y Edipo?

Explica.

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4. ¿Por qué el sirviente que sobrevivió al accidente donde murió Layo se marchó de Tebas al saber que Edipo sería el nuevo rey?

¡PREGUNTA TIPO PRUEBA! 5. “La lucha del hombre contra el destino” Explique esta frase considerando lo que

sabe de la tragedia griega clásica y ejemplifique con su lectura realizada de Edipo Rey.

Para finalizar, en el espacio de a continuación encontrarás una tabla, en ella deberás anotar las fortalezas o aspectos que consideras que has ido mejorando con el paso de las clases, en la otra columna los aspectos débiles y que te faltan por mejorar. Estos aspectos pueden abarcar desde tus estrategias de lectura hasta tu comportamiento, trata de abarcar lo más que puedas. Esta parte no es evaluada y tiene como objetivo que seas capaz de verbalizar las relaciones mentales que tú mismo hiciste en esta clase.

FORTALEZAS Y ELEMENTOS QUE HE MEJORADO

DEBILIDADES Y ELEMENTOS TODAVÍA POR MEJORAR

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ANEXO 11: EVALUACIÓN INICIAL. GUÍA DE EJERCITACIÓN INFERENCIAL

GUÍA 3: GUÍA DE EJERCITACIÓN. LECTURA DE MICROCUENTOS Nombre: _____________________________________________ Curso: 1 MB Objetivo: Ejercitar la comprensión de textos literarios haciendo relaciones con base en el conocimiento previo. Instrucción: A continuación se presentan una serie de microcuentos del compilado Valparaíso en 100 palabras, responde las preguntas que se presentan a continuación de manera correcta y más completa que puedas.

VECINAS

Sudorosos y entierrados, los dos vecinos colocan las latas del cerco. La mujer de uno de ellos les alcanza sendas botellas de agua y sigue limpiando de escombros el sitio. A la distancia, en lo que fue una calle empinada, viene subiendo una señora cargada con bolsas que trae del albergue. Al llegar arriba, corre hacia su vecina. «¡Ay, comadre!», exclaman al unísono, paradas en su metro cuadrado de escombros aún humeantes, estrechadas en un abrazo de llanto infinito como el mar.

María Granado, 80 años, Valparaíso ¿Por qué lloran y se abrazan las vecinas al encontrarse? Por un(a)…

a. Incendio b. Terremoto c. Explosión d. Muerte

¿A qué evento crees que hace referencia el presente microcuento? ¿Por qué?

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Explica cómo llegaste a la respuesta anterior

A RAÍZ DE UNA TRAGEDIA Las familias removían los escombros mientras un anciano de aspecto vagabundo ayudaba a los más afectados con entrega dichosa. Un periodista decidió hacerle unas breves preguntas. «¿Qué lo hace feliz en una desgracia como esta; el acto de ayudar?». «No, muchacho. Lo que me hace feliz es que se dieron cuenta de que yo también soy como ellos». «Explíqueme, por favor» El anciano responde…

Yuri Fica, 33 años, Villa Alemana. [Fragmento] ¿Cuál crees que será la respuesta del anciano? Finaliza el microcuento con la respuesta del personaje «Explíqueme, por favor» El anciano responde…

¡AHÍ VIENE!

La «O» avanza rápidamente por las calles. De vez en cuando, llegan nuevos pasajeros y comienzan a llenar los asientos. Mujeres con bolsos de feria y niños, hombres cansados con bolsos a cuestas. Cada quien va por su camino, pero, durante el día, vuelven a reencontrarse en esta micro. Las conversaciones inmediatamente surgen a modo de alivianar la vida, mientras transitan entre cerros recortados por infinidad de hogares. El timbre suena y, una vez más, la «O» exhala fuertemente y abre sus puertas.

Constanza Rosenthal, 23 años, Viña del Mar ¿Qué es la “O”? Respuesta: __________________

129

¿Por qué se le llama la “O”?

