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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

SEDE IBARRA

ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA

TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL

Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio

Técnico Checa, provincia del Azuay, del cantón Cuenca, período 2012-2013.

TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA

AUTORA: Gavilanes Marcatoma, María Magdalena.

DIRECTOR: Quizhpe Vásquez, José Plutarco, Mg.

CENTRO UNIVERSITARIO - CUENCA

2014

ii

APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAEST RÍA

Magister.

José Plutarco Quizhpe Vásquez.

DOCENTE DE LA TITULACIÓN

De mi consideración:

Que el presente trabajo de fin de maestría: Necesidades de formación de los docentes

de bachillerato del colegio Técnico Checa, provincia del Azuay, del Cantón Cuenca, período

2012-2013. Realizado por Gavilanes Marcatoma María Magdalena, ha sido orientado y

revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.

Loja, febrero de 2013

……………………………

José Plutarco Quizhpe Vásquez.

iii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS

“Yo Gavilanes Marcatoma María Magdalena declaro ser la autora del presente trabajo de

fin de maestría: Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del colegio

Técnico Checa, provincia del Azuay, del Cantón Cuenca, período 2012- 2013, de la

Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo José Plutarco Quizhpe

Vásquez, director del presente trabajo; eximo expresamente a la Universidad Técnica

Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones

legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos

en el presente trabajo investigativo son de mí exclusiva responsabilidad.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico

de la Universidad Técnica Particular de Loja, que en su parte pertinente textualmente dice:

“Forma parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,

trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo

financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”

…………………………………………………

Autora: Gavilanes Marcatoma María Magdalena

Cédula: 0101525111

iv

DEDICATORIA

Este trabajo le dedico a mi familia, quienes con su apoyo

y ejemplo, me han permitido cumplir una meta más en

mi vida.

María Magdalena Gavilanes Marcatoma

v

AGRADECIMEINTO

Agradezco a los docentes del colegio Técnico Checa, en

especial a su rector al Especialista, Francisco Molina,

por el apoyo brindado.

Agradezco a mi familia, por el apoyo brindado.

También agradezco al Mgs. José Plutarco Quizhpe

Vásquez, por su guía para este trabajo de investigación.

María Magdalena Gavilanes Marcatoma

vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Pag.

PORTADA ........................................... .................................................................................. i

APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAEST RÍA ........................... ii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS ....... ........................................ iii

DEDICATORIA ....................................... ............................................................................. iv

AGRADECIMEINTO .................................... ......................................................................... v

RESUMEN ............................................................................................................................ 1

ABSTRACT .......................................... ................................................................................ 2

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 3

CAPÍTULO I ........................................ .................................................................................. 5

1. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 5

1.1 Necesidades de formación ........................................................................................... 6

1.1.1 Concepto............................................................................................................... 6

1.1.2 Tipos de necesidades formativas. ......................................................................... 6

1.1.3 Evaluación de las necesidades formativas. ........................................................... 6

1.1.4. Necesidades formativas del docente. ................................................................... 7

1.1.5 Modelos de análisis de necesidades ( Modelo de Rosett, de Kaufman, del D

Hainaut, de Cox y deductivo). ......................................................................................... 8

1.2 Análisis de las necesidades de formación ................................................................. 12

1.2.1 Análisis organizacional. ....................................................................................... 12

1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección ................................................ 13

1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo. .............................. 13

1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa. .................. 14

1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos). .......................................................................... 14

1.2.1.5 Bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de organización,

regulación). ................................................................................................................ 15

1.2.1.6 Reformas educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI - Plan decenal) ........... 19

1.2.2 Análisis de la persona. ......................................................................................... 21

1.2.2.1. Formación profesional. .................................................................................. 21

1.2.2.1.1 Formación inicial. ..................................................................................... 22

1.2.2.1.2 Formación profesional docente. ............................................................... 23

1.2.2.1.3 Formación técnica.................................................................................... 25

1.2.2.2 Formación continua. ..................................................................................... 25

1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje. ......... 26

vii

1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación. ............ 27

1.2.2.5 Características de un buen docente. ............................................................. 28

1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza. ............................................................. 29

1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo. 30

1.2.3 Análisis de la tarea educativa .............................................................................. 32

1.2.3.1 La función del gestor educativo ..................................................................... 32

1.2.3.2 La función del docente. ................................................................................. 34

1.2.3.3 La función del entorno familiar ...................................................................... 35

1.2.3.4 La función del estudiante ............................................................................... 35

1.2.3.5 Como enseñar y cómo aprender ................................................................... 36

1.3 Cursos de formación .................................................................................................. 39

1.3.1 Definición e importancia de la capacitación docente ............................................ 39

1.3.2 Ventajas e inconvenientes .................................................................................. 41

1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos.......................................... 42

1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el ámbito de la docencia .......... 44

CAPÍTULO II ....................................... ................................................................................ 46

2. METODOLOGÍA .................................... ......................................................................... 46

2.1 Contexto ..................................................................................................................... 47

2.2 Participantes .............................................................................................................. 48

2.3 Diseño y métodos de investigación. .......................................................................... 51

2.3.1. Diseño de la investigación ................................................................................... 51

2.3.2. Métodos de investigación .................................................................................... 52

2.4 Técnicas e instrumentos de investigación .................................................................. 53

2.4.1 Técnicas de investigación .................................................................................... 53

2.4.2. Instrumentos de investigación ............................................................................. 53

2.5 Recursos: ................................................................................................................... 53

2.5.1 Talento humano: .................................................................................................. 53

2.5.2 Materiales ............................................................................................................ 53

2.5.3 Económicos ........................................................................................................ 53

2.6 Procedimiento ........................................................................................................... 53

CAPÍTULO III ...................................... ................................................................................ 55

3. DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ...................................... 55

3.1 Necesidades formativas. ............................................................................................ 56

3.2 Análisis de la formación.............................................................................................. 62

3.2.1 La persona en el contexto formativo..................................................................... 62

3.2.1 La persona en el contexto formativo..................................................................... 65

3.2.2 La organización y la formación ............................................................................. 67

viii

3.2.3 La tarea educativa ............................................................................................... 71

3.3 Los cursos de formación ........................................................................................... 74

CAPÍTULO IV ....................................... .............................................................................. 76

4.CURSO DE FORMACIÓN / CAPACITACIÓN DOCENTE ....... ........................................ 76

4.1 Tema .......................................................................................................................... 77

4.2 Modalidad de Estudios ............................................................................................. 77

4.3 Objetivos ................................................................................................................... 77

4.4 Dirigido a ................................................................................................................... 77

4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios ..................................................................... 77

4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios ..................................... 77

4.5. Breve descripción del curso ...................................................................................... 77

4.5.1 Contenidos del curso: .......................................................................................... 78

4.5.2 Descripción del Currículo Vitae del tutor /a que dictará el curso. ....................... 91

4.5.3 Metodología. ....................................................................................................... 93

4.5.4 Evaluación. ........................................................................................................ 93

4.6 Duración del curso .................................................................................................... 93

4.7 Cronograma de actividades ....................................................................................... 94

4.8 Costos del curso........................................................................................................ 94

4.9 Certificación .............................................................................................................. 94

4.10 Bibliografía del curso de formación.......................................................................... 95

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. ................ ................................................ 101

5.1 CONCLUSIONES ..................................................................................................... 101

5.2 RECOMENDACIONES ........................................................................................... 102

6. Referencias Bibliográficas ..................... ..................................................................... 103

7. Anexos ......................................... ................................................................................ 105

1

RESUMEN

Este trabajo de investigación tiene como objetivo conocer y analizar la realidad de los

docentes en relación a su preparación y conocimientos, ya que esto repercute en el

desempeño profesional educativo.

Esta investigación tiene como eje central el análisis de la persona, análisis de la tarea

educativa y el análisis organizacional, del docente de bachillerato del Colegio Nacional

Técnico Checa, durante el período lectivo 2012-2013. Participaron 10 docentes, 1 directivo

docente.

El enfoque de esta investigación fue cuantitativo- cualitativo, descriptivo; las técnicas

utilizadas fueron el cuestionario y la observación. Los resultados de este trabajo, indican

que los docentes tienen necesidades en el contexto formativo, análisis de la persona;

conocer aspectos relacionados con la psicología de los estudiantes, por lo que se propone

un “Taller de formación docente sobre aspectos generales de la psicología del adolescente”,

para incrementar la calidad y calidez del desempeño profesional; desconocimiento de las

herramientas utilizadas por los directivos para planificar las actividades; formación en las

Tics; conocer técnicas básicas para la investigación en el aula.

Palabras clave: necesidades formativas, formación inicial del docente, formación continua,

motivación docente

2

ABSTRACT

The objective of this research is to know and analyze teachers' pre the main axes are based

on: personal analysis, educational task analysis, and organizational analysis. This research

was developed in the National Technic Checa High School, academic year 2012-2013. The

participants were 10 teachers and 1 administrative. This evaluation was quantitative-

qualitative descriptive. Used techniques were survey and observation. The outcomes of this

research demonstrate that teachers' lack of formative context, personal analysis, the

suggestion is to provide teachers a "training course about adolescents' general psychology

in order to improve teaching quality and kindness in teachers' performance;, and finally

students' psychological aspects, TIC training, acknowledge of how administrative develop

planning activities, acknowledge of basic techniques of research inside the classroom

Key words: training necessities, teachers' initial instruction, continuous training, and

teachers’ motivation.

3

INTRODUCCIÓN

De acuerdo a la Constitución de la República del Ecuador del 2008, en su artículo 343, reza

que el sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y

potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, la

generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema

tendrá como centro al sujeto que aprende, funciona de manera flexible y dinámica,

incluyente, eficaz y eficiente.

Estamos atravesando por un proceso de cambios en todos los ámbitos, lo que nos atañe

en este momento es el ámbito educativo, es necesario saber sí las personas o

profesionales que están encargados de los procesos de formación de niños, adolescentes,

jóvenes, y adultos, tienen una preparación acorde a las exigencias de la enseñanza-

aprendizaje del siglo XXl, para esto se realizó una investigación dirigida a los docentes que

imparten asignaturas a los estudiantes de bachillerato del colegio fiscal Técnico Checa, a fin

de saber las necesidades de formación que tienen para trabajar en la docencia, siendo

esto lo que en la actualidad propone la nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural

(LOEI), brindar una educación de calidad y calidez, la misma que requiere de docentes

capaces de indagar y buscar alternativas para la solución de dificultades.

Este informe de investigación está estructurado por el marco teórico sobre las necesidades

de formación de los docentes de bachillerato; a continuación se desarrolla lo referente a la

metodología de investigación seguidamente, el análisis y la discusión de resultados,

continua con conclusiones y recomendaciones y finaliza con el esquema del taller de

formación docente sobre aspectos generales de la psicología del adolescente.

Este estudio es importante para la vida de la institución educativa investigada, permite tener

un diagnostico de su personal docente de bachillerato y así buscar alternativas para mejorar

su trabajo, lo que beneficiará a docentes y estudiantes.

Para su desarrollo se busco una institución que tenga las siguientes características: que sea

un colegio técnico de preferencia rural, luego se reviso la bibliografía referente al tema de

“necesidades de formación de los docentes de bachillerato”, se busco información en el

INEC, Dirección de Educación, no se encontró información relacionada con el tema,

consecutivamente se aplicó los cuestionarios elaborados por el equipo técnico; se

procesaron los datos recogidos por medio de los cuestionarios y observación, los datos

están presentados en forma de tablas, y en base al análisis de los resultados se elaboró un

4

esquema del proyecto: “Taller de formación docente sobre aspectos generales de la

psicología del adolescente”, como respuesta a la necesidad planteada.

Siendo los objetivos de la investigación:

- Fundamentar teóricamente, lo relacionado con las necesidades de formación del

docente de bachillerato

- Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato.

- Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato de la institución

investigada.

Aspectos muy importantes considerando los cambios dentro del proceso educativo

para fundamentar teóricamente lo que acaece en el Ecuador en torno a las “Necesidades de

formación de los docentes del bachillerato, se utilizaron herramientas bibliográficas, como

libros, revistas científicas e internet, considerando la importancia de la actualización

continua, de acuerdo a los cambios por los que atraviesa nuestra educación. Así también se

procedió a diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de

bachillerato, de acuerdo a los datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios y

representados en las respectivas tablas. Del análisis de los resultados se desprendió la

necesidad de diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato de la

institución.

Este estudio se pudo llevar a cabo gracias a los lineamientos de la Universidad Técnica

Particular de Loja, y a la apertura del señor rector y los docentes de colegio Técnico Checa,

quienes colaboraron en el desarrollo de este trabajo investigativo. Es importante señalar los

limitantes que se encontraron para el normal desarrollo, de este estudio, inconvenientes

como el acercamiento restrictivo a las autoridades de la institución, la casi obligatoriedad de

conocer a alguien con las influencias suficientes para poder relacionarse con la institución y

sus docentes, la desconfianza por parte de los directivos y docentes hacia la persona que

investiga, el motivo de la investigación, etc.la resistencia a participar de manera voluntaria,

para brindar información certera.

La metodología de investigación, utilizada es la deductiva, mixta cuantitativa

-cualitativa y descriptiva.

CAPÍTULO I

1. MARCO TEÓRICO

6

1.1 Necesidades de formación

1.1.1 Concepto.

Para Witkin y Altsschud (1995) una necesidad constituye la discrepancia o brecha entre lo

que es y aquello de lo que debería ser. En términos similares, se expresa Kaufman (1992)

para quien una necesidad es la discrepancia entre la situación presente, actual frente a otra

de resultados deseados. Para Font e Imbernon (2002), consideran que las necesidades de

formación constituyen una discrepancia entre factores. El problema implica la participación

de las personas en su resolución. Señalan cinco matices de necesidad formativa: carencia,

voluntatd de cambio, sensación percibida por el colectivo, y expresada por los sujetos;

finalmente la necesidad relativa que surge por medio de la comparación con una situación

distinta.

Todos los conceptos citados tienen un denominador común expresado en la idea de

carencia o discrepancia. En la presente investigación, se pretende detectar las carencias del

personal en su formación docente y que afectan al desempeño. Problema que se resolverá

a través de un proceso de formación.

1.1.2 Tipos de necesidades formativas.

Para, Bradshaw (1972), las necesidades formativas se clasifican en: Normativa, sentida o

espresada, demandada, comparativa, y prospectiva; en tanto que para Moroney (1977),

estas se reducen a cuatro categorias: normativa, percibidas, expresadas y relativa. Ibermon

(2002), agrupa en dos grandes bloques a las necesidades formativas; al primero lo consive

como carencia y el otro como problema. La primera centra su atención en la discrepancia y

la segunda en la participación de los involucrados.

Las dos primeras tipologïas tienen mucha coinsidencias pero en todas hay la participación

de quienes están insertos en la intervención. En la presente investigación se analizan las

necesidades que consideran tres categorias: necesidades de la organización, de la persona

y de la tarea educativa.

1.1.3 Evaluación de las necesidades formativas.

(Kaufman, 2004), cuando los problemas son detectados y seleccionados, al identificar los

desajustes en los resultados y las consecuencias asociadas se puede justificar lo que se

7

proponga a usar, hacer y lograr, sobre la base que cuesta satisfacer esta necesidad,

comparamos con los costos de ignorar esa necesidad esto acarrea dos consecuencias más

bonus.

- El critério que debería ser, nos proporciona el diseño y el critério de mejora del

desempeño.

- El critério que debería ser, nos proporciona las bases para la evaluación y mejora

continua. No es necesario desarrollar una iniciativa o plan separado de la evaluación

y mejora continua.

La evaluación de necesidades ha de evidenciar los déficits del sistema, de las personas o

de los grupos y los puntos de confluencia y divergencia, siendo la determinación política lo

que ha de definir las necesidades que se satisfacen y las prioridades que al respecto se

establecen. (Medina y Villar, 1995,463).

Walberg and Haertel. (1990). La evaluación de necesidades consiste en un proceso de

recogida de información y análisis, que da como resultado la determinación de las

necesidades de los individuos, grupos, instituciones, comunidades o sociedades.

En concreto, el objetivo básico de las evaluaciones de necesidades es delimitar las áreas en

las cuales existe un déficit o donde no se hayan alcanzado las metas deseadas. Los

resultados de las evaluaciones de necesidades son utilizados después para acciones tales

como planificación o búsqueda de soluciones para obtener una mejora de la situación.

1.1.4. Necesidades formativas del docente.

Bienio (1998), considera que la formación del docente es un proceso continuo a lo largo de

toda su trayectoria profesional, esto implica una interacción didáctica, actualización de

acuerdo al currículo, programas que permitan integrar las TICs en sus actividades de

enseñanza –aprendizaje, la sociedad en la que se encuentran inmersos, la institución

educativa y las relaciones de afectividad de la comunidad educativa.

La formación permanente, o continua del profesorado, debe ser reflexiva, se debe analizar

las motivaciones que llevan al profesorado a realizar acciones de formación. Valorar las

instituciones propuestas para la capacitación de las necesidades de formación.

8

1.1.5 Modelos de análisis de necesidades ( Modelo de Rosett, de Kaufman, del D

Hainaut, de Cox y deductivo).

El análisis de las necesidades de formación es la reflexión previa a la intervención. Pretende

identificar y comprender la problemática, resultante de la comparación entre la situación real,

donde se está con la ideal, dónde se debería estar. Con el análisis se establecen las

soluciones posibles frente a las causas que originan el problema: las necesidades de

formación. Para el análisis de las necesidades de formación se dispone de varios modelos

entre los que se puede citar los siguientes: el de Allison Rosett, de Roger Kaufman, de

D`Hainaut, de Cox y el Deductivo.

Modelo de Allison Rosett.

Allison Rosett precisa que lo fundamental en la detección de necesidades es conocer la

información que proporciona la organización en torno a dos espacios: el deseado y el actual. La

distancia entre los dos constituye la brecha que habrá de ser superada. Con este fin busca

información válida de varias fuentes u opiniones y evita las inferencias. Los propósitos de este

modelo se precisan a continuación:

1. El estado óptimo : Señala cuáles son los parámetros ejemplares para lograr el éxito.

2. El estado actual : Refiérase a cómo funciona la organización, se observa lo que hace y

cómo lo hace.

3. Los sentimientos : Se interesa por conocer el sentir de todos los involucrados, tanto de

las autoridades como de los subalternos, en torno al tema, la capacitación sobre este,

su prioridad seguridad.

4. Causas del problema: Se refieren a los factores que inciden en el funcionamiento y

ocasionan el problema. La autora precisa cuatro, que las considera las más

importantes.

- Déficit en las habilidades y en el aprendizaje

- Falta de herramientas para la mejora del trabajo.

- Ausencia de incentivos.

- Desmotivación de los empleados.

5. Soluciones : Propuesta de alternativas de solución de acuerdo con las causas

detectadas.

9

- Inexistencia de herramientas y condiciones para realizar el trabajo y mejorarlo.

- Incentivos inapropiados, escasos o inexistentes.

- Falta de motivación en el personal.

En el Modelo de Rosset, se precisan cinco fases que según el criterio de la autora, son

necesarias para un correcto análisis de necesidades de formación. Estas son las siguientes:

- Determinar el propósito en base al problema detectado inicialmente.

- Reconocer quién tiene la información para recurrir a las fuentes.

- Elegir las herramientas acordes al propósito y a la fuente.

- Conducir la detección de necesidades por etapas. Esto significa establecer

objetivos a corto plazo, con actividades susceptibles de cumplirlas.

Modelo de Kaufman.

Kaufman, (1988) es importante realizar una planificación sistemática antes de lanzarse a

realizar acciones de intervención. Cuando un enfoque es metódico es abierto, observable y

convincente, se empeña en equilibrar requisitos y necesidades fundamentales, tratando de

mejorar de manera eficiente y eficaz.

Es necesaria la detección de necesidades en todas las empresas o instituciones, para el

buen funcionamiento de las mismas, la planificación es una herramienta que asegura la

correcta selección de metas y objetivos, al referirse a la determinación de necesidades

elabora un modelo en el que aparecen los siguientes compendios: (Kaufman 1997).

El modelo cuenta con 3 elementos fundamentales:

• Participantes en la planificación: ejecutores, receptores y sociedades.

• Discrepancia entre” lo que es” y lo” que debiera ser”, en torno a: entradas, procesos,

productos, salidas y resultados finales.

• Priorización de necesidades.

10

Etapas en la evaluación de necesidades de Kaufman:

1. Tomar decisiones de planificar.

2. Identificar los síntomas de los problemas.

3. Determinar el campo de la planificación.

4. Identificar los medios para evaluar las necesidades y elegir los mejores.

5. Determinar las condiciones existentes.

6. Determinar las condiciones que se requieren.

7. Conciliar discrepancias de los participantes.

8. Asignar prioridades entre discrepancias.

9. Seleccionar las necesidades y aplicar el programa.

10. Asegurar un proceso constante en la evaluación de necesidades.

Modelo de Cox.

Cox (1987), vincula el diagnóstico de necesidades con la solución de problemas

comunitarios y elabora una guía para su resolución que comprende los elementos

siguientes:

- Elementos fundamentales: la Institución.

- El profesional contratado para resolver el problema

- Los problemas como se presentan para el profesional y los implicados.

- Contexto social del problema.

- Características de las personas implicadas en el problema.

- Formulación y priorización de metas.

