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Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad 1

POR EL DERECHO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS A UNA EDUCACIÓN

DE CALIDAD

Desigualdad en el acceso a la educaciónLa información sobre población indígena y sobre Educación Intercultural

Bilingüe es imprecisa e incompleta. No obstante, aún con las limitaciones de la data existente es posible visibilizar las desigualdades de acceso y calidad que afectan gravemente a las niñas, niños y adolescentes de los pueblos indígenas de la amazonía, quechuas y aimaras.

Es en los pueblos indígenas donde se siente con mayor fuerza los problemas de acceso y calidad de la educación en el Perú. Según datos del Censo y de la Encuesta Nacional de Hogares de 2007, las mayores cifras de inasistencia escolar se concentran en los pueblos indígenas.

Un estudio realizado durante el 20081 permite concebir claramente cómo los pueblos indígenas y, en particular, las comunidades de la Amazonía, sufren un mayor nivel de exclusión de una educación de calidad con relación a la población no indígena. Aunque el Censo de manera inadecuada, toma en cuenta la lengua materna, distinta del castellano, aprendida en la niñez como único criterio para definir a los indígenas, sirve para mostrar que los mayores niveles de pobreza y de inacceso a los servicios básicos se reúnen en la población que habla quechua, aymara y lenguas de la Amazonía. Sólo el 20% de la población indígena de la amazonía, el 37% de la población quechua y el 42% de la población aimara ha superado la situación de pobreza, en comparación, al 68% de la población hispanohablante.

Es en los pueblos

indígenas donde se siente con mayor fuerza los problemas de acceso y

calidad de la educación en el

Perú.

1 Enrique Vásquez H; Chumpitaz, Ana y Jara, Cesar. “Niñez indígena y educación intercultural bilingüe en el Perú: estadísticas recientes, preguntas (i) resueltas y tareas pendientes”, por encargo de CARE Perú, Save the Children, TAREA, UNICEF, EDUCA y las instituciones del grupo Impulsor de Educación Rural.

Hispanohab.8.65%

23.66%67.69%100.00%

Quechua Aimara Na�voPobre extremo 32.05% 25.86% 46.96%Pobre no extremo 30.35% 31.72% 32.92%No pobre 37.60% 42.42% 20.12%Total 100.00% 100.00% 100.00%

Tabla 14: Pobreza monetaria según lengua materna (2007)

Fuente: INEI (2008), Encuesta Nacional de Hogares 2007.Elaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.

Hispanohab.14.32%8.51%

17.43%8.77%0.76%

Tabla 15: Porcentaje de población con Necesidades Básicas Insatisfechas según lengua materna (2007)

Quechua Aimara Na�voVivienda inadecuada 21.57% 6.48% 29.40%Hogares con hacinamiento 10.31% 8.00% 48.21%Hogar sin servicios higiénicos 36.36% 26.45% 49.63%Hogar con niños sin asistencia escolar 10.25% 6.53% 26.84%Vivienda con alta depen. Económica 1.23% 0.24% 3.89%

Fuente: INEI (2008), Encuesta Nacional de Hogares 2007. Elaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.

2 Por el derecho de los pueblos indígenas a una educación de calidad

Estas cifras confirman lo que han resaltado estudios del Banco Mundial2 y otros , aun cuando han tomado definiciones distintas para población indígena.

De otro lado, según datos de INEI, uno de cada tres niños y niñas indígenas no asiste a la escuela y dos de cada tres está atrasado o presenta extraedad. Según el estudio de Vásquez, en el Perú existen 4,045,713 millones de peruanos con lengua materna indígena (14.76% de la población total) y más de un millón de niños y niñas indígenas están en edad escolar (645 081 niños y 439 391 niñas), de los cuales el 28,87% no asiste a instituciones educativas y el 73,1% se encuentra atrasado según su edad escolar. Lo que evidencia que aún no se ha resuelto el acceso a la educación.

Uno de cada tres niños y

niñas indígenas no asiste a la escuela y dos de cada tres

está atrasado o presenta extraedad.

2 Gillette Hall y Harry Patrinos. Pueblos indígenas, pobreza y desarrollo humano en América Latina, 1994 – 2004, Banco Mundial, y en particular el resumen sobre Perú, disponible en <http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/BANCOMUNDIAL/EXTSPPAISES/LACINSPANISHEXT/0,,contentMDK:20505830~menuPK:508626~pagePK:146736~piPK:226340~theSitePK:489669~isCURL:Y,00.html>. También, de Carolina Trivelli, Los hogares indígenas y la pobreza en el Perú: una mirada a partir de la información cuantitativa, IEP, disponible en <http://www.iep.org.pe/textos/DDT/DDT141.pdf>.