MEDIAGUA MALAGRADECIDA «Señora Juanita, pierda cuidado: los estudiantes están construyendo con el corazón». Ella pensó mientras llovía: Habría sido mejor con un constructor.

Claudio Sepúlveda, 39 años, Valparaíso ¿Por qué la señora Juanita pensó eso? ¿Cómo lo sabes? Explica cómo llegaste a la respuesta

EL FINAL ES UN COMIENZO 10; la cuenta regresiva comienza. Un montón de memorias pasadas llegan a las mentes de todos. 9; en Valparaíso todos buscan una forma de ver el espectáculo al futuro. 8; todos miran el cielo oscurecido. 7; la luna se refleja en el agua. 6; los niños ríen. 5; algunos con botella de vino en mano. 4; otros lloran de emoción. 3; todos se despiden del pasado. 2; adiós, tristezas y alegrías. 1; resuena el número por todas las calles y hogares, gritado por la emocionada gente de la región. Y el cielo se ilumina. El final se vuelve un comienzo.

Sofía Pájaro, 14 años, Viña del Mar “El final se vuelve un comienzo”, ¿a qué evento hace referencia esta frase?

LA ABUELITA

130

Subimos al cerro La Cruz a dejar sillas. Una señora nos preguntó si le podíamos dar una silla para su madre. Después del incendio, en la mediagua nueva solo tenían pisos y su mamá tenía una úlcera en la pierna; necesitaba un respaldo para poder sentarse bien. Las sillas se nos habían acabado y le dijimos que le daríamos una apenas llegaran. Entré a la mediagua y vi a la abuelita; era tierna y me recibió dos peluches, le gustaba el verde. Cuando llegaron las sillas, unas señoras se las llevaron luego de pelear; nos conseguimos un sillón para ella.

Matías Salinas, 17 años, Valparaíso ¿Por qué se peleaban por las sillas? ¿De dónde consiguieron las sillas y el sillón?

EPÍTOME DE UNA TRAGEDIA La gente de Valparaíso está cansada de que le cuenten cuentos.

Gonzalo Manzo, 28 años, San Antonio ¿A qué cuentos crees que hace referencia el narrador? Justifica

SALIDA CON LA TÍA JANI

Hoy la tía Jani me invitó a salir. La acompañé al banco a sacar plata para pagar la luz. Ya habíamos almorzado, así que no fuimos a comer pescado frito al Mercado Cardonal, pero me invitó a comer helado en el Vitamin Service. Elegimos la Copa Merengue, con muchos sabores; tenía durazno y estaba muy rica. Me dio frío en la guatita, así que le dije a la tía que me comprara un ave palta y un tecito. Llegó el Marcelo y no nos terminamos de comer la copa de helado. Compramos en el Santa Isabel y tomamos el colectivo.

Matías Salinas, 17 años, Valparaíso

131

¿Qué es “Santa Isabel”? ¿Qué podrían haber comprado en el Santa Isabel? Justifica ¿Por qué el narrador pide un tecito al dolerle la guatita? ¿En dónde crees que estaba el banco donde sacaron plata para pagar la luz? Explica cómo llegaste a la respuesta.

LA MATRIZ DEL PUNK

El Jonathan era recreyente cuando chico. Tanto así, que sus amigos lo llamaban el Jota Cruz. Con todos los sacramentos al día, iba todos los domingos a misa. Hasta que le salió la primera espinilla. Ahí comenzó a escuchar a los Sex Pistols; se creía Sid Vicious y cayó en el vicio. De día, en Bellavista, macheteaba para la Pilsen; de noche, cuidaba los aritos artesanos de jacarandá. Sus compañeros del Dos por Uno le pusieron Jona el Líder. Aquel domingo despertó con resaca. Vistió su túnica blanca, agarró su canastito de la ofrenda y partió a La Matriz.

Rodrigo Ortega, 27 años, Valparaíso ¿Cuál es la razón de que a Jonathan se le apode “Jota Cruz”? ¿Por qué escogieron este apodo sus amigos? Explica

132

ANEXO 12: EVALUACIÓN FINAL. PRUEBA

PRUEBA. COMPRENSIÓN DE LECTURA EDIPO REY Nombre: _____________________________________________ Curso: 1 MB Objetivo n°4: Contexto de producción. Relacionar y analizar los elementos contextuales de la obra trágica Edipo Rey.