- Estrategias a utilizar.

- Tácticas para lograr el éxito de las estrategias.

- Evaluación.

- Modificación, finalización o transferencia de la acción.

11

Modelo de D´Hainaut

Los estudiosos de las problemáticas que atañen al currículo al tratar sus fuentes o bases,

como las han llamado, convergen en la reflexión respecto a la relación entre la realidad

social y lo que quiere obtener la escuela. Así ubicamos a D´Hainaut (1980), quien ha

propuesto en sus factores determinantes del currículo consideraciones que tomamos para el

estudio de las bases. Considera el autor la importancia de los valores como los

determinantes de mayor peso en el currículo, inclusive señala su preponderancia por encima

de las necesidades, de las demandas y el patrimonio cultural.

“Toda educación tiene necesariamente sus fuentes y sus raíces en una concepción del

hombre y de la sociedad. Pero muchas veces la fuente es subterránea, las concepciones

están subyacentes y las intenciones permanecen difusas. Esta oscuridad sobre lo esencial

es unas veces fruto de la rutina, de la indiferencia y de las falsas evidencias y otras veces

resulta de una actividad conservadora inconsciente. Puede ser también la expresión de una

voluntad oculta” (p. 94).

D´Hainaut identifica cuatro dominios dentro del apartado dedicado en su modelo a los

contenidos de enseñanza:

- El dominio cognitivo, que engloba todo lo que hace referencia a la actividad

mental de los sujetos, a las operaciones intelectuales que se ponen en marcha

en las diferentes tareas escolares

- El dominio sensible, que engloba todo lo que hace referencia a la sensibilidad, el

desarrollo de la capacidad de emisión y recepción-discriminación de estímulos

por parte de los distintos sentidos.

- El dominio afectivo, que se refiere a todo aquello relacionado con los

sentimientos y emociones, a las actitudes y valores

- El dominio motor para referirse a la actividad del cerebro en sus diversos niveles

o segmentos.

Modelo deductivo.

El punto de partida son las metas propuestas para la educación; pueden ser los objetivos

propuestos para una etapa del sistema educativo o de un ciclo. A partir de este, se

determinan indicadores de los resultados previstos en términos de comportamiento, y se

12

trazan los procesos para lograr esos comportamientos indicadores de las metas propuestas.

El modelo se compone de tres fases fundamentales que se desarrollan en 11 etapas:

1. Fase de reconocimiento

- Identificar las situaciones desencadenantes del modelo

- Seleccionar herramientas o instrumentos para la obtención de datos

- Búsqueda de fuentes de información: realizar el análisis de comunidad,

determinar las personas implicadas y otras fuentes de información.

2. Fase de diagnóstico

- Identificar la situación actual en términos de resultados

- Establecer la situación deseable, también en términos de resultados

- Analizar el potencial, en términos de recursos y posibilidades.

- Identificar las causas de las discrepancias entre la situacion actual y la deseable,

en términos de condiciones existentes y requeridas

- Identificar los sentimientos que producen los implicados estas a discrepancias

- Definición del problema, en términos claros y precisos.

3. Fase de Toma de Decisiones

- Priorizar los problemas identificados

- Proponer soluciones, evaluando su coste, impacto y viabilidad.

1.2 Análisis de las necesidades de formación

Es trascendental analizar la corriente actual, las necesidades formativas que afectan a los

docentes como los principales actores del ámbito educativo, conocer las debilidades y

tratarlas:

1.2.1 Análisis organizacional.

Daft, (2007) dice, el análisis organizacional se interesa en el entorno y en los grupos, es

necesario observar a más de las características de los departamentos, de los grupos que la

integran, para Daft, hay niveles de análisis como: nivel de análisis organizacional, nivel de

análisis grupal, y nivel de análisis individual.

13

El análisis organizacional está relacionado con el estudio de la alta dirección y los mandos

medios, la alta dirección es responsable de la organización total y debe fijar las metas,

desarrollar estrategias, interpretar el ambiente interno y decidir la estructura y diseño

organizacional.

1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección

Imbernón (1999) en el contexto de la educación en los últimos años, se ha reaccionado de

manera contradictoria, la generalización del uso de las TICs, ahora denominada

posmodernidad; la falta de compromiso político con la lucha democrática y una mayor

racionalidad burocrática en las organizaciones educativas.

Los docentes son los principales actores en el mundo educativo, cuando se enfrentan al reto

de articular la cultura y la política, para hacer que lo pedagógico sea más político uniendo al

aprendizaje a la misma naturaleza del cambio social. Esto sugiere una proyección de

relaciones entre la cultura, la pedagogía y la política, es el reconocimiento de que la cultura

está compuesta de sujetos y la política es la que provee de recursos a través de los cuales

las personas aprenden a pensar acerca de sí mismos y a relacionarse con los demás y con

el mundo que los rodea.

1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.

Toda organización programa planes estratégicos para el logro de sus objetivos y metas

planteadas, estos planes pueden ser a corto, mediano y largo plazo, según la misión y los

requerimientos de la organización. De acuerdo al tamaño del requerimiento esto implica la

cantidad de actividades que tiene que ejecutar cada unidad operativa esto puede ser en

niveles inferiores y niveles superiores.

Originariamente, el análisis organizacional tal y como era conceptualizado por McGehee y

Thayer (1961, pp.25-26;) se centra en factores que proporcionan información sobre dónde y

cuándo podía utilizarse la formación. Este análisis se relaciona con los “objetivos, recursos

y asignación de tales recursos” de la organización. Se trata, por lo tanto, de evaluar cómo

está funcionando la organización o institución.

Consideró que una de las metas a corto, mediano y largo plazo de una institución educativa,

es el Plan Estratégico, en la que debe constar de manera priorizada la necesidad de la

14

formación profesional del docente, para ello se debe seguir motivando a aprender y a

mejorar sus estilos de relación colaborativa que motiven, impliquen, ilusionen y compensen

a los líderes, docentes, estudiantes y comunidad educativa.

1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para l a actividad educativa.

Para que una institución funcione es necesaria una serie de elementos, recursos e insumos.

Los recursos institucionales son: Humanos, materiales, financieros y técnicos.

El talento humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencias y actitudes del

personal en general, capacidad de trabajar en equipo, el número de estudiantes por

profesor, el tiempo de dedicación, es muy importante, su participación y compromiso.

Recursos materiales: como la infraestructura, edificio, mobiliario, aulas de clases,

instalaciones deportivas, laboratorios, baterías sanitarias, biblioteca, bar.

Recursos financieros: que reciban sus asignaciones oportunamente.

Recursos técnicos: contar con computadores, internet, sala de uso múltiple, proyector.

Lo más importante los estudiantes para que se dé el círculo perfecto.

1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos).

De acuerdo a Blake y Mouton, citados en la obra por Lourdes Münch, existen cinco estilos

de liderazgo, de cuyas mezclas se originan los demás estilos; a continuación describiremos

cada uno de ellos y como estos afectan a las instituciones u organizaciones: El líder

autocrático, paternalista, burócrata, demócrata y liderazgo transformador.

Liderazgo autocrático: dirige, controla, toma decisiones y asumen totalmente la

responsabilidad de los resultados, presenta un alto interés por las consecuencias, y poca

preocupación por el personal a su cargo, baja productividad y poca motivación.

Liderazgo paternalista: Toma las decisiones, se vale de premios y castigos para motivar a

sus subalternos, procura el bienestar de su grupo o equipo de trabajo, es contraproducente

15

el personal se acostumbra a trabajar por los incentivos, resultados pobres y la productividad

descuidada.

Liderazgo burócrata: No toma decisiones, no se compromete, permite que sus trabajadores

laboren como puedan para no tener problemas, este liderazgo es el que menos produce, el

personal se vuelve indiferente y hay poca producción y poco involucramiento.

Liderazgo demócrata: Fomenta la discusión y el intercambio de ideas para la toma de

decisiones, establece reglas claras, busca el consenso en la solución de dificultades, con

todo esto no logra un compromiso total de sus colaboradores.

Liderazgo transformador: Favorece las interrelaciones personales, se interesa por sus

colaboradores y los resultados de la gestión, la disconformidad y dificultades se soluciona de

manera directa, se obtiene como resultado el compromiso del personal de la institución, se

desarrollan equipos de trabajo, se promueve la iniciativa a través de la toma de decisiones.

Sirve de mucha ayuda para todos los directivos de las organizaciones o instituciones,

conocer estos tipos de liderazgo y hacerse una introspección, un análisis de cómo se actúa,

como son evaluados, que percepción tienen de sus autoridades.

1.2.1.5 Bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de organización,

regulación).

Nuevo bachillerato ecuatoriano

Características.

El nuevo bachiller tiene las siguientes características:

a) Está compuesto por un conjunto de materias que componen un tronco común de

estudios para todos los estudiantes que cursan el bachillerato.

b) También consta de materias optativas que permiten, primero, contextualizar el

currículo de estudio a las necesidades regionales y locales, segundo es la

manera de escoger una de las modalidades del bachillerato: Bachillerato en

Ciencias, Bachillerato Técnico y Bachillerato en Artes.

16

c) Estas modalidades de bachillerato brindan a los estudiantes del Ecuador la

posibilidad de acceder a diferentes estadios posteriores a la obtención de título

de bachiller; les permite acceder a estudios superiores, a carreras cortas o al

sistema laboral del país, por contar con las bases mínimas necesarias que

demanda el sistema laboral.

En la página del Ministerio de Educación Intercultural indica en el artículo 6 Decreto

Ejecutivo Nº 1786, del 29 de agosto de 2011 señala que el bachillerato en el sistema

educativo ecuatoriano está actualmente dividido en tres tipos:

• Bachillerato en Ciencias

• Bachillerato Técnico

• Bachillerato en Artes

Bachillerato en ciencias

Ofrecido a una educación con enfoque de conceptualizaciones y abstracciones. Enfrenta

aprendizajes primordialmente de índole humanística-científica y sus estándares de calidad

están dados por los niveles de competencias académicas que logre. Utiliza un currículum

con enfoque de contenidos para lograr bachilleres generales en ciencias y bachilleres en

ciencias con especialización.

Bachillerato técnico

El objetivo del bachillerato técnico es contribuir al desarrollo económico y social de la

República del Ecuador y al fortalecimiento de un sistema productivo, a la mejora de las

condiciones de vida y perfeccionamiento del trabajo, sustentada en el conocimiento, la

tecnología y a la agregación de valor, multiplicando el nivel de calificación profesional de los

trabajadores y el grado de inserción laboral de los jóvenes. (Acuerdo 3425).

Bachillerato en artes

Dedicado a una educación para el cultivo y desarrollo de todas las expresiones artísticas

consustanciales con el ser humano. Sus estándares de calidad están dados por la calidad

de las competencias para ejercer expresiones artísticas. Utiliza un currículum con enfoque

de competencias para lograr bachilleres en diversas líneas de expresión artística.

17

Complementando lo anterior, el Art. 14 del mismo Decreto prescribe que “el título que

extenderá el bachillerato será el de Bachiller”, y agrega que “los Bachilleratos de índole

científico extenderán el título de Bachiller en Ciencias”, mientras que “los Bachilleratos de

índole técnico extenderán el título de Bachiller Técnico en (Nominación del Bachillerato)”, y

finalmente “los bachilleratos de índole artístico, extenderán el título de Bachiller en Artes

(Nominación del Bachillerato)”.

Bachillerato general unificado

El objetivo es preparar a los estudiantes: 1. Para la vida y la participación en una sociedad

democrática, 2. Para el mundo laboral o del emprendimiento. 3. Para continuar con sus

estudios universitarios.

- Modelo anterior de bachillerato, la excesiva especialización y dispersión de la oferta

escolar, los estudiantes se graduaban con conocimientos muy distintos y sin una

base común de aprendizajes, lo cual impedía que tuvieran las mismas

oportunidades. Con el BGU, todos los estudiantes tendrán las mismas oportunidades

educativas.

- El bachillerato anterior exigía una diversificación prematura (los estudiantes debían

escoger una especialidad antes de los 14 años de edad) los estudiantes cometían

errores de elección que les afectaba el resto de su vida. BGU ofrece la misma base

común de conocimientos a todos los estudiantes, de manera que no les limite sus

opciones futuras, sea cual sea el tipo de bachillerato que escojan.

- Los estudiantes podían acceder a diversas opciones que los formaba en

determinada área, pero no les permitía adquirir conocimientos básicos en otras

áreas. Ejemplo: los estudiantes de ciencias sociales, no tenían bases de

matemáticas. BGU busca que los estudiantes adquieran una formación general

completa, evitando su híperespecialización en un área del conocimiento y el

desconocimiento de otras.

- El anterior Bachillerato en Ciencias, cuyos planes y programas de estudio datan de

fines de los años setenta, se encontraba desactualizado y era poco pertinente para

las necesidades del siglo XXI. BGU tiene un currículo actualizado que resalta la

realidad ecuatoriana, siempre en relación con los contextos latinoamericanos y

universales.

18

- El anterior Bachillerato Técnico ofrecía escasas opciones de educación superior para

sus egresados, pues estaban limitados al área de su especialización. Ahora todos los

estudiantes del Bachillerato Técnico también aprenden los conocimientos básicos

comunes que les permite acceder a cualquier opción postsecundaria, y no

únicamente a las relacionadas a lo de su especialización.

- Los anteriores currículos de bachillerato carecían de articulación, con los niveles de

EGB y Educación Superior, el nuevo currículo del bachillerato se desprende

orgánicamente del currículo de EGB y está conectado con las exigencias de ingreso

a la Educación Superior.

Propuesta educativa

La propuesta curricular plantea un tipo de bachillerato general que:

• Ofrece a todos los y las estudiantes una formación integral que desarrolla las

capacidades fundamentales para acceder al nivel de la educación superior, al mundo

laboral y productivo, que aporta a un desarrollo personal equilibrado, adecuado a su

edad, y proporciona las habilidades para la vida ciudadana democrática.

• Supera las actuales deficiencias (un sistema que especializa muy temprano, que

establece desigualdad en los prerrequisitos de ingreso a nivel superior, etc.).

Propuesta pedagógica

Uso de la tecnología

Las exigencias del momento actual a la educación es la necesidad ineludible de que jóvenes

y adultos participantes en el proceso educativo, aprendan a servirse de los medios

tecnológicos disponibles (televisión, computadores, multimedia; Internet, chat, grupos de

trabajo, comunicación diacrónica, sincrónica, etc.), sin los cuales todos corremos el riesgo

de convertirnos en los “nuevos analfabetos” de hoy y de mañana.

Currículo flexible

Es un instrumento orientado hacia un cambio total desde el punto de vista didáctico en la

planificación y el uso de los objetivos, métodos, medios y formas de evaluación. Se trata de

un cambio de mentalidad, de una nueva interpretación de la función del docente ante

circunstancias y necesidades también novedosas.

19

Esto significa que independientemente de la capacidad, conocimientos, preparación y

experiencia del personal docente se tendrá que transitar de una competencia pedagógica-

didáctica a una competencia- estratégica- especificadora que facilite atender las

particularidades de un nivel educativo que responda a las características de los y las

estudiantes. Las dificultades que se encuentra al momento luego de la investigación, se

concluye que los docentes no están preparados para trabajar con los estudiantes de tercer

año de bachillerato, hay un docente que es bachiller, y dos docentes que son tecnólogos; la

inestabilidad laboral el cambio constante de docentes por diferentes motivos, todo esto es

parte del currículo.

1.2.1.6 Reformas educativas (LOEI – Reglamento a l a LOEI - Plan decenal)

El gobierno viene realizando continuos esfuerzos desde 2006 para mejorar la cobertura y

la calidad de la educación, concebida como servicio público, a través del desarrollo de

programas y proyectos orientados a resolver problemas estructurales del sector, en

cumplimiento del Plan Decenal de Educación 2006-2015, así como del Plan Nacional del

Buen Vivir 2009-2013. Para lograr todo esto, el actual Gobierno Ecuatoriano declaró que

mejorar la calidad del servicio educativo es una prioridad estratégica nacional, y entre los

años 2006 y 2012 triplicó la inversión en el sector educativo.

Se reformó el marco legal, para reorganizar la oferta educativa pública, a universalizar el

acceso a la educación inicial y a la educación general básica e incrementar la cobertura

del bachillerato reduciendo la inequidad social, a mejorar la calidad del desempeño

docente, a reformar todos los currículos, a prescribir estándares de calidad educativa y a

establecer un sistema de evaluación integral. El nuevo sistema de evaluación no sólo

monitorea los aprendizajes de los estudiantes, sino también los desempeños

profesionales de docentes y directivos, así como la gestión de las escuelas y colegios, lo

cual hace más fácil identificar y corregir áreas problemáticas.

El Estado Ecuatoriano requiere de políticas educativas para el mediano y largo plazo por lo

que esta nueva reforma educativa dentro de sus propuestas como son la LOEI –

Reglamento a la LOEI - Plan decenal, se han plateado objetivos, fines, misión, visión y

nuevas estrategias para que la educación cambie su panorama y haya un avance de

contenidos y que dentro de una organización educativa se integren todos los actores que

son participes de la educación.

20

La Reforma curricular es la estrategia pedagógica que operativiza el proceso de

mejoramiento de la educación en el país y debe ser considerada, el instrumento más

importante que hemos tenido desde el año 1996, como proyecto educativo, estos nuevos

cambios pretenden promover una educación integral en donde se encuentren entrelazados

todos los niveles desde el nivel inicial hasta el bachillerato, en el cual se vaya integrando la

interculturalidad, la diversidad y la inclusión educativa.

Al hablar de reformas se toma en cuenta tres aspectos fundamentales que se destacan en

esta transformación, lograr que los educandos desarrollen un pensamiento crítico, lógico y

creativo mediante un modelo pedagógico constructivista, en el que cada estudiante debe ser

el creador de su propio aprendizaje, en donde el docente pasa a ser un guía y ya no su

director y los mismos son evaluados para que sus conocimientos estén actualizados, en

donde toda la comunidad educativa, también proponen destrezas con criterio de desempeño

que apoyan el aprender hacer, esto mediante la implementación de estándares de calidad

de la educación, por lo que se puede considerar que desde el Ministerio de Educación

considera que:

“Una tarea de alta significación es la realización del proceso de Actualización y

Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica, con el fin de lograr los siguientes

objetivos:• Potenciar, desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusivo de

equidad con el propósito de fortalecer la formación ciudadana para la democracia, en el

contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.• Ampliar y profundizar el sistema de

destrezas y conocimientos a concretar en el aula.• Ofrecer orientaciones metodológicas

proactivas y viables para la enseñanza - aprendizaje, a fin de contribuir al perfeccionamiento

profesional docente.• Precisar indicadores de evaluación que permitan delimitar el nivel de

calidad del aprendizaje en cada año de Educación Básica”

En consideración con los fines del sistema educativo que consiste en Formar ciudadanos,

hombres y mujeres creativos, críticos, solidarios y profundamente comprometidos con el

cambio social; que se sienta orgullosa/o de su identidad nacional, que contribuya en la

construcción del Estado pluricultural, multiétnico, que preserve su soberanía territorial y sus

recursos naturales; que garantice el desarrollo de todas las lenguas ancestrales; que

desarrollen sus valores cívicos y morales; que tengan capacidad de autogestión y de

generar trabajo productivo; que participen activamente en las transformaciones que el país

requiere para su desarrollo y para su inserción en la comunidad internacional; y, que aporten

a la consolidación de una democracia no dependiente, en la cual imperen la paz, la equidad

de género, la justicia social y el respeto a los derechos humanos y colectivos.

21

Para lograr todo esto es necesario que padres de familia, docentes y autoridades, se

comprometan a dar un buen ejemplo a los hijos, educandos y ciudadanía en general, se

puede escribir maravillas, pero si no cumple con las obligaciones, y sí no sé hace respetar

nuestros derechos no se podrá avanzar.

1.2.2 Análisis de la persona.

1.2.2.1. Formación profesional.

La formación profesional es el nivel educativo que prepara a los estudiantes para una

actividad profesional y les capacita para el desempeño cualificado de las distintas funciones

que les toque desempeñar en su vida después de salir de las aulas universitarias.

El proceso de formación profesional de la educación debe partir del pensamiento didáctico

espontáneo del profesor sobre la problemática generada en la práctica de la misma

docencia.

Díaz Barriga (2006), dice los participantes en un proceso formativo tendrán que demostrar

un desempeño significativo en las situaciones y escenarios idóneos donde se movilizan los

saberes pertinentes a la competencia.

De acuerdo con Eusebio González Abascal (2012) indica que la Formación Profesional

dentro del sistema educativo tiene como finalidad “La preparación de los estudiantes para la

actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les

permita adaptarse a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su

vida”

La formación profesional se debe impartir en las universidades y que se sigan los procesos

de educación, y su finalidad no sea solamente la incorporación de los jóvenes a la vida

activa, sino también se debe pensar en las personas que están en edades, promedio de

vida, que están contribuyendo a la formación permanente de los ciudadanos y atenderán las

demandas de cualificación del sistema productivo.

22

1.2.2.1.1 Formación inicial.

Louse Bélair, analiza y evalúa un mecanismo de formación inicial desarrollado en la

Universidad de Ottawa para maestros de nivel medio. El programa se basa en tres

premisas:

- La formación debe llevarse a cabo en un tiempo limitado.

- En el enfoque de la formación debe vincular la teoría con la práctica.