0%10%

20%30%

40%50%

60%70%

80%90%

siete

ocho

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diez

once

doce

trece

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rce

quin

ce

diec

iséis

diec

isiet

e

Leve Grave Muy grave


Gráfico 11: Porcentaje de indígenas con retraso en el nivel educativo, por nivel de gravedad según edades (2007)

Entre los siete y ocho años, el retraso educativo es leve; sin embargo, a partir de los nueve, aumenta signi�cativamente la proporción de indígenas con retraso escolar grave.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

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Varones Mujeres Total


Gráfico 10: Porcentaje de niños y adolescentes indígenas que asisten al grado o año adecuado a la edad normativa (2007)

Entre los siete y los diez años, un porcentaje ligera-mente mayor de mujeres presenta nivel educativo adecuado. Esta tendencia se revierte a partir de los doce; es decir, en la etapa de educación secundaria, en la cual, las adolescentes indígenas tienen menor presencia.


Los mayores niveles de inasistencia escolar se registran en las poblaciones quechua hablante (10,25%) y amazónica (26,84%). Casi la mitad de las niñas de los pueblos indígenas de la Amazonía (47,45%) no se encuentran matriculadas.

Paralelamente, se registra que tanto niños como niñas indígenas presentan niveles altísimos de atraso escolar. Una proporción muy significativa de esta población presenta atraso escolar grave (de 3-5 años), sobre todo la amazónica y la quechua hablante, entre cuyos estudiantes, se registran hasta ocho años de atraso escolar.

Las carencias económicas constituyen grandes barreras para las niñas y niños indígenas, limitando su acceso a la educación. El estudio de Vásquez revela que los escolares con problemas de atraso escolar pertenecen, principalmente, a familias pobres.

39%

56%

40%

44%

56%

51%

31%

30%

32%

36%

28%

34%

30%

14%

28%

20%

16%

15%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sin nivel

Atraso escolar

Sin nivel

Atraso escolar

Sin nivel

Atraso escolar

Pobre extremo Pobre no extremo No pobre

Aimaras

Nativos

Quechuas

Para todas laspoblaciones, losescolares (entre 5y 17 años) que presentan mayoratraso escolarprovienen dehogares pobresextremos.


Gráfico 12: Atraso educativo de la población escolar (entre 5 y 17 años) según niveles de pobreza del hogar y lengua materna (2007)

Tabla 19: Tasa de matrícula educativa según sexo y lengua materna (2007)

Fuente: INEI (2008), Encuesta Nacional de Hogares 2007.Elaboración: Erique vásquez y otros. 2008.

Quechua Aimara Na�vo Hispanohab.Varones 76.25% 86.28% 70.19% 79.23%Mujeres 75.7% 78.7% 52.55% 78.94%

Tabla 22: Atraso en niños entre 7 y 12 años de edad, según lengua materna (2007)

Quec hua Aimara Na�vo His panohab. Otro 6 - 8 1,75% 0,81% 4,11% 1,06% 28,53% 3 - 5 39,41% 20,71% 48,79% 22,13% 44,27% 1 - 2 58,11% 75,46% 46,46% 75,81% 27,20%

0 0,74% 3,02% 0,64% 0,99% 0%

Fuente: INEI (2008), Encuesta Nacional de Hogares 2007. Elaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.

Una proporción muy significativa de esta población

sobre todo la amazónica y la

quechua hablante presenta atraso escolar grave de

3 a 5 años.

Casi la mitad de las niñas de la

Amazonía no está matriculada.


Ante esta situación, no es sorprendente que los niveles de logros educativos sean lamentables en la población indígena. Los resultados de la Evaluación Censal de Logros de Aprendizaje del 2008, realizada por el Ministerio de Educación para estudiantes del cuarto de primaria de las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe, evidencian que sólo un reducido porcentaje de estudiantes logra desarrollar las capacidades lectoras esperadas en su lengua originaria para este grado de estudio. Sólo el 2% de escolares aimaras, 5.9% de quechuas, 3.2% de awajun y 1.7% de shipibos logra desarrollar esta capacidad lectora esperada.

Igualmente es reducido el porcentaje de estudiantes evaluados que logra desarrollar las capacidades lectoras en castellano como segunda lengua en el nivel esperado para el cuarto grado de primaria. Los porcentajes más bajos se comprueban en las niñas y niños Awajún y Shipibo con 2,2 % y 3,1% respectivamente, en comparación a un 19,2.1% de niños y niñas quechuas y a un 14,1% de estudiantes aimaras.

¿Qué significa hablar de Educación Intercultural Bilingüe?

La educación intercultural bilingüe es una cuestión de derecho de las personas y pueblos pero se evidencia como un derecho vulnerado para las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de los pueblos indígenas, tanto por el problema de acceso a oportunidades para educarse en su propia lengua y además aprender el castellano como segunda lengua, así como por las deficiencias en la calidad de la educación publica que reciben.