Prema: 20/28 [L 25%] 17/28 [ML 15%] 16/28 [NL 0%] Instrucción: A continuación, se presenta una serie de preguntas abiertas que deberán responder correctamente y de la manera más completa posible. Redacta tus respuestas a partir de lo leído en clases, lo comentado en conjunto con el curso, tus apuntes y tu estudio personal.

I. Pregunta abierta de respuesta breve

1. ¿Por qué Edipo consideró en un primer momento que el culpable del asesinato era Creonte? Describa la relación entre ambos y fundamenta tu respuesta.

2. ¿Por qué aparece constantemente la imagen de Apolo, de Ares y de Hades en la

trama de la obra? Explica sus características y el motivo de su importancia en Edipo Rey.

133

3. Tiresias le advierte a Edipo que su descendencia se vería igual de afectada por la muerte de Layo, ¿qué crees que sucederá con los hijos e hijas de Edipo? Describe y explica cómo llegaste a tu respuesta.

4. ¿Consideras que, el final trágico inevitable de Edipo, ocurrirá en privado o en

público? Justifica tu decisión. 5. Explique en qué consiste el concepto de tabú, por qué es relevante en la obra y señale

un ejemplo.

II. Pregunta abierta de respuesta extensa

6. Un elemento central para comprender la obra Edipo Rey es el tema de la ceguera.

Describa su presencia en el desarrollo de los acontecimientos, explique qué relevancia tiene la ceguera en la trama de la tragedia y relaciónelo con la figura de Edipo y de Tiresias. (8 puntos).

134

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Rúbricas de evaluación de la prueba

I. Preguntas abiertas de respuesta breve

Pregunta 1

Criterios

Logrado

2 puntos

Medianamente

Logrado 1 punto

No logrado

0 puntos

Descripción de la relación entre los personajes

Describe correctamente la relación que existe entre Edipo y Creonte

Describe de manera parcialmente correcta la relación que existe entre Edipo y Creonte, pues posee imprecisiones en su escrito.

Describe de manera incorrecta la relación que existe entre Edipo y Creonte, pues posee errores en su escrito. O bien, su respuesta no contempla este criterio.

Explicación de la causa del actuar de Edipo

Explica correctamente las causas por medio de las cuáles Edipo considera que Creonte es una amenaza, demostrando dominio del contenido leído, considerando elementos propios del contexto y del texto.

Explica de manera parcialmente correcta las causas por medio de las cuáles Edipo considera que Creonte es una amenaza, demostrando un cierto grado de dominio del contenido leído y del contexto, pues presente hasta 2 errores en su respuesta. O bien, su respuesta es correcta pero solo

Explica incorrectamente las causas por medio de las cuáles Edipo considera que Creonte es una amenaza, pues al presentar 3 o más errores de comprensión, no demuestra un grado de conocimiento necesario. O bien, su respuesta no contempla este criterio.

135

considera elementos textuales y no contextuales.

Puntaje obtenido:

______ / 4 puntos

Pregunta 2

Criterios

Logrado

2 puntos

Medianamente

Logrado 1 punto

No logrado

0 puntos

Descripción de los personajes en la obra

Describe correctamente los personajes de Hades, Ares y Apolo según su participación en la obra.

Describe de manera parcialmente correcta los personajes de Hades, Ares y Apolo según su participación en la obra, pues presenta hasta 2 errores en su escrito.

Describe de manera incorrecta los personajes de Hades, Ares y Apolo según su participación en la obra, pues presenta 3 o más errores en su escrito. O bien, su respuesta no contempla este criterio

Explicación de la causa de la presencia de los personajes en la obra

Explica correctamente las causas por medio de las cuáles son mencionados Hades, Ares y Apolo en la obra, considerando elementos propios del texto y del contexto.