- El programa debe propiciar el desarrollo de las siguientes actitudes: Autonomía,

Responsabilidad, Toma de decisiones, Rapidez de Acción y Comunicación.

La formación profesional inicial comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan

para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la

participación activa en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias

de la formación inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral así como las

orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y

actualización permanente de las competencias profesionales.

La formación profesional inicial en el sistema educativo, tiene como objetivo preparar a

los/las estudiantes para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las

modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida, así como contribuir a

su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática. Comprende un conjunto

de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable y contenidos

teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profesionales.

Los ciclos formativos de grado medio y de grado superior, responden cada uno a niveles de

cualificación diferentes. El de grado medio está relacionado con funciones de elaboración,

ejecución y realización, etc., y el de grado superior con las de organización, coordinación,

planificación, control, y supervisión, etc. Una vez que se han superado dichos ciclos

formativos, se obtiene respectivamente la titulación de técnico o técnico superior de

formación profesional en la especialidad correspondiente.

La diferencia en los niveles de cualificación, justifica que para cursar con aprovechamiento

los ciclos formativos de grado medio o de grado superior se requiere una acreditación

previa, un título, el de graduado de educación secundaria obligatoria o el de bachiller,

respectivamente.

23

Las prácticas profesionales son la base de la experiencia, es necesario que en nuestro

medio se den desde el primer ciclo, que las universidades que preparan profesionales en las

ramas educativas deben tener instituciones adjuntas para que sea puesto en práctica los

conocimientos en seguida y se hagan seguimientos de los comportamientos de los

estudiantes, para ver si cumplen con las destrezas y habilidades que deben contar.

1.2.2.1.2 Formación profesional docente.

“Resulta clave en la reflexión sobre la formación profesional docente tener presente que se

trata de una instancia de formación laboral: se está formando personas que realizarán un

determinado trabajo. Las características de este trabajo y sus contextos de realización

deberían constituir un elemento clave a la hora de diseñar procesos formadores” (Diker y

Terigi, 1997,65).

(Vezub, 2005a). El reconocimiento del papel preponderante del docente en el proceso

educativo no implica dejar inalterados los rasgos que históricamente configuraron su tarea.

Por el contrario, es necesario sentar bases de una nueva identidad y profesionalidad. Los

grandes cambios en los ámbitos social, económico, político y cultural e incluso a nivel de la

vida privada de las personas. Nos parece importante la matización sostenida por Montero

(2004) y en las nuevas características de los niños y adolescentes y el incremento de las

demandas que la sociedad civil realiza a la escuela, nos obliga a definirse o redefinirse el

oficio de docente.

Imbernón (1999) sostiene: “Cuando hablo de desarrollo profesional me refiero a todo aquello

que tiene que ver con el cambio en la vida profesional del profesorado y no únicamente a los

nuevos aprendizajes que requiere el profesorado, ya sean individuales como aquellos

aprendizajes asociados a los centros educativos como “desarrollo profesional colectivo”. La

formación es una parte del proceso de ese desarrollo profesional (otra parte importante es el

modelo retributivo, de carrera docente, de clima laboral...). La formación se legitima cuando

contribuye a ese desarrollo profesional de los profesores como proceso dinámico de

profesionalización del profesorado, en el que los dilemas, las dudas, la falta de estabilidad y

la divergencia llegan a constituirse en aspectos de la profesión docente y, por tanto, ayudan

al desarrollo profesional” (191)

Los cambios en las reformas educativas han ido conceptualizado debidamente la

complejidad docente por lo que se entiende que la calidad de la educación pasa por la

calidad de los docentes, este proceso hace que los docentes vayan construyendo su propia

24

formación, para que los conocimientos que impartan a los educandos sean armónicos y de

acuerdo a las necesidades que vayan presentando en el proceso educativo, también la

formación profesional docente debe enlazar estrategias que le ayuden a tomar decisiones

conscientes y autónomas que le permitan tomar acciones viables para una autoreflexión

continua.

Hay que reconocer que el rol del profesional de la educación está cambiando, esto por

las nuevas demandas al perfil profesional del docente. Demandas que se ven influenciadas

por un contexto marcado por lo intercultural, el aumento de la heterogeneidad del

estudiante, una creciente importancia hacia el dominio de varios idiomas, el progresivo

aumento de las dificultades de aprendizaje de las materias científicas o la inclusión de las

nuevas tecnologías de la información, por nombrar sólo algunos elementos.

“Un docente de calidad es aquel que provee oportunidades de aprendizaje a todos los

estudiantes y contribuye, mediante su formación, a construir la sociedad que aspiramos para

nuestro país”

Este proceso hace que el docente se capacite y la vez sea competente en todos los niveles

formativos en el cual se desarrolla, para que estos sean aplicados en su campo laboral en

donde los estudiantes sean los beneficiarios y estos logren los perfiles de salida que están

acordados para cada nivel educativo.

Además, los estándares de desempeño profesional docente establecen las características y

desempeños generales y básicos que deben realizar los docentes para desarrollar un

proceso de enseñanza–aprendizaje de calidad.

Por ello los estándares:

• Están planteados dentro del marco del Buen Vivir;

• Respetan las diversidades culturales de los pueblos, las etnias y las nacionalidades;

• Aseguran la aplicación de procesos y prácticas institucionales inclusivas;

• Contribuyen al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-

aprendizaje;

• Favorecen el desarrollo profesional de todos los actores educativos, y

25

• Vigilan el cumplimiento de los lineamientos y disposiciones establecidos por el

Ministerio de educación.

1.2.2.1.3 Formación técnica.

El impacto que tiene la formación técnica en el desarrollo de una nación, esta consideración

nos lleva afirmar que la formación técnica tiene ante sí un gran desafío, el de desarrollar en

las personas capacidades y competencias para formarse como trabajadores/as

independientes o dependientes, así como desarrollar capacidades necesarias para una

ciudadanía responsable, que privilegie el desarrollo de competencias claves como son la

autonomía, la iniciativa, la capacidad para tomar decisiones, el trabajo en equipo, etc., en

una tarea que se articula con el mundo laboral, convirtiendo a los ámbitos de la educación y

el trabajo en dinamizadores del desarrollo de emprendimientos. La formación técnica y

universitaria tiene la responsabilidad de instrumentar a las personas para una inserción

laboral exitosa.

Las condiciones económicas y los contextos globales han generado una nueva cultura de

trabajo, deben prepararse los estudiantes y docentes para el desarrollo del país, a corto,

mediano y largo plazo, desarrollando la industria que mucha falta hace.

1.2.2.2 Formación continua.

Se destaca las condiciones que en una formación continua permitirían al maestro desarrollar

sus habilidades profesionales “a partir de, a través de y para la práctica”, se trata de un

modelo de formación vinculada con la práctica; parece muy importante, en la formación

continua de que manera intervienen las experiencias profesionales y humanas vividas antes

de la formación inicial influyen en el proceso de estructuración del conocimiento profesional.

La Formación continua tiene el objetivo de desarrollarse personalmente e insertarse

activamente en una sociedad que cada vez es más compleja y que requiere una

cualificación mayor para atender las variadas necesidades tanto a nivel laboral como

personal. En definitiva, la formación continua entendida como la puesta al día de los

conocimientos y la adquisición de nuevas capacidades y cualificaciones es una tarea que

habrá de prolongarse a lo largo de toda la vida.

La formación continua, será mucho más que “mantenerse al día” en lo que a su asignatura y

a procedimientos didácticos se refiere; consistirá en formarse permanentemente como

26

profesional que investiga, que conecta con la práctica lo que investiga y que orienta

eficazmente a otros para construir su propio aprendizaje en relación con el contenido de

estudio. No se trata, por lo tanto, sólo de saber cada día más o de hacer cosas novedosas

en la sesión de clase, sino de ser cada vez mejor en la función que se desempeña.

La formación continua fundamentalmente está dirigida a conseguir los siguientes propósitos

básicos:

• Reforzar el nivel de cualificación de los profesionales en los diferentes sectores,

evitando así el estancamiento en su cualificación y mejorando por tanto su situación

laboral y profesional.

• Responder a las necesidades específicas de las organizaciones y empresas.

• Potenciar la competitividad de las instituciones y empresas.

• Adaptar los recursos humanos a las innovaciones tecnológicas y a las nuevas formas

de organización del trabajo.

• Propiciar el desarrollo de nuevas actividades económicas.

1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidenci a en el proceso de aprendizaje .

Afrontar los desafíos del siglo XXI “la educación debe estar dirigida a originar capacidades y

competencias y no solo conocimientos cerrados o técnicas programadas” (Pozo y Montero,

1999:11). El desarrollo de la capacidad de aprender a aprender se sitúa en el centro de todo

proyecto educativo y el foco de los procesos educativos debe cambiar en la dirección de

formar personas que gestionen sus propios aprendizajes, adopten una autonomía creciente

y dispongan de herramientas intelectuales que les permitan un aprendizaje continuo a lo

largo de la vida.

Se tiene grades expectativas depositadas en que el docente del siglo XXI sea muy distinto

del actual dado que “la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, los

multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles”

(Latapí, 2003: 15). Aprender no solo es acumular información o ejercitar habilidades, es

innegable el carácter individual o endógeno del aprendizaje, éste se compone no sólo de

representaciones personales, sino que se sitúa en el plano de la actividad social y la

experiencia compartida.

27

Es evidente que el estudiante no construye el aprendizaje en solitario, sino gracias a la

mediación de los “otros” en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la

institución educativa, esos “otros” son, de manera destacada, el docente y los compañeros

de aula. Visto así, el aprendizaje implica tanto la construcción de significados como el

“aprender a hacer” a través de la práctica, la generación de una identidad y la afiliación a

una determinada comunidad (Wenger, 2001).

(Gimeno Sacristán, 1988; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993: 243): El profesor es

mediador entre el estudiante y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la

significación que asigna el curriculum general y el conocimiento que trasmite en particular, y

por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del

mismo. La tamización del curriculum por los profesores no es un mero problema de

interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que,

desde un punto de vista social no son semejantes ni neutros.

Entender como los profesores median en el conocimiento que los estudiantes aprenden en

las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los

estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma

distribución social de lo que se aprende.

Los profesores son los responsables directos del proceso enseñanza-aprendizaje y

principalmente, de la aplicación correcta de los procesos de innovación metodológica.

1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un pro fesional de la educación.

“La formación universitaria contribuye a la educación de la ciudadanía preparando

profesionales competentes que poseen el sentido ético del trabajo y que, en consecuencia,

actúan con ética, ya que el ejercicio profesional va a constituir la principal contribución

ciudadana a estos profesionales” (Cobo Suero, 2003b:365)

Formación con la que debe contar un profesor para realizar la práctica educativa, debe

responder a las exigencias actuales de la enseñanza-aprendizaje, reconociendo la

necesidad de aprender a “saber-hacer” es decir, los docentes admiten el hecho de que sus

estudiantes aprendan como parte sustancial de su práctica y por supuesto, el enseñar a

aprender es la habilidad que recobra mayor impulso.

28

De acuerdo con esta perspectiva el profesional debe contar con estos tipos de formación:

• Ética profesional

• Psicopedagógica

• Formación Instrumental (cognitiva, metodológica, tecnológica y lingüística).

• Formación Sistemáticas (conjuntar partes de un todo).

• Formación Interpersonal (capacidades individuales y destrezas sociales).

Entre estas consta, el compromiso ético; y dentro del sentido social a su ejercicio

profesional, lo que conlleva el compromiso con determinados valores sociales que busca el

bien de sus conciudadanos.

1.2.2.5 Características de un buen docente.

(Coll y Solé, 1990). En este sentido, es prácticamente imposible consensuar, con base en la

investigación educativa, una definición unívoca y ampliamente aceptada de lo que

caracteriza a un buen docente.

Donald Schon (1992), afirma que el docente es un profesional reflexivo, y la reivindicación

que hace, A. Díaz Barriga (1993) de su labor como intelectual; el profesor “deja de ser no

sólo el centro de la actividad educativa, sino básicamente, el intelectual responsable de la

misma, para visualizarlo como un operario en la línea de producción escolar”.

El objetivo del docente es ser el guía de sus estudiantes para formarlos y contribuir a que

sean personas responsables, que respeten a sus semejantes y que adquieran una

conciencia de protección hacia lo que les rodea y de rechazo a las injusticias. Puesto que

hay un cambio en la visión tradicional del docente ya que hay actualizaciones que requieren

que este posea las siguientes características:

1. Capacidad de adaptación.

2. Equilibrio emotivo.

3. Capacidad intuitiva.

4. Sentido del deber.

5. Amor al prójimo.

29

6. Capacidad de conducción.

7. Sinceridad.

8. Interés científico, humanístico y estético

9. Capacidad de aprehensión.

10. Espíritu de justicia.

11. Disposición.

12. Empatía.

13. Capacidad de dejar siempre un mensaje.

14. Solidaridad.

Lo que un docente debe tener es la capacidad de hacer rapport (comunicación, relación,

conexión) con sus estudiantes, no sentirse autoridad, sino tener el valor de reconocer que

no sabe todo, algo muy importante es amar lo que hace y estar siempre superándose.

1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza.

La observación de Barth (citado por Day (2001) sobre el "lugar peligroso" de la escuela en el

aprendizaje en la vida de los profesores no es extraordinario.

Los aprendices voraces son los principiantes; el primer año los profesores intentan

desesperadamente aprender su nuevo oficio. La curva de aprendizaje permanece alta

durante tres o cuatro años hasta que la vida comienza a ser rutinaria y repetitiva, donde la

curva se hace plana. El próximo septiembre, igual que el septiembre pasado. Después de-

¿quizá diez años?-, se habla de que los profesores, ahora sitiados, acorralados, cercados, y

reducidos, son reacios a aprender. La curva de aprendizaje desciende; con 25 de años en la

escuela, muchos profesores se definen como quemados...parece que la vida en las

escuelas es tóxica para el aprendizaje de los adultos. Cuanto más tiempo se está en ella,

menos se aprende. Sorprendente. (Barth, 1996)

Numerosos educadores inician sus carreras profesionales con emoción y una enorme

responsabilidad de que su labor sea socialmente aceptada y que podrá deparar grandes

alegrías, este efecto se pierde en los inevitables y muchos conflictos que se da en la

enseñanza, mezclando temas personales, presiones sociales y valores contrapuestos, para

30

generar un sentimiento de desengaño y forzar una reflexión en las actividades del trabajo y

la inversión que uno puede hacer en él.

Incontables profesores a partir de la mitad de su vida profesional están cansados y

marginados del aprendizaje, olvidándose de que su prioridad es el bienestar de sus

estudiantes. La baja autoestima, la timidez profesional, están directamente relacionados

con la mínima variedad de estímulos de enseñanza y con las nulas conexiones con las

necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

La profesionalización de la enseñanza se va obteniendo con el pasar de los años sin

embargo estos pueden atender a cada estudiante y cada grupo, el trabajo de enseñanza

que nos corresponde realizar presenta diversos ámbitos de dificultad, y se puede entender

que el desarrollo profesional docente sólo adquiere sentido cuando se evalúa su impacto en

las personas que participan en el proceso educativo.

La profesionalización puede definirse como el deber que el maestro adquiere desde su

formación inicial y posteriormente durante su desempeño laboral, aspectos que promueve,

el desarrollo de la eficiencia y la eficacia para engrandecer las capacidades requeridas en el

trabajo educativo, compromiso que demanda de autoridades, docentes y sociedad un

desempeño de calidad, que permitan la ampliación formativa de los ciudadanos

contemporáneos, de quienes se espera un trabajo innovador, pues deberán hacer uso de

distintas capacidades, tales como resolver problemas y usar el lenguaje de manera

funcional, para cumplir laboralmente bajo un enfoque y pensamiento universal, en la era del

conocimiento, como se le ha calificado al momento actual.

La docencia como profesión, el camino es el de adquirir conocimientos, destrezas y

habilidades, que son las características de los trabajos de alto nivel, entre las que se

cuentan la titulación, la acreditación, siendo los pilares de las profesiones mejor

establecidas, para que estas den buenos resultados en las actividades dentro del aula.

1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, com o parte del desarrollo

educativo.

Los países desarrollados basan sus economías en el conocimiento, habilidades, destrezas

y aptitudes de la fuerza laboral, eso les permite ser competitivos. Sin ellos, una fuerza

laboral no será capaz de utilizar las tecnologías y de participar en el proceso de toma de

decisiones para el éxito de una economía nacional. Una de las explicaciones más

31

razonables para esto es que los niveles de educación no son suficientemente elevados para

aprovechar mejor la tecnología. Las diferencias entre el tipo de educación que se necesitaba

para la época antigua de la producción en serie y la que se necesita para la nueva época

indican que:

Nivel estratégico: La política de formación

Es el nivel más elevado de planificación corresponde normalmente, a las administraciones

públicas y consejos de administración de las empresas. Consiste en una serie de directrices

y pautas generales de acción que se diseñan en función de un programa ideológico y

económico; los cuales se utilizan para establecer prioridades y las consiguientes

asignaciones específicas de recursos. Esta planificación la suelen realizar los/as políticos y

los grandes directivos.

Nivel de gestión: Planificación de programas de for mación

El siguiente nivel de planificación en orden jerárquico. Determina los agentes que deberán

desarrollar los programas de formación, proporciona los recursos y establece plazos o

etapas. Normalmente cuenta con órganos regulares, servicios, equipos y personas, dentro o

fuera de su estructura, a quiénes se les encargará el desarrollo y gestión de aquellas

políticas. Este nivel lo suelen desempeñar los gestores y/o técnicos de formación.

Nivel técnico: Diseño de formación

La planificación técnica recoge todas aquellas especificaciones (objetivos, prioridades,

plazos, recursos, etc.) que se proporcionan desde los dos niveles anteriores. Esta

planificación suele estar en manos de empresas y personas especialistas, profesionales de

la formación, que aportan con sus capacidades al proceso. En realidad, es un nivel cercano

al anterior. El agente que suele encargarse de diseñar la formación suele ser el coordinador

de alguna entidad, el encargado o responsable de la formación de una empresa, etc. Los

formadores, como profesionales de la formación, también pueden ejercer estas labores y

cooperar en el desarrollo de las mismas.

Nivel formativo: Formación directa

Éste es el último nivel en la planificación de la formación y correspondería directamente al

formador y a los tutores o asesores. Éstos son los que diseñan y aplican las acciones

32

formativas más específicas en cada contexto concreto y en las que, además, suelen

intervenir directamente desarrollándolas. Es una planificación de tipo operativa que tiene por

objeto expresar anticipadamente cuáles y cómo serán las actuaciones formativas a corto

plazo, en ámbitos concretos y con unos/as destinatarios/as determinados.

La necesidad de cambiar los parámetros educativos, de educar a más personas ya no en el

pasado. Actualmente existen trabajos que requieren de niveles elevados de competitividad y

conocimientos, ya no podemos conformarnos con la educación de la élite minoritaria solo en

carreras tradicionales (abogados, médicos, ingenieros). Hoy es necesario brindar una

variedad de caminos que desarrollen los diversos talentos de los individuos, de manera que

la gran mayoría pueda contar con la educación continua necesaria para actuar en su trabajo

en el futuro.

1.2.3 Análisis de la tarea educativa

1.2.3.1 La función del gestor educativo

De acuerdo con el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) en el

Art. 44.- Atribuciones del Director o Rector. Son atribuciones del Rector o Director las

siguientes:

1. Cumplir y hacer cumplir los principios, fines y objetivos del Sistema Nacional de

Educación, las normas y políticas educativas, y los derechos y obligaciones de sus

actores;

2. Dirigir y controlar la implementación eficiente de programas académicos, y el

cumplimiento del proceso de diseño y ejecución de los diferentes planes o proyectos

institucionales, así como participar en su evaluación permanente y proponer ajustes o

cambios.

3. Ejercer la representación legal, judicial y extrajudicial del establecimiento

4. Administrar la institución educativa y responder por su funcionamiento

5. Fomentar y controlar el buen uso de la infraestructura física, mobiliario y equipamiento

de la institución educativa por parte de los miembros de la comunidad educativa, y

responsabilizarse por el mantenimiento y la conservación de estos bienes

6. Autorizar las matrículas ordinarias y extraordinarias, y los pases de los estudiantes

33

7. Legalizar los documentos estudiantiles y responsabilizarse, junto con el o la

Secretario/a del plantel, de la custodia del expediente académico de los estudiantes

8. Promover la conformación y adecuada participación de los organismos escolares;

9. Dirigir el proceso de autoevaluación institucional, así como elaborar e implementar los

planes de mejora sobre la base de sus resultados

10. Fomentar, autorizar y controlar la ejecución de los procesos de evaluación de los

aprendizajes de los estudiantes

11. Controlar la disciplina de los estudiantes y aplicar las acciones educativas disciplinarias

por las faltas previstas en el Código de Convivencia y el presente reglamento.

12. Aprobar el distributivo de trabajo de docentes, dirigir y orientar permanentemente su

planificación y trabajo, y controlar la puntualidad, disciplina y cumplimiento de las

obligaciones de los docentes.

13. Elaborar, antes de iniciar el año lectivo, el cronograma de actividades, el calendario

académico y el calendario anual de vacaciones del personal administrativo y de los

trabajadores.

14. Aprobar los horarios de clases, de exámenes, de sesiones de juntas de docentes de

curso o grado y de la junta académica.

15. Establecer canales de comunicación entre los miembros de la comunidad educativa

para crear y mantener tanto las buenas relaciones entre ellos como un ambiente de

comprensión y armonía, que garantice el normal desenvolvimiento de los procesos

educativos.

16. Ejecutar acciones para la seguridad de los estudiantes durante la jornada educativa

que garanticen la protección de su integridad física y controlar su cumplimiento.

17. Remitir oportunamente los datos estadísticos veraces, informes y más documentos

solicitados por la Autoridad Educativa Nacional, en todos sus niveles.

18. Asumir las funciones del Vicerrector, Subdirector o Inspector general en el caso de que

la institución no contare con estas autoridades.

19. Recibir a asesores educativos, auditores educativos y funcionarios de regulación

educativa, proporcionar la información que necesitaren para el cumplimiento de sus

funciones e implementar sus recomendaciones.

20. Encargar el rectorado o la dirección en caso de ausencia temporal, previa autorización

del Nivel Distrital, a una de las autoridades de la institución, o a un docente si no

existiere otro directivo en el establecimiento; y,

34

21. Las demás que contemple el presente reglamento y la normativa específica que para

el efecto expida el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.

En los establecimientos fiscomisionales y particulares, los directivos y docentes deben

cumplir con los mismos requisitos de los directivos y docentes fiscales, establecidos en el

presente reglamento.

Se necesita un control riguroso para que se cumplan estos requisitos, se puede decir que se

cumple a medias en los centros poblados y que en las zonas rurales, no se cumple a

cabalidad, no hay control, los docentes y los directores hacen espíritu de cuerpo, se cubren

o se cuidan para dar una imagen de cumplimiento.

1.2.3.2 La función del docente.

La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de

sus estudiantes, a quienes proporcionará ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

Es por eso que un docente debe cumplir con las siguientes funciones:

1. Función técnica: suficientes conocimientos relativos a la docencia.

2. Función didáctica: que le permita orientar adecuadamente el aprendizaje de sus

estudiantes con diferentes métodos y técnicas.

3. Función orientadora: que le permita conocer y comprender a sus estudiantes para

ayudarlos a encontrar salida a sus dificultades.

4. Función no directiva: no es permisividad inconsciente sino permisividad responsable

para que el educando pueda madurar y tomar conciencia de sus responsabilidades.

5. Función facilitadora: no solo transmitir los conocimientos sino crear las condiciones

para que el educando los adquiera (constructivismo).

Para que se cumplan todas estas funciones el docente tiene que estar preparado, tener

una buena formación inicial y continua, tener la voluntad de seguirse preparando, de

buscar los medios, tomar medidas, para estar siempre actualizado.

35

1.2.3.3 La función del entorno familiar

El ambiente familiar influye de manera determinante en nuestra personalidad; la función

de la familia es educativa y afectiva muy importante, ya que partimos de la base que

los padres tienen una gran influencia en el comportamiento de sus hijos y que este

comportamiento es aprendido, durante sus primeros años de vida.

La familia es la instancia educativa primaria; ahí donde se inicia el proceso de

perfeccionamiento de todas las facultades específicamente humanas, y por lo tanto “el

ámbito natural para nacer, crecer y morir como personas”, la familia se convierte en la

célula básica de la sociedad, en ella se gesta la vida y se inician las relaciones

interpersonales.

padres de familia y educadores deben fomentar una educación basada en aprendizajes

que faciliten una comprensión y solución de dificultades, los mismos que pueden

presentarse en el transcurso de la vida del estudiante, considerando el desarrollo de

habilidades de pensamiento crítico y la toma de acciones acertadas en la vida por lo

que se atribuye las siguientes funciones:

Función familiar:

- Dar una educación adecuada sobre actitudes, valores sociales y personales que

se consideran correctos gracias al buen ejemplo de sus padres.

- Dar información sobre sí mismo, sobre como son a través de nuestras opiniones,

reacciones y juicios de valor y de la calidad de trato que les otorga.

- Desarrollar la confianza en sí mismo y la autoestima gracias a las

manifestaciones de amor y reconocimiento que calman sus necesidades de

afecto, necesidad de aceptación y necesidad de seguridad.

1.2.3.4 La función del estudiante

El rol de un estudiante ha cambiado mucho en las nuevas concepciones pedagógicas, al

pasar de ser un estudiante pasivo, que tenía que incorporar los conocimientos que el

maestro le impartía, con un rol secundario, y sin cuestionar, pasando a ser el protagonista

de su propio proceso de aprendizaje ya que actualmente el estudiante investiga, descubre,

cuestiona, argumenta, teniendo al docente como guía y tutor.

36

Las funciones del estudiante son:

• Demostrar solidaridad en todas sus acciones.

• Cumplir con su deber y asumir una actitud de liderazgo, amar el estudio.

• Evaluar en forma escrita a su tutor y otros docentes que hayan tenido una

participación significativa en su trabajo.

• Evaluar sus actividades, las del grupo y sus interrelaciones con los docentes.

• Evaluar las fuentes de información y/o experiencias que vayan teniendo o

adquiriendo.

• Tener un alto sentido de pertenencia, autoestima, defensor de los derechos

humanos.

• Saber reconocer sus errores, demostrar autonomía en la toma de decisiones.

• Buscar la cooperación y compartir las fuentes de información, utilizar los

recursos informáticos como medios de investigación y desarrollo personal.

• Desarrollar un alto sentido ético en su trabajo y favorecer el espíritu de trabajo

de equipo.

• Establecer un pensamiento crítico, capaz de evaluar toda información que

obtenga y de aplicarla a situaciones concretas.

• Ser crítico con el programa en el que trabaja. Entregar sus comentarios y críticas

en forma constructiva, es decir, siguiendo los mismos principios que él o ella

espera sean usados en su propia evaluación. Esta evaluación es fundamental

para el progreso del programa.

1.2.3.5 Como enseñar y cómo aprender

Los contenidos que se enseñan en los currículos de los distintos niveles educativos

pueden agruparse en tres tipos básicos:

- Los contenidos declarativos.

- Los contenidos procedimentales.

- Los contenidos actitudinales.

37

El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenidos más

privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos.

Como un primer acercamiento, podemos definir el saber qué como la competencia

vinculada con el conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Lo han

denominado conocimiento declarativo, porque es un saber que se, conforma por medio

del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una distinción

taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el

conocimiento conceptual. (Vea en Pozo, 1992).

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan

información verbal y que los estudiantes deben aprender en forma literal o “al pie de la

letra”. Por ejem. El nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, las

fórmulas de los elementos químicos. El conocimiento conceptual es más complejo, este

se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales

no tienen que ser aprendidos en forma literal.

Contenidos procedimentales , el saber hacer o saber procedimental, es aquel

conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas,

habilidades, destrezas, métodos etc. Los procedimientos (nombre que usaremos como

genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas) pueden ser

definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de

una meta determinada (Coll y Valls, 1992), algunos ejemplos de procedimientos pueden

ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos

u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de

algún instrumento como microscopio, un telescopio o un procesador de textos.

Valls (1993) plantea que durante el aprendizaje de procedimientos es importante que el

aprendiz comprenda cuál es el objetivo deseado, la secuencia de acciones que se lleva

a cabo y la evolución temporal de las mismas.

Una crítica muy importante a la forma en la que se enseña los procedimientos en las

escuelas, es que no se va más allá de las fases uno y dos. La creencia errónea más

arraigada es que es posible ejecutar un procedimiento simple a partir de proporcionar al

estudiante la información “teórica” o las “reglas” que le dicen cómo hacerlo.

38

Una situación común que también tiene muchas limitaciones, consiste en darle al

estudiante un “manual”, pedirle que memorice conceptos y reglas, que realice algunos

“ejercicios” (aislados, artificiales, rutinarios, descontextualizados), con la meta de que

aplique formulas o pasos correctos y llegue a resultados previstos, una gran limitación

es que casi nunca se ofrece retroalimentación, no se supervisa la autorrealización del

procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento , no se explora rutas alternativas.

Schon (1992), no se hace una reflexión en y sobre la acción, menos aún se plantea

situaciones de enseñanza autenticas, en contextos de aplicación relevantes, reales.

La enseñanza debe adelantarse al aprendizaje para pronosticarlo, estimularlo y, en esencia,

dirigido hacia los objetivos previamente determinados; aunque sin alejarse de él, con lo que

se perdería el hilo conductor entre el maestro y los alumnos y con este la razón de ser del

proceso. El maestro debe estar atento al ritmo de aprendizaje de sus estudiantes, de

manera que siempre la enseñanza esté en condiciones de ir por delante.

Por consiguiente se puede “enseñar” como una acción totalmente realizada por un

educador, no debe considerársela completa, si no se participa al estudiante, como parte

integrante del acto de enseñar, ya que sin él la acción no puede ser realizada, pudiendo

afirmar que el educador, en su momento, también fue alumno, el conocimiento a enseñar,

debió estar internalizado en él.

El cómo enseñar se deriva de utilizar nuevas estrategias y herramientas tecnológicas que

favorezcan el cómo aprender para proponer un sistema educativo centrado en prácticas

educativas auténticas y significativas.

Contenidos actitudinales

Se puede decir que las actitudes son hábitos subjetivos (cognitivo, afectivas) que implican

juicios evaluativos, que se articulan en forma verbal o no verbal, que se aprenden en el

contexto social, en las instituciones educativas, el tema del aprendizaje y la enseñanza de

las actitudes ha sido poco estudiado en relación con otros contenidos educativos

(declarativos y procedimentales), este proceso es lento y gradual, donde intervienen

distintos factores por ejemplo las experiencias personales previas, las actitudes de otras

personas significativas, la información, experiencias novedosas y el contexto sociocultural,

(a través de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).

39

Los tres contenidos se trabajan en el currículo, sabemos que su proceso es diferenciado,

como lo son los estudiantes que tienen diferentes maneras de aprender, el/la docente tiene

que saber tratar a los estudiantes y al aprendizaje como un acto social y no solo cognitivo.

1.3 Cursos de formación

1.3.1 Definición e importancia de la capacitación d ocente

La formación y capacitación docente en los últimos años ha sufrido una transformación

respecto a los contenidos, orientaciones y medios. El desarrollo de nuevos recursos

didácticos y tecnologías educativas ha originado que los docentes que participan en los

esfuerzos de formación y capacitación adquieran un mayor protagonismo, intervención

y control de los procesos, sobre todo al hacer uso de los recursos y herramientas que

mejor se adaptan a sus necesidades formativas.

De aquí la importancia de una formación o capacitación planificada, crítica y actualizada

(Aguilar 1997), que tenga como finalidad “incrementar” la calidad de la educación

mediante la adquisición de habilidades y conocimientos que permitan a los docentes el

desarrollo de actividades pedagógicas creativas, innovadoras y útiles para un

desempeño docente eficiente.

Lograr este manejo de la formación y capacitación docente no es tarea fácil pues una de las

principales dificultades a las que se enfrentan los educadores actuales es que, pertenecen a

generaciones que tuvieron que soportar la invasión de las nuevas tecnologías de la

información y las comunicaciones y su impacto en la vida cuotidiana, sin que muchos las

hayan aún asimilado completamente.

Mientras que, por el contrario, los educandos han crecido en un mundo en el cual estas

tecnologías ocupan muchos espacios de su entorno más inmediato (no obstante que el

acceso a ellas aún no sea equitativo, en zonas rurales). Esta diferencia, denominada

actualmente analfabetismo tecnológico, puede llegar a ser un fuerte obstáculo para la

incorporación adecuada de nuevos recursos tecnológicos, en la medida en que los maestros

se sientan en desventaja frente a sus estudiantes, dada la facilidad con que estos últimos

aprenden a utilizar la tecnología.

40

El recurso tecnológico como apoyo a la enseñanza no necesariamente garantiza su

utilización adecuada, para contribuir en forma significativa al mejoramiento de la calidad y

efectividad de la educación.

El proceso continuo de la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, y valores

de los docentes para el desempeño de una determinada función que es la formación. Las

instituciones educativas, donde el docente inicia sus actividades académicas, se

constituyen inmediatamente en la institución formadora del docente, modelando la forma de

pensar, percibir y actuar, garantizando la regularidad de las prácticas y su continuidad a

través del tiempo. De aquí la importancia de la formación permanente del profesorado, que

se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la práctica docente, ya que

toma a esa misma experiencia como eje formativo. El Ministerio de Educación plantea una

formación continua en donde se establecen:

Objetivos centrales de la formación continúa

Desarrollar habilidades directivas para que los líd eres educativos logren:

1. Propiciar el aprendizaje organizacional, es decir, aquel que permita que la escuela

alcance un alto desempeño y una mejora continua a través del desarrollo del

personal. El objetivo es garantizar un ambiente y condiciones apropiadas para el

aprendizaje colectivo y el uso adecuado de la información de los procesos de

seguimiento y evaluación a fin de mejorar el currículo y la educación.

2. Dominar las nuevas formas de pedagogía y aprender a inducir, asesorar, acompañar

y evaluar la nueva práctica de los docentes.

3. Centrar el liderazgo en la gestión del aprendizaje, generando una visión académica

compartida y colectiva a través de una planificación estratégica que forme una

cultura y comunidad de aprendizaje.

4. Realizar una gestión coherente con las reformas estratégicas del sistema educativo,

a fin de que, a partir de un aprendizaje colaborativo entre los directivos del mismo

circuito educativo, se promueva la mejora del aprendizaje de los estudiantes de cada

institución del circuito.

5. Promover la mejora permanente de las varias dimensiones del trabajo institucional,

usando como meta los diversos estándares educativos del Ministerio Educación.

41

Incorporar, de forma habitual, la rendición de cuentas dirigida a docentes, estudiantes,

familias y comunidad, y así promover una participación y diálogo fluido entre todos los

actores, de cara al mejoramiento permanente de la calidad educativa de la institución.

Esta propuesta se centra en el liderazgo para mejorar el aprendizaje de docentes y

autoridades, no solo en la gestión escolar administrativa, rol principal y a veces único que

han venido desarrollando hasta ahora los directivos educativos.

1.3.2 Ventajas e inconvenientes

Dentro de las responsabilidades del Estado en relación con la cuestión docente ocupan

también un lugar importante los temas relativos al control de su desempeño, o sea las

condiciones de trabajo y la realidad de la gestión institucional.

El modo como los enseñantes ingresan a esta tarea, el tiempo que permanecen en ella, los

caminos que llevan a mejorar su situación salarial (concursos), las diferencias de salario

entre docentes con nombramiento y contrato, entre el ingreso y el retiro, son todas

características que definen la trayectoria del trabajo educativo.

Ventajas

• Aumenta la probabilidad de modificar, innovar y mejorar la práctica educativa

• La formación continua es el medio que tiene cualquier persona en práctica su

formación permanente a lo largo de su vida como puede ser:

- Actualización de conocimientos

- Formación ligada a su puesto de trabajo

- Formación para la promoción laboral

- Formación vocacional

• Un profesional capacitado es un activo para quién recibe y para quién lo

promueve ya que este:

- Mejora de la cualificación personal

- Mayor potencial de productividad y competitividad institucional.

42

• Orientación basada en la formación de competencias

• Se sienten protagonistas y capaces de tomar decisiones sobre su desarrollo

profesional.

• Facilita la adaptación a los cambios tecnológicos.

• Mayor transferencia de lo aprendido a la práctica.

Inconvenientes

• Falta de interés y pérdida de motivación personal ante una formación no elegida

• Distorsión por los posibles desplazamientos de lugar de trabajo o residencia

• Búsqueda de objetivos diferentes que el aprendizaje u otros que son prioritarios

para su vida personal.

• La formación continua de un docente puede ser vista como un gasto desde las

organizaciones o las instituciones educativas.

• Dificultad para medir realmente el grado de aprovechamiento de la formación.

1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos fo rmativos

Al tiempo de diseñar y programar una planificación se debe iniciar con una reflexión sobre

cuáles son las capacidades y limitaciones de los estudiantes (docentes), sus experiencias,

intereses y necesidades, la temática por tratar y su estructura lógica (seleccionar,

secuenciar y jerarquizar), los recursos, cual es el propósito del tema y como se lo abordará

es necesario que tenga un fin y estos sean alcanzados en el tiempo estimado en el que se

ha planteado.

Es por eso que al planificar procesos formativos tenemos como objetivo el de la persona que

se capacite adquiera los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la

planificación y desarrollo de manera sistemática y rigurosa de acciones de formación con

vistas a la adquisición de competencias profesionales de los destinatarios.

Es un proceso que establece las pautas de actuación de un proyecto de enseñanza

aprendizaje ya sea un módulo, un curso o una sesión de clase. Supone un conjunto de

operaciones que el/la formador/a, individualmente o en equipo, lleva a cabo para organizar,

ejecutar y regular una actividad, situada en un determinado contexto educativo.

43

El diseño de un proceso de formación tiene que tener en cuenta todas las características

necesarias para tener un panorama más amplio de la sociedad y su proceso de cambio

tomando en cuenta que dentro de ella hay la inserción de la tecnología, cambios

económicos y productivos identificar a que población va dirigida (talento humano), que

servirán para plantar un proceso educativo. Como también se debe considerar algunas

modalidades de formación y las podemos diferenciar según su nivel de formación:

Educación formal: Hace referencia al sistema educativo estructurado administrativamente

en grados, suele estar localizado en edificios específicos acorde con unos registros

legalmente establecidos, y que confluye en la obtención de títulos académicos. Constituye el

sistema oficial de enseñanza: Educación Primaria, Bachillerato, Estudios Universitarios,

Maestrías. PHD.

Educación no Formal: Admite un sistema de actividades educativas, organizadas fuera del

sistema oficial, para facilitar diferentes clases de aprendizaje. La formación profesional

ocupacional es un claro ejemplo de este tipo de educación (sastrería, panadería,

albañilería).

Educación Informal: Esta se diferencia de las dos anteriores en que no responde a un

proyecto previamente determinado. Tanto la educación formal como la no formal son

sistemáticas; han de estar proyectadas y su puesta en marcha responde a este proyecto. La

educación informal, en cambio, sólo exige que exista un proceso de aprendizaje porque no

es sistemática. De esta manera, se pueden adquirir algunas de las competencias

profesionales que una persona trabajadora posee, del mismo modo que aprendemos las

funciones y las pautas de comportamiento que debemos seguir dentro de la sociedad.

Para realizar la planificación del proceso de formación se debe hacer la correlación entre los

distintos niveles mencionados por lo que se tendría de la siguiente manera:

Nivel estratégico - Plan de formación

Nivel de gestión - Programas de formación

Nivel técnico - Acciones de formación

Nivel formativo - Sesiones formativas

44

Cada uno de los programas de formación contempla los siguientes puntos:

- Objetivo del programa.

- Acciones de formación contenida en el programa.

- Datos de gestión:

- Acciones de formación

- Recursos para la formación

- Presupuesto de formación

- Calendario de actuación

- Ejecución del plan

- Sistema de evaluación de formación

Recursos de cursos formativos

Son elementos necesarios para realizar la planificación. Es importante que los recursos por

utilizar se detallen; no es suficiente con incluir generalidades como “lecturas”, sino que es

preciso identificar el texto y su bibliografía. Esto permitirá analizar los recursos con

anterioridad y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con criterio de

desempeño este garantizado. Además, cuando corresponda, los recursos deberán estar

contenidos en un archivo como respaldo.

Para ser docentes todos deben tener un título universitario, tener una preparación adicional

o especialización, en el logro de destrezas con criterio de desempeño.

1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el ámbito de la docencia

Es rol y responsabilidad de las organizaciones de docentes avanzar y ayudar a los

docentes, mejorar proactivamente hacia un nuevo perfil y un nuevo rol profesional, que es el

que exigen los tiempos actuales, los estudiantes y la educación de hoy, independientemente

de la existencia o no de una propuesta formal de reforma educativa (Torres, 1997).

El profesionalismo docente para el nuevo sistema escolar que ya ha empezado a gestarse

deberá construirse haciendo sentido de la paradoja de estos tiempos, construyendo calidad

y equidad desde las limitaciones y las posibilidades de la tecnología, buscando

45

articulaciones y síntesis, identificando lo bueno a mantener y lo bueno a incorporar,

aprendiendo o reaprendiendo según sea el caso, pero siempre aprendiendo. Dejar de

aprender, igual que en cualquier otra profesión hoy en día, es condenarse a quedar fuera.

Aprender a diferenciar táctica de estrategia, a advertir oportunamente y sopesar renuncias y

ganancias en este camino, es parte del desafío.

El rasgo más destacado de la formación del profesorado de universidad ha sido y continua

siendo su desarrollo desde una concepción de los profesores como transmisores de

conocimientos, reforzada por su socialización como especialistas en disciplinas, miembros

de una cultura profesional que podría caracterizarse de “balcanizada” (de acuerdo con la

tipología propuesta por Hargreaves, 1996; 1997). Una situación históricamente consolidada

que, probablemente, funcione como un obstáculo poderoso ante tanta expectativa de

cambio de ese papel profesional especialmente visible en la Educación Superior como de

mayor coordinación y trabajo en equipo entre profesores. Por ello, la formación del

profesorado, necesita estar muy presente en el ámbito universitario.