Explica de manera parcialmente correcta las causas por medio de las cuáles son mencionados Hades, Ares y Apolo en la obra, considerando elementos propios del texto y del contexto, pero presenta hasta 2 errores en su respuesta. O bien, su respuesta es correcta pero considera solo elementos textuales y no contextuales.

Explica incorrectamente las causas por medio de las cuáles son mencionados Hades, Ares y Apolo en la obra, pues si bien considera elementos propios del texto y del contexto, presenta 3 o más errores en su respuesta. O bien, su respuesta no contempla este criterio.

Puntaje obtenido:

______ / 4 puntos

Pregunta 3

Criterios

Logrado

2 puntos

Medianamente

Logrado 1 punto

No logrado

0 puntos

Predicción de las sucesos

Predice, de manera coherente, los sucesos que ocurrirán con la descendencia de Edipo, pues se ajusta al argumento de la obra leída.

Predice, de manera parcialmente coherente, los sucesos que ocurrirán con la descendencia de Edipo, pues su escrito presenta hasta 2 errores de concordancia con el argumento de la obra leída.

Predice, de manera incoherente, los sucesos que ocurrirán con la descendencia de Edipo, pues su escrito presenta 3 o más errores de concordancia con el argumento de la obra leída. O bien, su respuesta no

136

contempla este criterio. Justificación de la predicción

La justificación de su predicción es completa, pues contempla elementos textuales y contextuales de manera correcta.

La justificación de su predicción completa, pero presenta hasta 2 errores en los elementos textuales y contextuales que contempla. O bien, su justificación es incompleta, pues solo considera elementos textuales.

La justificación de su predicción es completa, pero presenta 3 o más errores en los elementos textuales y contextuales que contempla. O bien, su respuesta no contempla este criterio.

Puntaje obtenido:

______ / 4 puntos

Pregunta 4

Criterios

Logrado

2 puntos

Medianamente

Logrado 1 punto

No logrado

0 puntos

Predicción de los sucesos

Predice, de manera coherente, la forma en la cual ocurrirá el final trágico de Edipo, pues se ajusta al argumento de la obra leída.

Predice, de manera parcialmente coherente, la forma en la cual ocurrirá el final trágico de Edipo, pues su escrito presenta hasta 2 errores de concordancia con el argumento de la obra leída.

Predice, de manera incoherente, la forma en la cual ocurrirá el final trágico de Edipo, pues su escrito presenta 3 o más errores de concordancia con el argumento de la obra leída. O bien, su respuesta no contempla este criterio.

Justificación de la predicción

La justificación de su predicción es completa, pues contempla elementos textuales y contextuales de manera correcta.

La justificación de su predicción completa, pero presenta hasta 2 errores en los elementos textuales y contextuales que contempla. O bien, su justificación es incompleta, pues solo considera elementos textuales.

La justificación de su predicción es completa, pero presenta 3 o más errores en los elementos textuales y contextuales que contempla. O bien, su respuesta no contempla este criterio.

Puntaje obtenido:

______ / 4 puntos

Pregunta 5

Criterios

Logrado

Medianamente

No logrado

137

2 puntos

Logrado 1 punto

0 puntos

Descripción del tabú en el argumento de la obra

Identifica y describe correctamente tabú dentro de los acontecimientos de la obra, demostrando dominio de comprensión lectora.

Identifica y describe de manera parcialmente correcta la presencia del tabú en los acontecimientos de la obra, pues presenta entre 1 a 2 errores de compresión lectora.

Identifica y describe incorrectamente el tabú dentro de los acontecimientos de la obra, presentando 3 o más errores de comprensión lectora. O bien, su respuesta no contempla este criterio.

Explicación de la relevancia del tabú en la obra

Explica correctamente la presencia y relevancia del tabú en la trama de la obra, generando relaciones correctas entre el contexto de producción y el texto literario.

Explica correctamente la presencia y relevancia del tabú en la trama de la obra, pero genera parcialmente relaciones correctas entre el contexto de producción y el texto literario.