El concepto de formación tiene que ver con la capacidad de formación, así como con la

voluntad de perfeccionamiento. Es decir, el profesor, será el protagonista, por lo tanto,

responsable de su proceso formativo. Valorando sus procesos auto formativos, será

mediante la interformación cuando los profesores encuentren el camino adecuado para su

perfeccionamiento profesional y, también, personal (Marcelo, 1994).

CAPÍTULO II

2. METODOLOGÍA

47

2.1 Contexto

Este trabajo de investigación se realizó en el Colegio Técnico “Checa” de la provincia del

Azuay, del cantón Cuenca, parroquia Checa, ubicada a 15 kilómetros del centro de la

ciudad de Cuenca. Esta institución educativa fue fundada el 15 de septiembre de 1981,

como colegio particular nocturno, comienza con 81 estudiantes mayores de edad

(trabajadores hombres); en 1986, por gestión de las autoridades de la parroquia se

convierte en colegio fiscal Checa. Comenzaron con la especialidad de sociales, luego

contabilidad, y últimamente ofertan la especialidad de bachillerato Técnico en Aplicaciones

Informáticas, cuenta con una población estudiantil de 228 estudiantes, en los niveles media

y superior, el bachillerato cuenta con 94 estudiantes. Los once docentes de bachillerato,

que laboran en la institución son profesionales de diferentes especialidades y prestan sus

servicios impartiendo diferentes asignaturas.

En esta parroquia se vive de la agricultura, ganadería, y de la migración, el 80% de su

población se encuentra en los Estados Unidos de norte América.

De 27 estudiantes que se graduaron en este período lectivo 2012- 2013, siete estudiantes

se presentaron a rendir las pruebas de la SENESCYT, para lograr un cupo en la

universidad; todos aprobaron a un cupo en las universidades, los 20 estudiantes restantes

viajaron a los Estados Unidos de norte América.

Tabla N° 1: Tipo de institución

Opción Frecuencia Porcentaje

Fiscal 11 100%

Particular Fiscomisional

Municipal

No contesta

Total 11 100%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa.

Esta institución educativa fue fundada el 15 de septiembre de 1981, como colegio masculino

particular nocturno, gracias a la gestión de sus autoridades parroquiales, este establecimiento es

fiscal, ahora es el colegio matutino Técnico Checa.

48

Tabla N° 2: Tipo de bachillerato

Opción Frecuencia Porcentaje

Bachillerato Técnico en

aplicaciones informáticas 11 100%

Total 11 100%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

Comenzaron con la especialidad de sociales, luego contabilidad, y últimamente ofertan la

especialidad de bachillerato Técnico en Aplicaciones Informáticas, cuenta con una

población estudiantil de 228 estudiantes, en los niveles media y superior, el bachillerato

cuenta con 94 estudiantes. Los once docentes que laboran en la institución son

profesionales de diferentes especialidades y prestan sus servicios impartiendo diferentes

asignaturas.

2.2 Participantes

Los participantes son once docentes que comparten sus conocimientos en la institución

educativa.

Tabla N° 3: Género

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

Con relación al género los participantes son once docentes, en el cuadro se demuestra que

está compuesto de un 55% de género masculino, frente al 45% de género femenino, esto

se debe a que la institución es de carácter técnico, sin embargo en la realidad existen más

personas de género femenino sí contamos con el personal docente que imparte asignaturas

a los diferentes cursos de básica superior que corresponde a (8vo, 9no y 10mo).

Opción Frecuencia Porcentaje

Masculino 6 55%

Femenino 5 45%

No contesta

Total 11 100.%

49

Tabla N° 4: Estado Civil

Opción Frecuencia Porcentaje

Soltero 2 18%

Casado 7 64%

Viudo 0 00%

Divorciado 2 18%

No contesta 0 00%

Total 11 100%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

La tabla N° 4 deja entrever el estado civil de los docentes, un 64% de docentes es casado,

el 18% es soltero y el 18% es divorciado. La actividad docente esta intimamente relacionada

con la persanalidad y la vida cotidina, del educador, desde este aspecto el docente muestra

lo que él es como persona, por lo tanto se debe desarrolar un perfil equilibrado entre lo que

sabe (su formación), lo que hace (su vocación de servicio), lo que tiene y es (sus valores,

su personalidad); considerando que “ las palabras mueven pero el ejemplo arrastra”. El

equilibrio emocional esta estrechamente ligado con las relaciones interpersonales,por lo

tanto la condicion civil del docente se vera proyectada dentro de la comunidad educativa.

Tabla N° 5: Edad

Opción Frecuencia Porcentaje

De 20 - 30 años 1 9%

De 31 - 40 años 3 27%

De 41 - 50 años 3 27%

De 51 - 60 años 2 18%

De 61 - 70 años 0 00%

Más de 71 años 0 00%

No Contesta 2 18%

Total 11 100.%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa.

Respecto a la edad de los docentes, existe un 36% de profesores jóvenes, cuya edad

oscila entre 20 y 40 años; esto se considera una fortaleza, ya que la juventud es más

50

receptiva a los cambios y puede retroalimentarse de la experiencia del 45% de los docentes

mayores. También, se considera muy saludable que se compartan criterios de una

generación a otra, potenciando los valores de cada grupo y evitando los conflictos

generacionales.

Tabla N° 6: Cargo que desempeña

Opción Frecuencia Porcentaje

Docente 11 100%

Técnico docente

Docente con funciones

administrativas

No contesta

Total 11 100.%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

Como se visualiza, el 100% del personal desempeña la función de docente, es decir, que

los once profesores encuestados imparten clases a los estudiantes, información recogida de

los cuestionarios, sin embargo de la observación se pudo apreciar que hay funciones

administrativas que son realizadas por los docentes, de acuerdo al Art.43.de la LOEI, indica

que las unidades educativas que tuvieren entre ciento veinte y un, (121), y quinientos (500)

estudiantes, solo deberán tener un rector.

Tabla N°7: Tipo de relación laboral

Opción Frecuencia Porcentaje

Contratación indefinida 0 00%

Nombramiento 6 55%

Contratación ocasional 5 45%

Reemplazo 0 00%

No contesta 0 00%

Total 11 100%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

En la tabla, se puede observar que el 55% posee nombramiento, como se señaló

anteriormente, imprime estabilidad económica y emocional, frente al 45%, que no posee

51

nombramiento y tiene contrato ocasional, lo que perjudica a la Institución, ya que no se

involucran a profundidad, no se desarrolla un sentido de pertenencia, porque se encuentran

inestables.

Tabla N° 8: Tiempo de dedicación

Opción Frecuencia Porcentaje

Tiempo completo 11 100%

Medio tiempo

Por horas

No contesta

Total 11 100.%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

El tiempo está estrechamente ligado con el tipo de contratación, consecuentemente, el

100% se dedica a tiempo completo a las labores educativas, según la nueva exigencia de la

LOEI (Artículo, 40.-Jornada laboral docente). Esta dedicación a la labor educativa se debería

ver reflejada en los resultados académicos de los estudiantes, en el seguimiento de los

métodos pedagógicos, el alcance académico, así como en las técnicas de enseñanza

aprendizaje todo esto conllevaría a la conclusión de que los docentes se estarían capacitando

adecuadamente para llevar a cabo estos procesos.

2.3 Diseño y métodos de investigación.

2.3.1. Diseño de la investigación

Esta investigación tiene una clasificación de investigación–acción, por sus características:

• Es sistemática, se lleva la información de manera lógica, se recoge información y se

ordena para luego llegar a conclusiones.

• Es auto reflexiva, a medida que se va haciendo la investigación se reflexiona acerca de

lo que se hace, evalúa y se toma en cuenta las debilidades para mejorarlas.

• Se analiza a todos y a cada uno de los participantes, se lleva un registro de todo lo que

se hace y que se va a hacer.

52

• Es descriptiva- exploratoria, busca profundizar en la comprensión del problema sin

posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnostico).

• La investigación-acción para los participantes es un proceso de autoreflexión

• Transaccional, porque se recopiló datos e información en un momento único.

• Exploratoria, ya que se trata de una indagación inicial en un momento específico.

• Descriptiva, porque se apreció la incidencia de las modalidades o niveles de una o más

variables de la población seleccionada de manera puramente descriptiva.

• De Campo, porque se lo realizó en el mismo lugar de los hechos.

2.3.2. Métodos de investigación

Su diseño metodológico está basado en un enfoque cuantitativo, que luego de tabulado y

presentado en tablas estadísticas, amerita la utilización de métodos de orden cualitativo, puesto

que busca determinar, conocer, interpretar y explicar criterios de los docentes de bachillerato

investigados, para en función de su experiencia y vivencia, establecer puntos de reflexión

positivos o negativos para determinar las reales necesidades de formación.

Los métodos que se utilizaron en esta investigación son:

El Descriptivo, que permitió explicar y analizar el objeto de la investigación.

El Analítico-Sintético, que posibilitó la desestructuración del objeto de estudio en todas sus

partes y la explicación de las relaciones entre elementos y el todo, así como la reconstrucción

de las partes para alcanzar una visión de unidad, asociando juicios de valor, abstracciones,

conceptos, que ayudaron a la comprensión y conocimiento de la realidad.

El Estadístico, que hizo factible organizar la información recopilada para dar validez y

confiabilidad a los resultados de la investigación.

El Hermenéutico, que facilitó la recolección y estudio de bibliografía relacionada con el tema, lo

cual posibilitó dar paso al marco teórico de la investigación.

53

2.4 Técnicas e instrumentos de investigación

2.4.1 Técnicas de investigación

Las técnicas utilizadas fueron:

De lectura crítica, que ayudó a la comprensión de los textos de la bibliografía consultada.

De organización de la información, que a través de organizadores gráficos como son los mapas

conceptuales y mente factos, colaboraron a resumir toda la información recopilada.

La observación, que ayudó a percibir directamente el fenómeno estudiado; ésta fue de tipo

participante.

La encuesta, que permitió recopilar información relacionada con el tema de estudio desde los

mismos actores, en este caso, de los docentes.

2.4.2. Instrumentos de investigación

En lo que se refiere a instrumentos de investigación, se utilizó el cuestionario, que fue

contextualizado al entorno nacional por parte del equipo de planificación del proyecto, y

fundamentalmente, considerando la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y su

respectivo reglamento.

2.5 Recursos:

2.5.1 Talento humano: docentes, directivo del colegio, y maestrante.

2.5.2 Materiales: computadora, impresora, cámara digital, material de oficina. (Total: $30)

2.5.3 Económicos: fondos propios del maestrante.

2.6 Procedimiento

Como primera etapa se procedió a la selección de la institución educativa donde se realizó la

investigación; posteriormente, se solicitó una entrevista con el rector de la institución,

Especialista. Francisco Molina durante la cual, se entregó la respectiva solicitud por parte de la

universidad; consecutivamente, se determinó los docentes de bachillerato a quienes aplicar la

encuesta; también, se prepararon las copias de los cuestionarios, de acuerdo al número de de

docentes a investigar.

54

Después de varios días, con la respectiva autorización del rector del colegio, se aplicó la

encuesta a los docentes; una vez registrada la información, se procedió a tabular los datos y

estructurar las tablas estadísticas.

Frente a estas acciones, se revisó y analizó diversas fuentes (libros, páginas web, así como se

dialogó con autoridades y funcionarios del Ministerio de Educación en torno de la temática; todo

ello, colaboró a la estructuración del respectivo marco teórico.

En una segunda etapa, se procedió a una revisión y restructuración del marco teórico y

metodología, de acuerdo a las sugerencias del tutor de proyecto de investigación I y a los

lineamientos de la guía didáctica de proyecto de investigación II.

Dentro de esta misma etapa de trabajo, se procedió a la redacción de los apartados:

diagnóstico, análisis, discusión de resultados y de las conclusiones y recomendaciones,

para dar paso a la estructuración de la propuesta de investigación (curso de

formación/capacitación docente), todo, de acuerdo a los lineamientos de la guía didáctica.

CAPÍTULO III

3. DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

56

3.1 Necesidades formativas.

Tabla N° 9: Les resulta atractivo seguir un program a de formación para obtener una titulación

de cuarto nivel

Opción Frecuencia Porcentaje

Sí 10 91%

No 0 0%

No contesta 1 9%

Total 11 100.%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

En esta tabla, para el 91% del personal docente le resulta atractiva la propuesta de un

programa de formación de cuarto nivel, frente al 9% que no se siente motivado por obtener

una maestría. Esta información resulta relevante para la educación superior, cuyos

productos educativos deberían tender a satisfacer la necesidad de este grupo de docentes.

De acuerdo al cuadro a las respuestas es factible realizar un programa de formación para

obtener una titulación de cuarto nivel, pues los docentes asistirían, los conocimientos se

pueden actualizar, y tener una formación en el cambio de roles

Tabla N° 10: En que le gustaría capacitarse

Opción Frecuencia Porcentaje

Maestría 9 81%

PHD 1 9%

No contesta 1 9%

Total 11 100.%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

Se observa que el 81% de los docentes tienen el deseo de capacitarse en una Maestría, el

9% desearía una capacitación de PHD y el 9% no contesta; si les resulta atractivo seguir un

programa de formación para obtener una titulación de cuarto nivel. Se debe apoyar esta

decisión con programas asequibles a su economía y horarios cómodos.

57

Tabla N° 11: Para usted es importante seguir capac itándose en temas educativos

Opción Frecuencia Porcentaje

Sí 10 90%

No 1 9%

No contesta

Total 11 100.%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

El 90% de los encuestados responden de manera positiva, es decir, si consideran

importante seguir capacitándose en temas educativos, no así el 9% que responden de

manera negativa, debido a su condición profesional, siendo bachiller debe terminar el tercer

nivel, para poder seguir una maestría.

Tabla N° 12: Como le gustaría recibir la capacitaci ón

Opción Frecuencia Porcentaje

Presencial 6 55%

Semi-presencial 2 18%

A distancia 3 27%

Virtual-Internet

Presencial y Semipresencial

Semipresencial y Distancia

Distancia y Virtual

Total 11 100.%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

Se puede percibir que la alternativa de mayor preferencia es la presencial, cuyo porcentaje

representa el 55%, quizá esto se deba a que esta modalidad tiene la ventaja de una tutoría

permanente, lo que no se da en las otras posibilidades. Sin embargo, hay un porcentaje del

27% que prefiere a distancia y un 18% se inclina por la modalidad semipresencial. Es la

única forma de seguirse preparando para la adquisición de conocimientos y prepararse para

llegar mejor a los estudiantes.

58

Tabla N° 13: Si prefiere cursos presenciales o semi presencial en que horarios le gustaría

capacitarse

Opción Frecuencia Porcentaje De lunes a viernes 2 18%

Fines de semana 8 73%

No contesta 1 9%

Total 11 100.%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

Esta información se relaciona con la anterior, ya que si se opta por la modalidad presencial,

se debe tener presente el horario. El que prefiere este grupo de docentes es el fin de

semana, que representa el 73%. Esto se explica porque el 64% es casado y sus

obligaciones de hogar y su carga horaria no le permitirían asistir entre semana. Sin

embargo, existe un 18% que se inclina por el horario de lunes a viernes; un 9% no

responde. Se debería aprovechar las horas en la tarde después de las horas pedagógicas,

de los docentes que laboran en la mañana y para los docentes que laboran en la noche, se

debería aprovechar las horas de la mañana.

Tabla N° 14: En que temáticas le gustaría capacitar se

Opción Frecuencia Porcentaje

Pedagogía 6 54%

Teorías del aprendizaje 3 27%

Valores y Educación 5 45%

Gerencia/Gestión educativa 4 36%

Psicopedagogía 1 9%

Métodos y recursos didácticos 4 36%

Diseño y recursos didácticos 4 36%

Evaluación del aprendizaje 4 36%

Políticas educativas para la administración 2 18%

Temas relacionados con las materias a su cargo 4 36%

Formación en temas de mi especialidad 7 63%

Nuevas tecnologías aplicadas a la educación 4 36%

Diseño, seguimiento y evaluación de proyectos 4 36%

Total

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

59

Los docentes del colegio Técnico Checa expresan su necesidad de capacitarse en áreas

vinculadas con la tarea educativa, en la que se vinculan la pedagogía y la didáctica, la

planificación y la evaluación, teorías del aprendizaje, lo que significa el 72 %. En cambio,

hay un grupo de docentes que les interesa las materias específicas como historia y

geografía, que representa el 9% y otro que expresa la necesidad de capacitarse en

sistemas, lo que representa el 18%. Estos datos son importantes a la hora de estructurar el

curso de capacitación para este grupo de docentes y para quienes llevan adelante el

proceso de formación continua a nivel nacional.

Tabla N° 15: Cuales son los obstáculos que se prese ntan para que usted no se capacite

Opción Frecuencia Porcentaje

Falta de tiempo 8 72%

Altos costos de los cursos o capacitaciones 3 27%

Falta de información 0 0%

Falta de apoyo por parte de las autoridades

de la institución 0 0%

Falta de temas acordes con su preferencia 0 0%

No es de su interés la capacitación

profesional 0 0%

Total 11 100%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

El principal obstáculo que encuentran los docentes para participar en un programa de

capacitación es la falta de tiempo, cuyo porcentaje corresponde al 72%. El otro factor es el

alto costo de los cursos, representado por el 27%. Véase la tabla Nº 15. Es importante

destacar que actualmente, los cursos que el Ministerio de Educación ofrece a través de su

programa SÍ PROFE son gratuitos, a los cuales el docente ecuatoriano puede tener acceso,

a diferencia de épocas anteriores.

60

Tabla N° 16: Cuales son los motivos por los que ust ed asiste a cursos/capacitaciones

Opción Frecuencia Porcentaje

La relación de cursos con la actividad docente 6 54%

El prestigio del ponente

Obligatoriedad de asistencia

Favorece mi ascenso profesional 6 54%

La facilidad de horarios 2 18%

Lugar donde se realiza el evento 0

Me gusta capacitarme 3 27%

TOTAL

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

La información que ofrece la tabla Nº 16 es muy relevante porque deja entrever la

motivación de los docentes frente a un curso de capacitación. El 54% considera que lo

hace porque se relaciona con su actividad docente; un porcentaje similar se pronuncia

porque favorece al ascenso; un 27% expresa porque le gusta capacitarse, lo que resulta

gratificante para la institución, contar con un grupo de docentes que optan por la formación

continua. Corresponde a los directivos motivar y estimular la capacitación para que ese

54%, que se capacita por la obligatoriedad del requisito. Finalmente, hay un 18% que asiste

por la facilidad de los horarios.

Tabla N° 17: Cuales considera Ud. Son los motivos p or los que se imparten los cursos/

capacitación

Opción Frecuencia Porcentaje

Aparición de nuevas tecnologías 6 54%

Falta de cualificación profesional 2 18%

Requerimientos personales 2 18%

Necesidades de capacitación continua y permanente 7 63%

Actualización de leyes y reglamentos 4 36%

Total

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

61

De la que antecede, se desprende que los motivos por los que se imparten los cursos de

capacitación, para los docentes investigados, en orden de prioridad son los siguientes: el

63% considera que los cursos se imparten por necesidades de capacitación continua; lo

cual revela que este grupo de docentes es consciente de que hay que formarse

permanentemente. Existe un 54% de docentes que consideran que la presencia de nuevas

tecnologías impelen para capacitarse. Para el 36%, en cambio, es la necesidad de

actualizarse en las nuevas leyes y reglamentos. Esto se explica porque en los momentos

actuales hay una reestructuración completa del sistema educativo del país; finalmente un

18% considera que el motivo radica en la falta de cualificación y un similar porcentaje se

pronuncia por considerar un requerimiento personal.

Tabla N° 18: Que aspectos considera de mayor import ancia en el desarrollo de un

curso/capacitación

Opción Frecuencia Porcentaje

Aspectos teóricos 0 0

Aspectos técnicos/prácticas 1 9.1%

Ambos 9 81.8%

No contesta 1 9.1%

Total 11 100,%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

Los docentes del colegio Técnico Checa consideran que el aspecto teórico y práctico debe

ir de la mano, por lo que el 81.8% se pronuncia así; frente un 9.1% que determina la

importancia de los aspectos técnicos-prácticos. Quizá este porcentaje está relacionado con

la naturaleza técnica que tiene la institución. Finalmente, hay un 9.1% que no responde.

62

3.2 Análisis de la formación

3.2.1 La persona en el contexto formativo

Tabla N° 19: Señale el nivel más alto de formación académica que posee

Género

Femenino Masculino

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Bachillerato 1 9%

Nivel técnico o tecnológico superior 1 9% 1 9%

Lic, Ing. Eco, Arq., etc (3er nivel) 3 27% 3 27%

Especialista (4to nivel) 1 9%

Maestría (4° nivel) 1 9%

PHD (4°nivel)

Otro nivel

No contesta

Total 5 45% 6 54%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa.

En la tabla, se observa que el 9% posee un nivel académico de bachillerato, el 18% tiene un

nivel académico técnico o tecnológico superior, la formación académica de tercer nivel

(licenciado, ingeniero, economista, arquitecto) representa el 54% y un18% corresponde a

un nivel académico de cuarto nivel (maestría y especialista), lo que influye en la calidad

académica y se considera una fortaleza de la institución educativa.

Tabla N° 20: Su titulación de pregrado tiene relaci ón con el ámbito educativo

Opción Frecuencia Porcentaje

Licenciado en educación (diferentes menciones) 5 45%

Doctor en educación 1 9%

Psicólogo educativo 1 9%

Psicopedagogo

Otro ámbito

No contesta 4 36%

Total 11 100.%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

63

Dentro del ámbito educativo, se aspira que la titulación del pregrado esté relacionada con la

práctica educativa en su generalidad; sin embargo, la realidad de nuestro país, al igual que

de otros países latinoamericanos, son docentes que poseen otros títulos, los que imparten

la enseñanza de distintas asignaturas. Esta realidad se visualiza en micro, cuando se

analiza la tabla 20 correspondiente, donde se observa que el 63% de titulados tienen

relación con el ámbito educativo, frente a un 36% que no contesta, situación que perjudica a

la calidad de la educación de la institución y pone de manifiesto la necesidad de

capacitación de algunos docentes.

Tabla N° 21: Su titulación de pregrado tiene relaci ón con otras profesiones

Opción Frecuencia Porcentaje

Ingeniero 2 18%

Arquitecto

Contador

Abogado

Economista

Médico

Veterinario

Otras (ámbito educativo)

Bachiller

7

1

64%

9 %

No contesta 1 9%

Total 11 100.%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

En esta tabla, se observa que el 18% son Ingenieros, (este factor, responde al hecho de que la

Institución tiene Bachillerato Técnico), el 64% representan profesiones relacionadas con el

ámbito educativo, el 9% corresponde a un docente con título de bachiller, el 9% no contesta.

Las profesiones relacionadas con el ámbito educativo, corresponden a licenciaturas, con

mención en educación, lo que significa que tiene una fortaleza y es positivo en la enseñanza –

aprendizaje, debido a que tienen preparación, conocimientos en sus ramas, frente a un 27%

que no puede trasmitir la información de una manera adecuada, por falta de conocimientos en

pedagogía y didáctica; en este se encuentran dos ingenieros; y un bachiller, el que se

desempeña como docente de bachillerato, situación que amenaza a la calidad de la educación

de la institución y pone de manifiesto la necesidad de capacitación de algunos docentes.

64

Tabla N° 22: Si posee titulación de postgrado, est a tiene relación con

Opción Frecuencia Porcentaje

Ámbito Educativo 2 18%

Otros ámbitos

No contesta 9 82%

Total 11 100.%

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

En esta tabla el 82% no contestan a la pregunta y de acuerdo al análisis y recopilación de

datos se observa que no poseen un título de postgrado y quienes lo tienen corresponde al

18% que afirman que su título está relacionado con el ámbito educativo. Este aspecto se lo

podría considerar como una fortaleza institucional. En el futuro, el cuarto nivel será una

exigencia para los docentes ecuatorianos, quienes deben ser estimulados para continuar

con su capacitación profesional.

65

3.2.1 La persona en el contexto formativo

Tabla N° 23 Análisis de la persona

La persona en el

contexto formativo

1 2 3 4 5 No contesta Total

F % F % F % F % F % F % F % 1. Analiza los elementos del currículo propuesto para el bachillerato

0 0,00 0 0,00 1 9,09 4 36,36 6 54,55 11 100

2. Analiza los factores que determinan el aprendizaje en la enseñanza (inteligencia, personalidad, clima escolar...)

1 9,09 1 9,09 2 18,18 4 36,36 3 27,27 11 100

3. Conoce el proceso de la carrera docente del profesor ecuatoriano propuesto en la LOEI (ámbito, escalafón, derechos y deberes...)

2 18,18 1 9,09 1 9,09 5 45,45 2 18,18 11 100

4. Analiza los factores que condicionan la calidad de la enseñanza en el bachillerato

0 0,00 0 0,00 2 18,18 7 63,64 2 18,18 11 100

5. Analiza el clima organizacional de la estructura institucional (motivación, participación, satisfacción y rendimiento en el trabajo.)

0 0,00 1 9,09 2 18,18 6 54,55 2 18,18 11 100

6. Conoce del tipo de liderazgo ejercido por el/los directivo/s de la institución educativa

0 0,00 1 9,09 2 18,18 6 54,55 2 18,18 11 100

7. Conoce las herramientas/elementos utilizados por los directivos para planificar actividades en la institución educativa

0 0,00 3 27,27 2 18,18 3 27,27 3 27,27 11 100

8. Describe las funciones y cualidades del tutor

0 0,00 0 0,00 1 9,09 6 54,55 4 36,36 11 100

9. Conoce técnicas básicas para la investigación en el aula

0 0,00 0 0,00 3 27,27 5 45,45 3 27,27 11 100

10. Conoce diferentes técnicas de enseñanza individualizada y grupal

0 0,00 0 0,00 1 9,09 5 45,45 4 36,36 1,00 9,09 11 100

11. Conoce las posibilidades didácticas de la informática como ayuda a la tarea docente

0 0,00 2 18,18 1 9,09 3 27,27 4 36,36 1,00 9,09 11 100

12. Desarrolla estrategias para la motivación de los alumnos

0 0,00 0 0,00 2 18,18 3 27,27 6 54,55 11 100

66

13. Conoce aspectos relacionados con la psicología del estudiante

0 0,00 0 0,00 4 36,36 2 18,18 4 36,36 1,00 9,09 11 100

14. Plantea, ejecuta y hace el seguimiento de proyectos educativos (autoridades, docentes, estudiantes)

0 0,00 1 9,09 2 18,18 5 45,45 2 18,18 1,00 9,09 11 100

15. Conoce la incidencia de la interacción profesor-alumno en la comunicación didáctica (estilos de enseñanza y aprendizaje, el aula como grupo.)

0 0,00 0 0,00 0 0,00 6 54,55 5 45,45 11 100

16. Mi formación en TIC, me permite manejar herramientas tecnológicas y acceder a información oportuna para orientar a mis estudiantes

0 0,00 1 9,09 3 27,27 2 18,18 5 45,45 11 100

17. Percibe con facilidad problemas de los estudiantes

0 0,00 0 0,00 1 9,09 6 54,55 4 36,36 11 100

Total 3

11

30

78

61

3

Media obtenida

0.18

0.65

1.76

4.59

3.59

0.18 10.95

Este análisis se enfoca en las necesidades de los docentes del colegio Técnico Checa,

desde la perspectiva personal y vinculada con la práctica docente. El mayor porcentaje

corresponde al 36,36% que se refiere a los aspectos relacionados con la psicología del

estudiante, mismo que es considerado para el curso de capacitación. El 27.27% considera

una debilidad el no conocer las herramientas utilizadas por los directivos para la

planificación de las actividades de la organización educativa. Con similar porcentaje el

27,27% siente que le hace falta el dominio de las técnicas básicas para la investigación en

el aula. Con el mismo porcentaje. El conocimiento de las Tics es otra carencia para el

27,27% de docentes de la institución educativa. Todas estas carencias calzarían como

debilidades, son el eje de la nueva enseñanza-aprendizaje ya que vivimos un cambio de

época.

67

3.2.2 La organización y la formación

Tabla N° 24: La institución en la que labora ha pro piciado cursos en los dos últimos años

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

Es importante la información que se desprende de la tabla Nº 24, si se tiene presente que la

organización educativa debe convertirse en un eje dinámico de motivación para la

capacitación del personal, que constituye la mayor inversión para el Estado. Del liderazgo

del gestor educativo dependerá convertir a su institución en un organismo motivado por la

formación continua.

Las respuestas se contradicen, no puede darse respuestas contradictorias; esto se explica

puesto que los docentes no tienen objetividad al responder a esta interrogante, pues

expresan no quieren hacerle “quedar mal al rector”. Creo que se debe trabajar en esta

debilidad que persiste dentro del magisterio. Se infiere por lo tanto que la institución, o sus

directivos, no han propiciado curso alguno, como revela el 64% frente al 36%, que afirma lo

contrario.

Tabla N° 25: Conoce si la institución está propicia ndo cursos/seminarios

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

La tabla Nº 25 confirma los datos anteriores y la verdad va saliendo a flote. La respuesta

negativa del 82% en relación a que sí actualmente las autoridades del colegio Técnico

Checa se hallan organizando cursos o proyectos de capacitación, reafirman que las

autoridades de la institución educativa no han propiciado ni están preparando capacitación

alguna. Solo un 18% se sostiene en su respuesta positiva.

Opción Frecuencia Porcentaje

Sí 4 36%

No 7 64%

Total 11 100%

Opción Frecuencia Porcentaje

Sí 2 18%

No 9 82%

Total 11 100%

68

Tabla N° 26: Los cursos se realizan en función de

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa.

En la opción no contesta hay un 72%, es elocuente frente la falta de objetividad que se

viene analizando en los ítems anteriores. Si no se realizan cursos, ¿cómo se puede señalar

la temática? Véase los porcentajes de la tabla Nº 25, pues no amerita mayor análisis: 18%,

en áreas del conocimiento; el 9% señala que la temática fue en leyes y reglamentos, y en

actualización curricular, el otro 9%.

Tabla N° 27: Los directivos de su institución fomen tan la participación del profesorado en

cursos que promueven su formación permanente

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

Los datos correspondientes reafirman la falta de liderazgo en la motivación a los docentes

por capacitarse. Esto se evidencia en el 36%, que señala que “nunca” frente al 27%, que

afirma lo contrario, contradicción que se mantiene en el análisis de la información de la

institución. Hay un 9% que señala “casi siempre” y otro 27% que precisa, “a veces”. De este

análisis se puede deducir que se requiere de estrategias para motivar a los directivos y

estimular a los docentes.

Opción Frecuencia Porcentaje

Áreas del conocimiento 2 18%

Actualización curricular 1 9%

Leyes y reglamentos 1 9%

No contesta 8 72%

Total 100%

Opción Frecuencia Porcentaje

Siempre 3 27%

Casi siempre 1 9%

A veces 3 27%

Rara vez 0 0%

Nunca 4 36%

Total 11 100%

69

Tabla N° 28 Análisis organizacional

La organización y la formación

1 2 3 4 5 No

contesta Total

F % F % F % F % F % F % 0 %

1. La formación académica que recibí es la adecuada para trabajar con estudiantes, dadas las diferentes características étnicas del país

0 0,00 1 9,09 2 18,18 2 18,18 6 54,55 11 100

2. Planifico, ejecuto y doy seguimiento a proyectos económicos, sociales, culturales o educativos

0 0,00 1 9,09 0 0,00 6 54,55 4 36,36 11 100

3. Mi expresión oral y escrita, es la adecuada para que los estudiantes comprendan la asignatura impartida

0 0,00 0 0,00 0 0,00 5 45,45 6 54,55 11 100

4. Cuando se presentan problemas de los estudiantes, me es fácil comprenderlas/os y ayudarles en su solución

0 0,00 0 0,00 1 9,09 2 18,18 8 72,73 11 100

5. La formación profesional recibida me permite orientar el aprendizaje de mis estudiantes

0 0.00 0 0.00 0 0.00 3 27.27 8 72,73

11 100

6. Mi planificación siempre toma en cuenta las experiencias y conocimientos anteriores de mis estudiantes

0 0,00 0 0,00 0 0,00 2 18,18 9 81,82 11 100

7. El proceso evaluativo que llevo a cabo, incluye la evaluación diagnóstica, Sumativa y formativa

0 0,00 0 0,00 0 0,00 5 45,45 6 54,55 11 100

8. Como docente evalúo las destrezas con criterio de desempeño propuestas en mi/s asignatura/s

0 0,00 0 0,00 0 0,00 2 18,18 9 81,82 11 100

9. Identifico a estudiantes con necesidades educativas especiales (altas capacidades intelectuales; discapacitados: auditiva, visual, sordo-ciego, intelectual, mental, físico

0 0,00 0 0,00 3 27,27 3 27,27 5 45,45 11 100

70

-motora, trastornos de desarrollo)

10. Cuando tengo estudiantes con necesidades educativas especiales, mi planificación es realizada de acuerdo a los requerimientos de una educación especial e inclusiva

0 0,00 0 0,00 1 9,09 7 63,64 3 27,27 11 100

11. Realiza la planificación macro y micro curricular (bloques curriculares, unidades didácticas, planes de lección, tareas, experiencias, plan de aula)

0 0,00 0 0,00 0 0,00 4 36,36 7 63,64 11 100

12. Considera que los estudiantes son artífices de su propio aprendizaje

0 0,00 0 0,00 1 9,09 4 36,36 6 54,55 11 100

13. Describe las principales funciones y tareas del profesor en el aula

0 0.00 0 0,00 0 0,00 5 45,45 6 54,55 11 100

Total 0

2

8

50

83

0

Media Obtenida

0.15

0.61

3.84

6.38

10.98

El análisis de la información se focaliza a la organización educativa; las necesidades de

formación se refieren a las dificultades que tiene la entidad para funcionar dentro del

marco de la calidad, que implica una gestión por procesos, modalidad de la estructura

orgánica del Ministerio de Educación, a la cual están sujetas todas las instituciones

educativas. Para el 27.27%, de docentes les resulta una carencia el cómo manejar a los

estudiantes con necesidades especiales; más todavía cuando en la Constitución se

consagra la educación inclusiva y de equidad, consecuentemente, este es un factor decisivo

para ejercer la docencia, en nuestro País; el 18.18%, manifiesta que su formación no es la

adecuada para trabajar con estudiantes de diferente características étnicas del país.

Aquí están los dos profesionales (ingenieros), y el docente que es bachiller su preparación

académica no está relacionado con el ámbito educativo; hay inseguridad en los docentes y

esa inseguridad es captada por los estudiantes.

71

3.2.3 La tarea educativa

Tabla N° 29: Las materias que imparte tiene relació n con su formación

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

La formación profesional del docente debe relacionarse directamente con la práctica, es

decir, el docente debe estar ubicado en la materia de su especialidad para garantizar la

calidad educativa. En el caso del colegio Técnico Checa, se observa en la Tabla N° 29 que

el 90% de su personal docente imparte la asignatura de acuerdo con su formación

académica. Este aspecto se puede considerar como una fortaleza institucional. En tanto que

el 9% no tiene relación (un docente bachiller). Respecto a este porcentaje, se debe

estimular a que este docente adquiera una formación de Tercer Nivel, con lo que se

mejoraría el proceso educativo.

Tabla N° 30: Años de bachillerato en los que impart e asignaturas

Opción Frecuencia Porcentaje

Primero, Segundo y Tercer año 2 18%

Primero y Segundo 3 27%

Segundo y Tercero 1 9%

Primero 5 45%

Segundo 0

Tercero 0

Total 11 100 %

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa La tabla N°30 hace referencia a los cursos de bachillerato en donde el docente imparte su

asignatura, lo que determina que el 45% imparte clases al primer año, el 27% a primero y

segundo año y el 18%, a primero, segundo y tercer año de bachillerato y el 9% da clases a

segundo y tercer año. Este dato debe ser tenido en cuenta por los directivos de la institución

para proporcionar capacitación general sobre el bachillerato Técnico, especialidad

Aplicaciones Informáticas, que posee el colegio Checa.

Opción Frecuencia Porcentaje

Sí 10 90%

No 1 9%

Total 11 100%

72

Tabla N° 31: Análisis de la tarea educativa

Tarea educativa

1 2 3 4 5

No contesta

Total

F % F % F % F % F % F % F % 1.Elabora pruebas para la evaluación del aprendizaje de los alumnos

0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 9,09 10 90,91 11 100

2. Utiliza adecuadamente medios visuales como recurso didáctico (retroproyector, diapositivas, pizarra, videos)

0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 9,09 9 81,82 1,00 9,09 11 100

3. Diseña programas de asignatura y el desarrollo de las unidades didácticas

0 0,00 0 0,00 0 0,00 2 18,18 9 81,82 11 100

4. Aplica técnicas para la acción tutorial (entrevista, cuestionario.)

0 0,00 0 0,00 1 9,09 4 36,36 6 54,55 11 100

5. Analiza la estructura organizativa institucional (Departamentos, áreas, Gestión administrativa.)

0 0,00 1 9,09 0 0,00 3 27,27 7 63,64 11 100

6. Diseña planes de mejora de la propia práctica docente

0 0,00 0 0,00 0 0,00 4 36,36 7 63,64 11 100

7. Diseña y aplica técnicas didácticas para las enseñanzas prácticas de laboratorio y talleres

0 0,00 0 0,00 2 18,18 4 36,36 5 45,45 11 100

8. Diseña instrumentos para la autoevaluación de la práctica docente (evaluación de la asignatura y del profesor)

0 0,00 1 9,09 1 9,09 3 27,27 6 54,55 11 100

9. Utiliza adecuadamente la técnica expositiva

0 0,00 0 0,00 1 9,09 4 36,36 6 54,55 11 100

10. Valora diferentes experiencias sobre la didáctica de la propia asignatura

0 0,00 0 0,00 0 0,00 6 54,55 5 45,45 11 100

11. Utiliza recursos del medio para que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje

0 0,00 0 0,00 0 0,00 5 45,45 6 54,55 11 100

73

12. El uso de problemas reales por medio del razonamiento lógico son una constante en mi práctica docente

0 0,00 0 0,00 0 0,00 6 54,55 5 45,45 11 100

13. Diseño estrategias que fortalecen la comunicación y el desarrollo del pensamiento crítico de mis estudiantes

0 0,00 0 0,00 0 0,00 5 45,45 6 54,55 11 100

14. Planteo objetivos específicos de aprendizaje para cada planificación

0 0,00 0 0,00 0 0,00 7 63,64 4 36,36 11 100

Total 0

2

5

55

91

1

Media obtenida 0.14

0.36

3.93

6.5

0.07 11

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

El tipo de necesidades se refieren a las herramientas que debe poseer el docente en su

práctica diaria, es decir, la experticia en el manejo de destrezas, habilidades y

conocimientos para ejercer con eficiencia y eficacia la tarea educativa. En este sentido, se

puede afirmar que la mayor necesidad que poseen los docentes es la que se manifiesta

con el 18.18% al diseño y aplicación de técnicas didácticas para ser aplicadas en las

prácticas de laboratorio y talleres. Con el 9.09%, los docentes no diseñan instrumentos de

autoevaluación. Finalmente, el 9.09% hace referencia a la utilización adecuada de la técnica

expositiva, es en un mínimo porcentaje la utilización de esta técnica, es como una

costumbre, que poco a poco se tendrá que dejar de lado en los colegios y también en las

universidades, que es dónde se forman los futuros docentes.

Media Aritmética

Análisis de la formación Media Obtenida Total

1 2 3 4 5 No contesta

Tarea educativa 0.00 0.14 0.36 3.93 6.5 0.07 11

Aspectos de Profesionalización 0.18 0.65 1.76 4.59 3.59 0.18 11

La organización y la formación –

planificación 0.00 0.15 0.61 3.84 6.38 0 11

74

3.3 Los cursos de formación

Tabla N° 32: Número de cursos a los que ha asistido en los dos últimos años

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa.

En la tabla N° 32, se puede observar que el 45% de docentes se ha capacitado

ultimamente; 36% no ha tenido ninguna capacitación y el 18% no contesta. Este dato es

relevante para los directivos de la institución ya que el personal requiere de motivación para

una formacion continua, pues 54%, que constituye más de la mitad de docentes no

participan de ningún tipo de formación o capacitación,que hoy en día es necesaria en todos

los ambitos del quehacer humano.

Tabla N° 33: Totalización en horas

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

Como se puede observar en la tabla N° 33, un 36% de docentes que no recibe ningún tipo

de capacitación, frente a un 45% que al menos sí se actualiza, y el 18% que no contesta,

esto es preocupante porque los docentes que no se preparan, son los que ya tienen

nombramiento.

Opción Frecuencia Porcentaje

Capacitaciones 5 45%

Ninguno 4 36%

No contestan 2 18%

Total 11 100%

Opción Frecuencia Porcentaje

30a 60 2 18%

100 horas 1 9%

240 horas 1 9%

800 horas 1 9%

Ninguna 4 36%

No Contestan 2 18%

Total 11 100%

75

Tabla N° 34: Hace que tiempo lo realizo

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

En la tabla N° 34 se puede observar que 18% se ha capacitado hace un mes; el otro 18%

dice haberlo hecho hace un} año; el 9% hace 4 años; y el 27 % afirma que no ha seguido

ningún curso de capcitación, durante estos últimos años. También hay un 27% de docentes

que no responden. La información que se desprende es que hay un 56% de docentes sin

formación de ningún tipo, lo que debe ser tomado en cuenta por los directivos de la

institución para organizar dentro de la misma un programa motivador que estimulare a la

capacitacion de este grupo de docentes.

Tabla N° 35: Lo hizo con el auspicio de:

Opción Frecuencia Porcentaje

Gobierno 4 36%

De la institución donde labora 0

Beca 0

Por cuenta propia 2 18%

Otro auspicio 0

No contesta 5 45%

Total 11 100

Fuente: Elaboración propia, en base a datos recolectados a través de la encuesta dirigida a docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

En la tabla N° 35, se observa que 36% de docentes participó en cursos auspiciados por el

gobieno, el 18% lo hizo por cuenta propia y el 45% no responde, pero es perocupante

porque reafirman que existe un alto porcentaje de docentes sín formación contínua. La

presencia del 9% que se capacita por cuenta propía es un signo alentador para la

institución. Los profesores que se capacitan son docentes sin nombramiento.