Explica correctamente la presencia y relevancia del tabú en la trama de la obra pero no genera relaciones correctas entre el contexto de producción y el texto literario. O bien, no presenta relaciones entre el contexto de producción y el texto literario. O bien, su respuesta no contempla este criterio.

Puntaje obtenido:

______ / 4 puntos

138

II. Preguntas abiertas de respuesta extensa

Criterios

Logrado

2 puntos

Medianamente

Logrado 1 punto

No logrado

0 puntos

Descripción de la ceguera en el argumento de la obra

Identifica y describe correctamente la ceguera dentro de los acontecimientos de la obra, demostrando dominio de comprensión lectora.

Identifica y describe de manera parcialmente correcta la presencia de la ceguera en los acontecimientos de la obra, pues presenta entre 1 a 2 errores de compresión lectora.

Identifica y describe incorrectamente la ceguera dentro de los acontecimientos de la obra, presentando 3 o más errores de comprensión lectora. O bien, su respuesta no contempla este criterio.

Explicación de la ceguera en la trama de la obra

Explica correctamente la presencia de la ceguera en la trama de la obra, generando relaciones correctas entre el contexto de producción y el texto literario.

x 2

Explica correctamente la presencia de la ceguera en la trama de la obra, pero genera parcialmente relaciones correctas entre el contexto de producción y el texto literario.

x 2

Explica correctamente la presencia de la ceguera en la trama de la obra pero no genera relaciones correctas entre el contexto de producción y el texto literario. O bien, no presenta relaciones entre el contexto de producción y el texto literario. O bien, su respuesta no contempla este criterio.

x 2

Relación entre la figura de Edipo y Tiresias.

Relaciona correctamente los personajes de Edipo y Tiresias bajo el tema de la ceguera, demostrando dominio del contenido contextual y textual.

Relaciona de manera parcialmente correcta los personajes de Edipo y Tiresias bajo el tema de la ceguera, pues presenta hasta 2 errores del dominio del contenido contextual y/o textual.

Relaciona de manera incorrecta los personajes de Edipo y Tiresias bajo el tema de la ceguera, pues presenta 3 errores o más del dominio contextual y/o textual. O bien, su respuesta

139

O bien, relaciona correctamente los personajes de Edipo y Tiresias bajo el tema de la ceguera, pero solo considera el contenido textual para establecer sus relaciones.

no contempla este criterio.

Puntaje obtenido:

______ / 8 puntos

ANEXO 13: AUTOEVALUACIÓN FORMATIVA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

AUTOEVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN DE LECTURA EDIPO REY ESCALA DE APRECIACIÓN GRÁFICA Y PREGUNTAS GUIADAS

Nombre: ____________________________________________________ Objetivo: Autoevaluar su propio desempeño respecto a la lectura y actividades relacionadas con Edipo Rey y el contexto de producción. Instrucción: Responda con la mayor sinceridad y transparencia posible su propio desempeño en las últimas sesiones correspondientes al trabajo de Edipo Rey y el contexto de producción. Recuerde que una autoevaluación es para mejorar y no para medir su habilidad o conocimiento. En este caso, la presente autoevaluación NO es sumativa (no posee una nota).

I. Indique del 1 al 5 el grado o nivel de satisfacción de su desempeño dependiendo de los criterios que se señalarán a continuación; donde 1 es muy insatisfactorio y 5 es muy satisfactorio.