Opción Frecu encia Porcentaje

1 mes 2 18%

1 año 2 18%

4 años 1 9%

Ninguno 3 27%

No contestan 3 27%

Total 11 100%

CAPÍTULO IV

4.CURSO DE FORMACIÓN / CAPACITACIÓN DOCENTE

77

4.1 Tema: “Taller de formación docente sobre aspectos generales de la psicología del

adolescente en el colegio Técnico Checa de la ciudad de Cuenca, provincia del Azuay,

durante el año lectivo 2013 - 2014”

4.2 Modalidad de Estudios: Semipresencial

4.3 Objetivos:

General: Fortalecer los conocimientos de la psicología del estudiante para mejorar la

formación de los docentes de bachillerato del Colegio Técnico Checa

Específicos:

• Analizar las definiciones vinculadas con los aspectos de la psicología de la

adolescencia

• Examinar la información sobre la adolescencia tardía

• Ejecutar el taller sobre los problemas de la adolescencia y la adolescencia en las

culturas.

• Aplicar una encuesta sobre las necesidades de los adolescentes

4.4 Dirigido a : Docentes de la sección de bachillerato

4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios: tres, grupo de docentes con experiencia

mayor a 5 años con nombramiento fiscal

4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los des tinatarios:

• Manejo de organizadores gráficos.

• Empleo básico de PowerPoint.

• Utilización de la técnica de taller

• Empleo básico de portátil y proyector digital

4.5. Breve descripción del curso: está conformado por cuatro grandes contenidos a

ser tratados en tres sesiones debidamente planificadas.

78

4.5.1 Contenidos del curso:

1. La adolescencia como concepto y características

2. La adolescencia en las culturas

3. Los problemas en la adolescencia

4. Las necesidades de los adolescentes

4.5.1.1 Definición de adolescencia y característic as

El término proviene del latín adolecer, y significa ir creciendo, desarrollarse hacia la

madurez, hacerse adulto. Hay diferentes conceptualizaciones sobre el término. Algunos

ubican la adolescencia como un período vital entre la infancia y la adultez. Otros la conciben

como un ‘segundo nacimiento’, en tanto entienden que en ese período se reavivan ciertos

conflictos relacionados con el estado de indefensión del bebé, enfrentado a un mundo que le

es caótico y desconocido.

En la adolescencia se viven tantos cambios que te producen una confusión, pero todo esto

te lleva a un aprendizaje que se convierte en experiencia (Rascaban S., Los jóvenes y el

futuro, Psicoteca Editorial, Buenos Aires, 2000, pág. 23).

Describió el síndrome de la adolescencia normal con las siguientes características:

búsqueda de sí mismo y de la identidad, tendencia grupal, necesidad de fantaseo e

intelectualización, crisis religiosa, desubicación temporal, evolución de la sexualidad desde

el autoerotismo hacia la heterosexualidad, actividad social reivindicatoria, contradicciones

sucesivas en la conducta, separación progresiva de los padres, fluctuaciones del humor”.

La adolescencia es esencialmente una época de cambios. Es la etapa que marca el proceso

de transformación del niño en adulto, es un período de transición que tiene características

peculiares. Se llama adolescencia, porque sus protagonistas son jóvenes que aún no son

adultos pero que ya no son niños. Es una etapa de descubrimiento de la

propia identidad (identidad psicológica, identidad sexual) así como de la

de autonomía individual. (Mauricio Knobel).

Petrosvki, A. (1981) sostiene que La adolescencia transcurre en el segundo decenio de la vida,

desde los diez hasta los diecinueve años, y se define este período como una época en que el

79

individuo progresa desde la aparición inicial de las características sexuales secundarias hasta

la madurez sexual.

La pubertad es una fase dentro del período de la adolescencia. Comienza de

modo preciso en la mujer con la aparición de la primea menstruación. En el Varón, el

comienzo de la pubertad es más impreciso y se corresponde con los primeros cambios en

el tono de la voz.

Durante el período de la adolescencia se produce un fenómeno característico en la curva de

crecimiento: el estirón de la adolescencia. También ocurre un aumento marcado de la

actividad atlética, hay crecimiento del corazón y de la masa muscular, sobre todo en los

varones. La capacidad respiratoria aumenta, así como el número de glóbulos rojos y la

hemoglobina, esto facilita la llegada de oxígeno a la masa muscular aumentada y a los

demás tejidos.

En esta etapa se ponen de manifiesto características psicológicas como las siguientes:

• Alteración de los sentimientos vitales.

• Impregnación erótica de la individualidad.

• Proyección del yo hacia el futuro.

• Impulso a la autoafirmación y a la adquisición de una personalidad.

Estos cambios puberales y características transcurren en diferentes etapas

Denominadas: adolescencia inicial o temprana, adolescencia media y adolescencia tardía.

A continuación describimos los mismos en cada una de las etapas:

Adolescencia inicial o temprana. 10 a 14 años

Es propio de esta etapa un aumento de la estatura, del peso corporal y de la fuerza

muscular. Aparecen los caracteres sexuales secundarios. En el caso de la mujer el primer

signo del comienzo de la pubertad es el desarrollo incipiente de las mamas, a esta le

sigue muy de cerca el crecimiento del vello pubiano. En el varón el primer cambio es el

aumento del volumen testicular, un ligero arrugamiento del escroto y la aparición de

vellos pubianos. Aproximadamente un año después comienza el crecimiento del pene.

80

Adolescencia media. (12- 13 a 16 años).

Desde el punto de vista puberal, en la mujer aparece la menarquía que da inicio a la

etapa puberal. En el varón continua el crecimiento del pene y la laringe, que ocasiona el

cambio de voz característico. En este momento generalmente se produce el estirón

masculino, aunque un poco más tardío es mayor que en el de la mujer. Los

adolescentes sienten más preocupación por la apariencia y desean aumentar el poder de

atracción. Aparecen manifestaciones egocéntricas y hay una búsqueda de su propia

identidad. En esta etapa se inicia el pensamiento abstracto.

Adolescencia tardía. (16 a 19 años).

En ambos sexos el desarrollo puberal alcanza las características del adulto. Se logra un

mejor control de los impulsos y los cambios emocionales son menos intensos. El

adolescente establece una identidad personal y social que pone fin a la etapa. Los retos

que debe afrontar el adolescente son los siguientes:

1. Adaptación a los cambios anatómicos y fisiológicos.

2. Integración de la madurez sexual al modelo personal de comportamiento.

3. Separación del tutelaje familiar.

Relación adolescente familia

La adolescencia de un miembro de la familia, es considerada una crisis

familiar normativa o ligada al ciclo vital de esta. El ambiente familiar dotado de afecto,

propicia seguridad y confianza básica. Son los padres los mediadores por excelencia del

proceso educativo. De ahí la importancia de prepararlos para desempeñar este importante

papel, justo en las condiciones turbulentas, cambiantes y contradictorias que se dan en la

adolescencia. Es aquí donde los padres toman conciencia de su nueva situación

manteniendo una actitud comprensiva, comunicativa y amorosa. Esta etapa puede ser una

experiencia enriquecedora para toda la familia.

Educación sexual en la adolescencia

La educación sexual va dirigida, a capacitar al adolescente para que a través de

las relaciones con el otro sexo, pueda disfrutar de los más elevados valores humanos. La

81

sexualidad debe ser asumida con satisfacción, madurez y responsabilidad, y de ninguna

manera debe ser fuente de displacer, temores o frustraciones de expectativas.

El afán de ser adultos y el deseo de experimentar la capacidad reproductiva , conduce al

adolescente a incursionar con descuido en el mundo de la nueva sexualidad, trayendo

consecuencias negativas como: el embarazo en la adolescencia, el aborto y las

enfermedades de transmisión sexual, que suscitan mayores preocupaciones.

Embarazos en la adolescencia: Constituye elevados riesgos, con frecuencias conllevan a

matrimonios o uniones precoces que elevan el índice de separación marital y

generalmente obligan a la deserción escolar y por tanto al no cumplimiento de planes y

metas.

Aborto: A veces las adolescentes acuden al aborto en período muy avanzado del embarazo

por temor, dudas o desorientación, lo que incrementa riesgo de este proceder y trae

consecuencias psicológicas con sentimientos de culpa y temor a perder la capacidad de

procrear.

Enfermedades de transmisión sexual: Son padecimientos infectos contagiosos que se

contraen generalmente por relaciones sexuales, cuya tendencia mundial va en ascenso y

con la aparición del SIDA resultan aún insuficientes las campañas masivas de educación.

Desarrollo intelectual

Durante la adolescencia no se producen cambios radicales en las funciones intelectuales,

sino que la capacidad para entender problemas complejos se desarrolla gradualmente. El

psicólogo francés Jean Piaget determinó que la adolescencia, es el inicio de la etapa del

pensamiento de las operaciones formales, que puede definirse como el pensamiento que

implica una lógica deductiva.

Piaget asumió que esta etapa ocurría en los individuos sin tener en cuenta

las experiencias educacionales o ambientales de cada uno. Sin embargo, los datos, de

las investigaciones posteriores no apoyan esta hipótesis y muestran que la capacidad de

los adolescentes para resolver problemas complejos está en función del aprendizaje

acumulado y de la educación recibida.

82

Desarrollo emocional

El Psicólogo estadounidense G. Stanstaley Hall afirmó que la adolescencia es un

período de estrés emocional producido por los cambios psicológicos importantes y

rápidos que se producen en la pubertad. Sin embargo, los estudios de la antropóloga

Margaret Mead mostraron que el estrés emocional es inevitable, aunque está determinado

por motivos culturales. Sus conclusiones se basan en la variación existente en distintas

culturas respeto a las dificultades en la etapa de transición desde la niñez hasta la

condición de adultos.

El Psicólogo estadounidense de origen alemán Eric Ericsson entiende el desarrollo como

un proceso psicosocial que continúa a lo largo de toda la vida.

El objetivo psicosocial del adolescente es la evolución desde una persona

dependiente hasta otra independiente, cuya identidad le permita relacionarse con

otros de un modo autónomo. La aparición de problemas emocionales es muy frecuente

entre los adolescentes.

La adolescencia es una etapa donde ocurren alteraciones fisiológicas, psicológicas y

sociológicas, que tienen su influencia en el desarrollo de la personalidad; por lo cual se

hace necesario el conocimiento de sus características a fin de evitar o minimizar las

consecuencias negativas que pueden producirse debido a una inadecuada satisfacción de

las nuevas expectativas que surgen en esta etapa. (Morales, 1999)

Es una tarea de toda la sociedad, y en particular de la familia como núcleo social, asegurar

que los adolescentes reciban una adecuada orientación y preparación para futuros

eventos: la vida familiar, la paternidad y las relaciones sexuales de manera satisfactoria y

responsable, de modo que sea posible atravesar esta importante etapa de la vida de

forma óptima y enriquecedora para el propio adolescente y su familia

Adolescencia tardía

La adolescencia tardía y sus características

Se le llama adolescencia tardía al período de crecimiento físico, mental y emocional; rápido

e intenso que se da entre los 16 a los 19 años de edad. Con esta etapa se marca el fin de la

pubertad y se abre la puerta hacia la madurez.

83

Este es el momento ansiadamente esperado por los padres ya pueden vislumbrar en sus

hijos un estado de equilibrio, mientras que para ellos significa el momento de las

oportunidades, el idealismo y las promesas.

Características de la adolescencia tardía

Desarrollo social y emocional

• Muestran mayor independencia.

• Presentan una identidad más clara, ya han completado la pubertad y tienen un buen

sentido de su propio cuerpo y lo que son capaces de hacer.

• Los cambios repentinos de humor disminuyen, ahora tienen mejor sentido del humor.

• Son más pacientes y tolerantes.

• Comienzan a tomar decisiones importantes como por ejemplo considerar sus

posibilidades de estudio y trabajo para el futuro.

• Se desarrolla la capacidad de evaluar riesgos y tomar decisiones conscientes.

• Emergen las preferencias recreacionales, vocacionales.

• Se reconstruyen las relaciones con la familia.

• Empezará a desarrollar la capacidad de tener relaciones románticas más serias y

saludables.

• Comienzan a participar activamente en la configuración del mundo que les rodea.

• Los propios valores prevalecen sobre los de su grupo de amigos.

• Es capaz de conocer los límites del compromiso, y con unos objetivos prácticos y

concretos.

• Se concretan los valores éticos, religiosos, sexuales.

Desarrollo cognitivo

• Aumenta notablemente la capacidad para el pensamiento analítico y reflexivo.

• Ya tienen definidos sus hábitos de estudio, trabajo, descanso, pasatiempos.

• Son capaces de fijarse metas y trabajar para cumplirlas.

• Presenta una conducta más equilibrada.

• Tiende a concentrarse en sí mismo.

84

Desarrollo físico

• Alcanza el 95% de su estatura adulta.

• Crecimiento en vello facial y corporal en los varones; senos en las mujeres.

• El cerebro sigue desarrollándose y reorganizándose.

4.5.1.2 La adolescencia en las culturas

Vemos que hay hechos sociales que entran en juego alrededor del concepto de adolescencia.

Pero la dimensión social, es la que aparece como menos notable en relación a esta noción.

Sin embargo, es de destacar, que la existencia misma del término adolescencia está

determinada por lo sociocultural.

Este concepto no existió siempre, ni en todas las culturas. El proceso de transición desde la

niñez a la edad adulta, no ha sido identificado de la misma manera en todas las culturas.

Existe una amplia variabilidad cultural, respecto al curso que se le da a este pasaje. También

respecto al tiempo que dura este período. Incluso dentro de una misma cultura, se observa

variabilidad en función del género. Por último, no siempre se concibe y califica de la misma

manera esta etapa.

Los estudios etnológicos muestran que el proceso que sigue a la pubertad está siempre

presente. Pero el concepto de adolescencia definido en los términos utilizados en el inicio de

este artículo, no puede ser aplicado a toda cultura.

Una base biológica determina el inicio del cambio corporal que permite dejar la infancia para

poder llegar a ser adulto. Este cambio que le sucede al cuerpo, es reconocido en todo ámbito

social. La variación aparece cuando hablamos de la manera en que este cambio es

representado. Estas distintas maneras de representar las transformaciones del cuerpo,

determinan diferentes procesos de elaboración.

Es interesante notar que las sociedades que dan un tratamiento social, de carácter ritual a

este proceso no lo identifican como “adolescencia”. Ellas integran el cambio que sucede a los

individuos que la componen, dentro del acontecer de la vida comunitaria.

Este cambio, es parte del ciclo de la vida. La significación vigente al interior de estas

sociedades respecto a la transformación mencionada, no puede ser referida a lo que

85

comprendemos como desarrollo. La definición de adolescencia que utilizamos hoy, no entra

en los códigos de referencia de las llamadas culturas tradicionales.

En las sociedades postindustriales, al contrario de lo que ocurre en los casos explicados en

los párrafos anteriores, el proceso social que acompaña el cambio biológico de la pubertad, no

está claramente demarcado. No existen instancias comunitarias que enmarquen la transición

de la infancia a la juventud. Cada individuo debe realizar una elaboración personal respecto a

las transformaciones de las cuales es objeto.

Estas transformaciones no afectan a individuos aislados. El entorno de cada individuo en

proceso de transformación, se ve afectado. Los vínculos se modifican. Quienes se relacionan

con alguien en proceso de transformación, también elaboran de manera individual la

reestructuración vincular que se sucede.

La adolescencia es siempre un proceso individual. En las sociedades en que esta etapa es

clasificada como “adolescencia”, ella es concebida a la manera de etapa del desarrollo

individual de cada sujeto. La elaboración que este proceso entraña es vivida de manera

individual por todos los actores implicados en este hecho. No existen prácticas que impliquen

a la totalidad de la comunidad en el proceso de transformación que vive un grupo de una

determinada edad.

Sin embargo, hay factores socioculturales presentes en cada proceso individual de cambio.

Esta incidencia de factores sociales, sobre los aspectos psicobiológicos presentes en este

período, no es claramente reconocida.

Aparece visible el proceso psicológico que acompaña a los cambios biológicos de la pubertad.

Sin embargo, las implicancias socioculturales sobre este acaecer quedan veladas.

4.5.1.3 Problemas en la adolescencia

Crisis emocionales:

Cuatro de cada diez adolescentes en algún momento se han sentido tristes han llorado y han

querido alejarse de todo y de todos. Incluso llegando a pensar que la vida no vale la pena,

alcanzando un estado depresivo que puede no ser evidente para los demás, existen varios

síntomas como las ingestas alimenticias excesivas, la somnolencia y las preocupaciones

excesivas sobre la apariencia física puede ser signos de malestar emocional. Además pueden

86

aparecer fobias y ataques de pánico, de acuerdo a estudios realizados sabemos que los

problemas emocionales de los adolescentes no suelen reconocerlos ni sus propios familiares

y amigos. Podemos identificarlos ya que estos se dan con cambios inesperados y bruscos en

la vida del adolescente caracterizado por:

• Rompen la sensación de continuidad psíquica

• Exigen una intervención, decisión o transformación.

• Activan la reactividad emocional.

• Tienen consecuencias beneficiosas o perjudiciales.

Deserción escolar

Existen adolescentes que refutan ir al colegio, se debe a que tienen dificultad para separarse

de sus padres, problema que por lo común se arrastra desde la primaria, se manifiesta con

dolores de cabeza y de estómago, cuando existe este tipo de casos es necesario comprobar

que el adolescente no sea acosado por alguno de sus compañeros. El acoso también

conocido en la actualidad como bullying, un tema muy difícil de hablar para los jóvenes y que

hace que ir al colegio sea una experiencia muy miserable y solitaria para el adolescente,

misma que trae consigo ansiedad y depresión, falta de confianza en sí mismo, y dificultad para

hacer amigos, una de las formas más efectivas de ayudar al adolescente, es que sus padres

se aseguren que el colegio tiene políticas anti acoso, así como pedir a los profesores de sus

hijos ayuda cuando ellos lo necesiten. Los problemas emocionales con frecuencia afectan el

rendimiento escolar.

Delincuencia juvenil

Representada por grupo de adolescentes ubicados dentro de niveles de miseria o pobreza,

desempleo, narcotráfico, concentración urbana, baja escolaridad o analfabetismo, agresiones

sexuales y desintegración familiar. Grupos sociales a los cuales se le ha negado todos los

derechos humanos, tales como: el derecho a la vida, a la salud, a la educación, a la vivienda,

en conclusión el derecho al desarrollo como seres humanos que son.

Además nuestra sociedad en la actualidad es débil en cuanto a los sistemas tradicionales de

apoyo al desarrollo de la niñez y adolescencia, tales como: la familia, la ausencia del padre o

la madre, los medios de comunicación, como la televisión, misma que remplaza el diálogo

87

entre los miembros de la familia, además la necesidad laboral que presentan muchos

adolescentes.

Por lo que la delincuencia juvenil es la consecuencia de diversos factores de riesgo y

respuesta social, se presenta en toda la sociedad, en donde los antivalores de violencia,

agresividad, se imponen a los valores supremos de la sociedad, como la tolerancia, la

solidaridad y la justicia.

Drogadicción y alcoholismo

Los adolescentes se encuentran en un proceso de transición y vulneración, debido a muchos

factores como la falta de figuras de identificación, la crisis de valores y el desafío de un mundo

cada vez más complejo.

En la actualidad los medios de comunicación no son en su mayor parte utilizados para el

desarrollo personal, sino que más bien sirven como medio de publicidad hacia cierto grupo de

individuos que como se mencionó se encuentran más vulnerables que otros, las típicas

propagandas de cervezas destinadas a jóvenes y el encuentro entre ellos si se la consume

juntos.

En la actualidad el alcohol juega un papel muy riesgoso en los adolescentes ¨se es grande por

estar ¨tomando alcohol¨ o por estar ¨borracho¨. El alcohol no permite que actuemos por

nosotros mismos, nos vuelve fuertes y poderosos para encarar situaciones que sobriamente

no podríamos enfrentarlas.

El alcohol es una droga socialmente aceptada, permite que los jóvenes tengan el valor

necesario para los primeros encuentros sexuales tan deseados y tan temidos, los

adolescentes quieren sentirse grandes y pensar que están haciendo cosas de grandes.

El adolescente al igual que el adulto no se vuelve adicto de la noche a la mañana, esta

enfermedad es progresiva y está formada de diversas etapas presentadas de manera

secuencial:

1. Etapa social: consume el licor en fiestas y juegos como una manera de

relacionarse con los demás socialmente.

88

2. Etapa experimental: el consumo del licor aumenta en frecuencia e intensidad,

se presentan problemas en la familia y el estudio.

3. Etapa de uso: consumo de alcohol cada fin de semana e incluso mezcla con

drogas, su lenguaje ya no es adecuado y además ya no se preocupa por su

apariencia, comienzan las mentiras y las solicitudes de dinero con varias

excusas ninguna verdadera, baja el rendimiento escolar, cambia su estado de

ánimo, lo peor de esta situación es que el adolescente asegura no tener ningún

problema.

4. Etapa de Abuso: marcado aumento de consumo, el adolescente ya no

frecuenta su casa más que para comer y dormir, se presenta deserción escolar,

robo en la casa y más acciones delictivas, obviamente sus amigos son

consumidores, a pesar de todo esto el adolescente presenta momentos

esporádicos y frustrados para abandonar el consumo, pero el adolescente es

incapaz de lograrlo por sí mismo.

5. Etapa Terminal: continúas frustraciones en los intentos por abstenerse, se

presenta un deterioro notable de la imagen externa y pérdida de personas

importantes en su vida.