CRITERIOS A EVALUAR

CATEGORÍAS

Muy insatisfactorio Muy satisfactorio 1. Completé todas mis guías de apuntes

de manera consciente y al día. 1 - 2 - 3 - 4 - 5

2. Traje la obra Edipo Rey todas las clases que se solicitó

1 - 2 - 3 - 4 - 5

3. Participé de la lectura en conjunto, o bien, seguí la lectura de manera individual sin distracciones

1 - 2 - 3 - 4 - 5

4. Colaboré para generar un ambiente de clases adecuado

1 - 2 - 3 - 4 - 5

5. Participé voluntariamente de las preguntas y comentarios realizados

1 - 2 - 3 - 4 - 5

140

por el docente y mis compañeros 6. Respeté y valoré la opinión de mis

compañeros

1 - 2 - 3 - 4 - 5 7. Trabajé en parejas de manera

adecuada, respetando sus ideas y llegando a respuestas en conjunto

1 - 2 - 3 - 4 - 5

8. Destaqué, anoté y marqué partes importantes del texto durante la lectura en clases

1 - 2 - 3 - 4 - 5

9. Utilicé frecuentemente mis apuntes, el texto leído y mis conocimientos en el desarrollo de las guías

1 - 2 - 3 - 4 - 5

10. Considero que mi trabajo en clases y mi preparación fue suficiente para la prueba que acabamos de realizar la sesión anterior.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

Puntaje Total Puntaje Obtenido

50

II. En el presente espacio, usted deberá escribir un comentario sobre su desempeño, haciendo énfasis en los elementos débiles de su trabajo, aspectos que no cumplió, irresponsabilidades, etc. y cómo cree que podría mejorarlas

141

ANEXO 14: EVALUACIÓN FORMATIVA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ESCALA DE APRECIACIÓN GRÁFICA Y PREGUNTAS GUIADAS

Nombre: ____________________________________________________ Objetivo: Evaluar el proceso de aprendizaje llevado a cabo en las últimas sesiones respecto a la subunidad de tragedia griega clásica. Instrucción: Responda con la mayor sinceridad y transparencia posible sus consideraciones respecto al proceso de aprendizaje llevado por todo el grupo curso (estudiantes y profesorado) respecto a las últimas sesiones pertenecientes a la subunidad de tragedia griega clásica. Recuerde que una evaluación de este tipo es para que todos mejoraremos y no para medir su habilidad o conocimiento. En este caso, el presente instrumento es sumativa (no posee una nota).

III. Indique del 1 al 5 el grado o nivel de satisfacción del proceso de aprendizaje de los criterios que se señalarán a continuación; donde 1 es muy insatisfactorio y 5 es muy satisfactorio.

CRITERIOS A EVALUAR

CATEGORÍAS

Muy insatisfactorio Muy satisfactorio 11. Los contenidos respecto al contexto

de producción y las características de la tragedia griega clásica fueron expuestos y desarrolladas de manera apropiada.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

12. Los apuntes de las primeras dos sesiones (Guía 1 y Guía 2) fueron pertinentes y sirvieron para trabajar la ejercitación, la lectura y estudiar para la prueba.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

13. La lectura en conjunto y en la sala de clases fue un aspecto positivo que ayudó a comprender con mayor profundidad la obra.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

14. El trabajo con las guías fue adecuado y el material estaba bien diseñado.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

15. El diálogo entre los estudiantes y en conjunto con el profesor fue siempre ameno y respetuoso.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

16. La prueba respondió adecuadamente a los objetivos que se señalaron y

1 - 2 - 3 - 4 - 5

142

fue un instrumento bien diseñado y claro.

17. Las preguntas que se realizaron en la prueba, si bien no fueron iguales, tenía relación con lo que se estuvo trabajando clase a clase.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

18. Se crearon instancias, en los cierres de cada clase, a través de las guías o conversaciones entre todo el curso donde se resuma lo aprendido y se pregunte cómo fue que llevamos a cabo estas respuestas y/o qué pasos seguimos para lograr dar con ellas

1 - 2 - 3 - 4 - 5

19. Los recursos presentados en clases (guías, videos, imágenes, etc.) fueron un aporte para el desarrollo de las clases

1 - 2 - 3 - 4 - 5

20. El trabajo entre todo el curso y en parejas fue un aporte para lograr comprender de mejor manera los contenidos y lograr con mayor éxito los objetivos de aprendizaje

1 - 2 - 3 - 4 - 5

Puntaje Total Puntaje Obtenido

50

IV. En el presente espacio, usted deberá escribir un comentario sobre distintos aspectos

positivos de las últimas clases pertenecientes a la subunidad de tragedia griega clásica, los cuales usted considera que fueron un aporte en su aprendizaje.