La drogadicción es una enfermedad biopsicosocial, se caracteriza por el abuso y la

dependencia de sustancias químicas, trae consigo graves problemas psicofísicos, familiares,

laborales y sociales.

Este fenómeno es general, pero podemos prevenirlo desde el ámbito escolar, conjuntamente

con la familia ya que en ella es donde se siembran pilar fuertes sobre valores y patrones de

conducta, Nuestros adolescentes son el espejo de nuestros hábitos y costumbres, si un

adolescente ve que su padre y profesor fuman o consumen alcohol, tendrá una conducta

similar o igual sin temor de reproche a nada.

El matrimonio y el embarazo no deseado

En la mayoría de los países, los jóvenes antes de los 18 años contraen matrimonio o

empiezan a vivir con su pareja.

Uno de los factores que intervienen en este aspecto es el económico, madres y padres

pueden sentirse forzados a desposar temprano a una hija pues temen por la seguridad y

estabilidad económica de ella.

89

El embarazo en la adolescencia representa para los adolescentes el fracaso y la entrada a la

pobreza. Este embarazo ocurre entre los 10 y 17 años.

Sus consecuencias entre las más comunes son: la falta de orientación sexual, baja

autoestima, pérdida de valores, abandono de los padres, familias numerosas, falta de recursos

económicos, maltrato físico, psicológico, económico y moral, mismas que dan como resultado

la interrupción de la etapa de la adolescencia para cumplir roles que implica ser madre, muerte

en el parto, abandono del colegio o escuela, mayor riesgo de abandono o divorcio.

Problemas Familiares

La familia constituye el ambiente donde el adolescente comparte gran parte de sus

experiencias, cuando las relaciones son disfuncionales, ella puede convertirse en una fuente

más de dificultades

La falta de tiempo para dedicar a la comunicación, los adolescentes necesitan saber que

cuentan con sus seres queridos en cada etapa de su vida, que ellos serán el apoyo que él/ella

necesita en esta fase de transición.

4.5.1.4 Necesidades de los adolescentes

Los jóvenes tienen necesidades diferentes a los adultos.

El bienestar en la vida:

Significa vivir en las mejores condiciones de dignidad posibles, los jóvenes necesitan sentirse

aceptados y amados, comer, descansar, jugar, aprender y crecer por cuenta propia y

expresarse con libertad, descubrir y preguntar, no recibir golpes ni castigos, esto permitirán

que crezcan y se desarrollen sanos y seguros.

Escuchar y no castigar:

Los gritos lejos de disciplinar a los adolescentes, solo les convierte en inseguros y temerosos,

lo más recomendable es hablar de manera tranquila para no llegar a ofenderlo y preguntarle

porque se comporta de esa manera, escucharles con atención y ayudarlos de la mejor manera

a comprender lo que es mejor para ellos, y hacerles tomar conciencia de las consecuencias

de sus acciones.

90

Un nombre propio:

Nuestro nombre es lo que nos identifica frente a los demás, por medio de él nos llaman o se

refieren a nosotros, podemos defender lo que nos pertenece y sobre todo sabremos quienes

somos.

Cuidar la salud:

Prevenir las enfermedades físicas y mentales, no es necesario ir al médico o al Centro de

Salud solo cuando estamos enfermos, sino mantener controles mensuales en cuanto a la

salud, es necesario alimentarse adecuadamente, lavarse las manos antes de ingerir

alimentos, y después de ir al baño, bañarse con cierta frecuencia, protegerse del frio y de la

lluvia, cuidar el medio ambiente los árboles, botar la basura en el basurero, evitar adicciones y

violencia en la familia, hacer ejercicios, descansar. Además de tener conocimiento de

enfermedades y factores de riesgo cuyo objetivo sea prevenir patologías biológicas y

psicológicas.

No a la violencia:

Agresión físico o mental que sufre el adolescente, por sus padres, madres, hermanos,

maestros, maestras, así esta agresión sea con la intención de educarlos.

Los maltratos no son solo físicos, también no alimentarles, educarles, cuidarles, respetarles es

agresión hacia los adolescentes.

El maltrato trae consigo grandes consecuencias como el malestar físico, la presencia de

problemas emocionales, mismas que desarrollan conductas violentas, suicidios.

91

4.5.2 Descripción del Currículo Vitae del tutor / a que dictará el curso.

CURRICULUM VITAE

DATOS PERSONALES

NOMBRES: MARÍA MAGDALENA

APELLIDOS: GAVILANES MARCATOMA

LUGAR DE NACIMIENTO: CUENCA

FECHA DE NACIMIENTO: 11 DE NOVIEMBRE DE 1956

CEDULA: 0101525111

ESTADO CIVIL: CASADA

DIRECCIÓN: CUENCA, JOSÉ ORTEGA Y GASSET S/N

Y DIEGO DE VELÁSQUEZ

PARROQUIA SUCRE

TELEFONO: 07 2882006

MOVIL: 0995306535

EMAIL: maggygavilanes@hotmail.com

ESTUDIOS REALIZADOS

SECUNDARIOS FRANCISCO FEBRES CORDERO (1976-1982)

BACHILLER EN CIENCIAS EXACTAS

FÍSICO MATEMÁTICO.

ESTUDIOS SUPERIORES UNIVERSIDAD DE CUENCA FACULTAD DE FILOSOFIA.

LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA EN LA

ESPECIALIZACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA (2003- 2009).

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

GRESADA DE LA MAESTRIA EN GERENCIA Y

LIDERAZGO EDUCACIONAL (2011 – 2013)

ESTUDIOS COMPLEMENTARIOS

CURSO TALLER “SEXUALIDAD HUMANA Y EDUCACIÓN

SEXUAL”, 16 HORAS UNIVERSIDAD DE CUENCA,

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN.

92

CURSO TALLER “ABORDAJE DE LA VIOLENCIA SEXUAL”

16 HORAS, UNIVERSIDAD DE CUENCA, PROYECTO

VLIR “MEDICINA SOCIAL EN SEXUALIDAD HUMANA Y

REPRODUCCIÓN”.

CURSO DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL DE

COMPUTACIÓN BÁSICA E INTERNET.

SEMINARIO INTERNACIONAL “AUTISMO Y PSICOSIS EN

NIÑOS”, 8 HORAS UNIVERSIDAD DE CUENCA,

FACULTAD DE PSICOLOGÍA.

EXPERIENCIA

AYUDANTE DE CÁTEDRA DE PRÁCTICAS |

PROFESIONALES, EN LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA.

PRÁCTICAS PROFESIONALES, REALIZADAS DURANTE

EL 6TO, 7MO, 8VO CICLO DE ESPECIALIZACIÓN, EN LA

ESCUELA PADRE CARLOS CRESPI, DIRIGIDA POR LA

DOCTORA BLANCHE SHEPHARD.

LABORADO EN EL COLEGIO NACIONAL MIXTO

“GONZALO CORDERO DÁVILA”, COMO DOCENTE Y EN

EL DEPARTAMENTO DEL DOBE.

COORDINADORA DEL CIRCUITO 2 “APOYO A LA

INCLUSIÓN”, EN SAN JOSÉ DE RARANGA Y LUDO.

2011-2012.

93

4.5.3 Metodología.

Técnica de organizadores gráficos

• Los mente factos conceptuales

• Los mapas conceptuales

Técnica del taller

• Presentación de la actividad

• Organización de los grupos

• Trabajo en los grupos

• Puesta en común o plenario

4.5.4 Evaluación.

Se efectuará al terminar cada semana mediante la aplicación de un cuestionario simple y al

finalizar el curso de formación, llegando a un informe parcial con el objeto de realizar la

respectiva retroalimentación

4.6 Duración del curso

El curso tendrá una duración de 120 horas distribuidas así : de 60 horas presenciales, 60

horas a distancia , durante tres meses, los sábados de cada mes en cada uno se trabajan 5

horas y trabajos a distancia equivalentes 5 horas más, total cada día 10 horas que dan un

total de 40 horas mensuales y 120 finales.

94

4.7 Cronograma de actividades

Tiempo

Actividad

Octubre Noviembre Diciembre

2013

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Promoción del curso Primera sesión Definiciones de adolescencia y

características

Segunda sesión: la adolescencia tardía

Tercera sesión : los problemas de la adolescencia

Cuarta sesión : necesidades de los adolescentes y la adolescencia en las culturas

Evaluación final

Informe de logros

Autora: Lic. María Magdalena Gavilanes M.

4.8 Costos del curso

PRESUPUESTO

CONCEPTO VALOR UNITARIO VALOR TOTAL

Gastos de Personal

Equipos

Material de escritorio

Transporte

Impresiones (B/N - Color)

Capacitadores

$30.00

$25.00 (Tinta)

$30.00

$30.00

$80.00

$150.00

$90.00

$25.00

$30.00

$30.00

$80.00

$150.00

Subtotal, USD $ ––––– $405.00

+ Imprevistos (15%) _____ $60.75

Total, USD $ _____ $460.75

4.9 Certificación

Por la asistencia al curso se entregará un certificado otorgado por la respectiva institución, pero

deberá cumplirse con al menos el 80% de la asistencia.

95

4.10 Bibliografía del curso de formación

Bibliografía del curso de formación

Ander Egg, E., (1996), La Planificación educativa, Buenos Aires, Magisterio del Río de la

Plata.

Cirigliano G. y Villaverde A., (1966)20ª. Edición., Dinámica de grupos y educación. Buenos

Aires. Humanitas.

Dyer, W., (2003) Formación de equipos. Problemas y alternativas. 2da. Edición. Wilmington.

Addison-Wesley Iberoamericana

http://desarrolloenjovenes.blogspot.com/

Morales, F. (1999) Psicología de la Salud. Conceptos Básicos y proyecciones de

trabajo.

Editorial Científico Técnica. La Habana.

Petrosvki, A. (1981) Psicología Evolutiva y Pedagogía. Editorial Pueblo y educación.

96

4.11 Anexos

Distribución de las etapas del curso por sesiones

Primera sesión: segunda semana de octubre de 2013

DEFINICIONES DE ADOLESCENCIA

GENERALIDADES

Entender y manejar la definición de

adolescencia y sus características

� Papelógrafos

� Cinta adhesiva

� Marcadores.

� Pegamento

� Revistas

� Se forman dos grupos y a cada uno se les

entrega un papelógrafo, marcadores y diferentes

figuras de periódicos y revistas.

� El/la educador/a impartirá las siguientes

instrucciones:

1. Elijan un relator o relatora para la plenaria

2. De las figuras que se les han entregado, elijan

aquellas que puedan dar respuesta a lo que

significa la adolescencia y sus características y

las pegan en el papelógrafo

Una vez terminado el trabajo, cada grupo, a través del

relator o relatora, compartirá el trabajo realizado y

explicara lo que para ellos significa adolescencia y sus

características.

Después de compartir, el/la educador/a preguntará a los

participantes: “Con todo lo que hemos escuchado de

cada grupo, ¿cómo podríamos definir la adolescencia?”

¿Qué características tiene la adolescencia?

Las respuestas se irán anotando en un papelógrafo.

Y finalmente el/la educador/a hará el siguiente cie rre:

La adolescencia es……

Tiene las siguientes características.

OBJETIVO

RECURSOS

97

Segunda sesión: segunda semana de noviembre de 201 4

La adolescencia tardía

Jueves 10 de

octubre

- Reflexionar sobre la lectura

en PowerPoint

- Aplicar una dinámica

- Trabajar con la técnica del

taller

- Formar grupos

- Aplicar una dinámica de

cierre de sesión

- Aplicar la evaluación

mediante una encuesta

Portátil

Tarjetas

Marcadores

Encuestas

Con un

cuestionario

Viernes : 11 de

octubre

- Resolver una adivinanza

- Ejecutar una dinámica

- Trabajar en tríos con

observador

- Reflexionar sobre el trabajo

con la técnica antes

ejecutada

- Formar grupos de trabajo

- Exponer el resumen de las

actividades realizadas

- Aplicar una dinámica de

terminación de sesión

- Realizar la evaluación de

sesión con la ficha respectiva

Colección de frases

célebres

Libro de dinámicas

Marcadores

Papelógrafos

Con una

encuesta

Sábado: 12 de

octubre

- Entonar una canción alusiva a

la función de los docentes

- Trabajar con la técnica del

debate

- Analizar el listado de

conclusiones.

- Aplicar una dinámica de cierre

- Realizar la evaluación de

sesión con la ficha

respectiva

Tarjetas Carteles Marcadores Tics.

98

Tercera sesión: problemas de la adolescencia y la adolescencia en las culturas

Día Actividades Recursos Evaluación

Jueves 7 de

noviembre

− Exponer y analizar una lectura

de reflexión en PowerPoint.

- Aplicar una dinámica

- Formar grupos de trabajo.

- Analizar la información

recaudada.

- Exponer el resumen,

- Aplicar una dinámica de cierre

- Realizar la evaluación de

sesión con la ficha respectiva.

Tics

Tarjetas

Papelógrafos.

Marcadores

Encuestas

Con una

ficha de

observación

Viernes : 8 de

noviembre

- Exponer un refrán

- Cantar el estribillo de la

canción que guste

- Aplicar la técnica lluvia de

ideas

- Analizar la información

recaudada.

- Formar grupos de trabajo

- Aplicar una dinámica de cierre

- Realizar la evaluación de

sesión con la ficha respectiva

Colección de frases

célebres

Libro de dinámicas

Marcadores

Papelógrafos

Mediante un

cuestionario

Sábado: 9 de

noviembre

- Exponer una frase célebre y

opinar.

- Ejecutar una dinámica

- Aplicar la técnica lluvia del

taller

- Analizar la información

recaudada.

- Formar grupos de trabajo

- Aplicar una dinámica de los

inquilinos y los departamentos

- Aplicar la evaluación

respectiva

Tarjetas

Carteles

Marcadores

Tics.

Con un

cuestionario

99

Cuarta sesión: Necesidades de la adolescencia

Día Actividades Recursos Evaluación

Jueves 12 de

diciembre

- Aplicar la dinámica del cartero

- Trabajar con la técnica del

debate

- Analizar la el listado de

conclusiones.

- Aplicar una dinámica de cierre

- Realizar la evaluación de

sesión con la ficha respectiva

Tarjetas

Carteles

Marcadores

Tics.

Con una

ficha de

observación

Viernes : 13 de

diciembre

- Realizar un ejercicio de

normalización

- Trabajar con la técnica de la

idea principal

- Formar grupos de trabajo

- Diseñar una constelación de

ideas con los temas tratados.

- Realizar la exposición

respectiva

- Participar en un juego de

persecución.

- Realizar la evaluación de

sesión con la ficha respectiva

Encuestas

Papelógrafos

Carteles

Marcadores

Tics.

Hoja de papel bon

Mediante un

cuestionario

Sábado: 14 de

diciembre

- Reflexionar sobre una lectura

en diapositivas

- Trabajar con la técnica del

sociodrama

- Solicitar opiniones sobre el

trabajo con la mencionada

técnica

- Realizar un resumen sobre los

temas tratados en el día

- Aplicar una dinámica de cierre

- Realizar la evaluación de todo

el taller mediante una

encuesta.

Lápices

Esferográficos

Borradores

Papelógrafos

Carteles

Marcadores

Tics.

Hoja de papel bon

Con una

encuesta

100

CUESTIONARIO

Señale con una x la alternativa que considere adecuada

1. El desarrollo del taller se realiza

Bien ( ) muy bien ( ) excelente ( )

2. El material utilizado en el curso contribuye a entender adecuadamente.

Si ( ) No ( )

3. Las técnicas utilizadas son adecuadas para el desarrollo del taller

Si ( ) No ( )

¿Por qué? …………………………………………………………………………….

4. Que puntaje le pondría usted al desenvolvimiento del facilitador

1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5 ( )

5. Realiza con agrado las actividades del taller

Si ( ) No ( )

6. Las temáticas del taller en que cantidad ayudaría a mejorar su trabajo

Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )

7. ¿Qué le agrada más del taller?

8. ¿Cuál es la sugerencia para la próxima sesión del taller?............................

Gracias por su colaboración

101

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

5.1 CONCLUSIONES

Luego del análisis y discusión de resultados, obtenidos se procede a señalar las siguientes

conclusiones, de los docentes del Colegio Técnico Checa, en cuanto a las necesidades

formativas.

- Se presenta como una fortaleza, el contar con talento humano que en casi su

totalidad, tiene como mínimo un título de pregrado, además cuenta con dos docentes

con título de postgrado aspecto que pudiese ser considerado como una fortaleza,

comparado con algunas realidades institucionales rurales a nivel provincial.

- Consideran atractiva la idea de obtener un título de cuarto nivel, sin embargo

muestran poco interés en seguir capacitándose en temas educativos, a los pocos

docentes interesados les gustaría obtener una titulación en maestrías, en modalidad

presencial o semipresencial en el horario de fin de semana.

- Presentan la necesidad de capacitarse en áreas relacionadas con la tarea educativa,

en la que se vinculan la pedagogía, la didáctica, la planificación, la evaluación y

teorías del aprendizaje.

- Luego del análisis de los resultados los docentes que se capacitan son profesionales

que no tienen nombramiento.

- Les gustaría capacitarse los fines de semana por la carga horaria que tiene el

docente, que son ocho horas dentro de la institución educativa.

- Las posibles causas para la falta de interés, están relacionadas con el alto costo de

los cursos y también manifiestan que el factor tiempo representa para todos el

principal obstáculo, a las aspiraciones de formación y capacitación.

- El 27% de docentes tienen un conocimiento mínimo en informática no utilizan esta

herramienta como estrategia didáctica para llegar mejor a sus estudiantes, no la

utilizan diariamente como método pedagógico, esto se mira como un debilidad de la

institución educativa.

102

5.2 RECOMENDACIONES

Fundamentados en el análisis e interpretaciones y discusión de los resultados se

recomienda:

- Motivar a los docentes para que asistan a los cursos de capacitación, que se relaciona con

su actividad, trabajar con los docentes que les gusta capacitarse y darles facilidad en el

horario.

- Los cursos y capacitaciones que se impartan deben ser de acuerdo a las necesidades que

presenta cada institución educativa y tiene que ser continua.

- Es necesario que los contenidos de los cursos o capacitaciones se los imparta de forma

teórica y práctica.

- Mejorar la comunicación entre directivos, docentes, estudiantes y la comunidad educativa.

- Es necesario que todos los docentes, se preparen en psicología del adolescente ya que se

presenta como una debilidad en la institución educativa, “los adolescentes necesitan

relaciones sensibles y flexibles con adultos en los que puedan confiar” Virginia Satir (1991),

nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar.

- Poner en práctica programas y acciones formativas destinadas a facilitar el acceso a las

nuevas tecnologías a amplios sectores de profesionales, que sobrepasan una cierta edad,

es decir que para que exista la sociedad de la información es necesario una población

alfabetizada.

- Beneficiarse de las capacitaciones que se dan por parte del Ministerio de Educación, pero

que sean los mismos docentes los que tramiten su capacitación

- La formación inicial de los docentes debe ser en las aulas universitarias, y por lo menos

cinco años de estudio.

- Que se tenga prácticas desde el primer año o ciclo de estudio (teórico-práctico).

- Por decreto de ley, que los mejores estudiantes de las universidades hagan sus prácticas

profesionales en las áreas rurales, que es donde más se necesita.

103

6. Referencias Bibliográficas

Antonio Bolívar. (2005). El lugar de la ética profesional en la formación universitaria.

Revista Mexicana de Investigación Educativa, pág. 99-100, enero a marzo, año/Vol.10,

número 024. COMIE Distrito Federal, México.

Bienio. (1998). Necesidades formativas y desarrollo profesional del docente para

compensación de las desigualdades y una adecuada actuación en zonas desfavorecidas.

Chavarría Olarte, M. (2004). Educación en un mundo globalizado: retos y tendencias del

proceso educativo. México: Trillas: IPCE, 2004 ( reimp.2011: editorial Trillas, S:A. de C:V.

Chiavenato, I. (2007). Administración de recursos humanos. el capital humano de las

organizciones. México D.F.: McGraw-Hill/Interamericana Editores, S.A.de C.V.

Constitucional, A. (2008). Constitucion politica de la republica del Ecuador. Quito: Asamblea

constituyente.

Coronel, L. E. (2008). Derecho a una educación de calidad. Loja: Cosmos.

Díaz, Barriga Frida y Hernández Rojas Gerardo, (2010, 2001, 1997) Estrategias docentes

para un aprendizaje significativo tercera edición.

Educación., M. d. (2006- 2015). Hacia el Plan Decenal de Educación del Ecuador. Quito-

Ecuador: Talleres de la Corporación de estudios y publicaciones.

et, a. D. (2010). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. México D.F.:

McGRAU-HL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A.DE C.V.

Ministerio de Educación. (2006). Hacia el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-

2015.

Ministerio de Educación. (2011). Estándares de calidad educativa. Estándares de

Desempeño profesional docente, Documento de propuesta para la Discusión ciudadana.

Quito.

Münch, Lurdes… [et al.] (2010), Administración de instituciones educativas—México: Trillas.

Novel, G. M. (2010). Mediación organizacional: desarrollando un modelo de exito

compartido. Barcelona: editorial Reus S.A. España Madrid.

104

Torre, L. E. (2008). Derecho a una Educación de Calidad. Loja: Cosmos.

Virginia, S. (1991). Relaciones humanas en el núcleo familiar. México D.F.: Pax México

7. Anexos