143

V. En el presente espacio, usted deberá escribir un comentario sobre distintos aspectos por mejorar de las últimas clases pertenecientes a la subunidad de tragedia griega clásica. Considere tanto elementos que crea haya que modificar, eliminar o agregar para un mejor aprendizaje de todos nosotros.

ANEXO 15: RESULTADOS POR ALUMNO DE LA EVALUACIÓN INICIAL

1 2 3 ABAYAY NL (NR) L NL (NR) ABE ML L ML ASTUDILLO ML ML ML CAMUS CARDENAS NL NL NL (NR) CARRASCO ML ML NL CASTRO M. NL (NR) NL (NR) NL (NR) CASTRO B. NL ML NL CONCHA NL (NR) ML NL (NR) DAZA ML ML NL (NR) DÍAZ ML ML NL (NR) ESPINOZA FLORES NL (NR) ML NL (NR) GAETE NL (NR) ML NL (NR) GALLARDO GONZÁLEZ M. NL (NR) ML NL (NR) GONZÁLEZ V. NL (NR) L NL (NR) GONZÁLEZ D. NL (NR) ML NL (NR) GUZMÁN JARA L ML NL (NR) JIMÉNEZ NL (NR) NL (NR) NL (NR) KAISER NL (NR) ML ML KREUL LOREDO MANCILLA NL (NR) ML NL (NR) MARENGO NL (NR) ML NL (NR)

144

MENDOZA NL L ML MIRANDA L L NL MOLINA NL (NR) NL (NR) NL (NR) MORA NL (NR) ML NL (NR) NIETO NL (NR) NL NL (NR) OLIVARES NL (NR) ML NL (NR) OÑATE ROBLES NL (NR) NL ML ROMERO NL L NL (NR) SALAZAR ML L ML SÁNCHEZ SILVA NL (NR) NL (NR) NL (NR) TORRES NL (NR) ML NL (NR) VALDEBENITO NL (NR) ML NL (NR) VARGAS

ANEXO 16: RESULTADOS POR ALUMNOS DE LA EVALUACIÓN FINAL

1.1 1.2 2.1 2.2 3.1 3.2 ABAYAY L ML L L ML L ABE L L L L L L ASTUDILLO L L L L L L CAMUS L L L L L L CARDENAS L L L L NL L CARRASCO L L L L L L CASTRO M. L NL NL L NL ML CASTRO B. ML L ML L L NL CONCHA L L L L L ML DAZA L L L L L ML DÍAZ L ML ML NL L NL ESPINOZA L L L L L L FLORES L NL NL L L NL GAETE L ML L NL (NR) NL (NR) NL (NR) GALLARDO ML ML ML L L L GONZÁLEZ M. L L L L ML L GONZÁLEZ V. L L L L L L GONZÁLEZ D. L L L L ML NL (NR) GUZMÁN L L L L NL L JARA L L L L L L JIMÉNEZ ML L NL (NR) L ML ML KAISER ML L NL L ML L KREUL L L L L NL L LOREDO L L L L L L

145

MANCILLA L L L L L L MARENGO L L ML L NL (NR) ML MENDOZA L L ML L NL L MIRANDA L L L L NL (NR) L MOLINA L ML ML ML NL NL (NR) MORA ML L ML L NL NL NIETO ML NL ML L NL L OLIVARES ML NL NL NL (NR) NL (NR) NL (NR) OÑATE L L L L NL L ROBLES L L L L L NL ROMERO L ML ML L L L SALAZAR L L L L L L SÁNCHEZ L L L L NL (NR) ML SILVA L L L L NL (NR) L TORRES L L L L ML L VALDEBENITO NL NL (NR) NL (NR) L NL NL VARGAS L L L L L L

ANEXO 17: MUESTRAS AUTOEVALUACIÓN FORMATIVA

153

ANEXO 18: MUESTRAS EVALUACIÓN FORMATIVA

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