De acuerdo a los datos antes mostrados es esencial analizar los alcances y las limitaciones de la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú, tanto desde su enfoque como desde su definición en el marco legal y su aplicación dentro del sistema educativo estatal.

En este sentido, el actual marco legal internacional y nacional ampara y fomenta el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe a través de la siguiente normatividad:

Convenio• 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes adoptado en 1989 y ratificado por el Perú en febrero de 1994.La Constitución Política del Perú de 1993.• Declaración de Cochabamba y Recomendaciones sobre políticas • educativas al inicio del siglo XXI. Cochabamba, Bolivia marzo del 2001Declaración Universal de la • UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2002).Declaración de la Naciones Unidas sobre los Derechos de los • Pueblos Indígenas (2007).Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes • Rurales. Noviembre 2001.Ley General de Educación, Nº 28044, Julio 2003.• Proyecto Educativo Nacional. Febrero 2007• Ley de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres. • Marzo 2007

El modelo de Educación

Intercultural Bilingüe

reconoce la diversidad

cultural como fuente de

posibilidades y rechaza la educación

como medio de discriminación, dominación o

exclusión.

Sólo un reducido

porcentaje de estudiantes

logra desarrollar las capacidades

lectoras esperadas en el 4to grado de

primaria.


Sin embargo, aún cuando la actual Ley General de Educación establece la Educación Bilingüe Intercultural en todo el sistema educativo, los pueblos indígenas de la Amazonía, quechuas y aimaras presentan las mayores dificultades de acceso y calidad en la educación y persiste la poca inversión e importancia de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en las políticas públicas.

Como consecuencia, se está produciendo un doble fenómeno: de un lado, la paulatina reducción de los idiomas indígenas originarios, señalada en un comunicado reciente por el Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de las Naciones Unidas3; y por otro lado, la permanencia de la postergación y discriminación de las culturas y lenguas de los pueblos indígenas

Ante ello, a fin de revertir esta situación, es urgente:

• Conocer con exactitud cuántas personas requieren de una EIB y cuántas la están recibiendo efectivamente. Esta situación presenta dificultades por la escasa y contradictoria información en relación a la cantidad exacta de escuelas de EIB y por el uso de inadecuados criterios del Censo Nacional para recoger información sobre los pueblos indígenas.

• Precisar qué se entiende por EIB, partiendo de la falta de consenso en la caracterización de las instituciones educativas de Educación Intercultural Bilingüe.

• Garantizar suficiente cantidad de maestros especializados para la EIB. Actualmente es muy escasa.

• Incrementar los recursos para impulsar la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el país, de modo que sea suficiente para la demanda y adecuada en calidad.

¿A cuántos atiende la Educación Intercultural Bilingüe?

Respecto de la oferta de EIB, las cifras son imprecisas y contradictorias: Según datos del Censo Escolar 2007, existen 36,006 centros educativos a nivel nacional, de los cuales 3,804 pertenecen al modelo de EIB. Pero de acuerdo a la información de la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, se cuenta con 5 mil escuelas de EIB. Esta inexactitud en la información sobre centros educativos, docentes y alumnos involucrados en el modelo EIB limita la posibilidad de realizar un estudio riguroso sobre su implementación. (Estudio de E. Vásquez)

El estudio de Vásquez advierte además que los sistemas nacionales de levantamiento y procesamiento de datos, como el Censo Escolar o la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO), no conducen a la obtención de información sobre el verdadero impacto del modelo EIB en el Perú, de allí que señala la urgencia de mejorar los mecanismos de recolección, procesamiento y uso de información sobre ofertas y demandas educativas, con el objetivo de reforzar una Educación Intercultural Bilingüe.

“La expansión de la educación

en el Perú no ha cumplido

su promesa de universalidad y

calidad“...

“en un país culturalmente diverso como el nuestro, la

educación sigue mostrándose básicamente etnocéntrica”.

Proyecto Educativo Nacional al 2021. La Educación que queremos para el Perú. Ministerio de Educación. Consejo Nacional de Educación. Febrero, 2007.

3 Documento de Obsevaciones finales del Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial. Perú. 31 de agosto de 2009 Naciones Unidas. P.5 .


¿Quiénes son los destinatarios de la EIB?

A nivel de políticas estatales, se debe definir quiénes conforman los pueblos indígenas y qué criterios se emplean para alcanzar dicha definición. Es importante que el Estado y la sociedad civil recojan información de la gran diversidad cultural y lingüística del Perú, porque la falta de datos actualizados y los actuales criterios puestos en práctica para definirla representan serias dificultades para la aplicación del marco legal existente y la implementación de políticas educativas.

Es importante construir consensos acerca de cómo se va a acceder a información pertinente, para lo cual los líderes indígenas deben diseñar y validar las herramientas de recopilación de información de acuerdo con su visión y el Estado debe contribuir a ello.

Algunas experiencias de otros países de la región pueden servir como referentes, como cita Vásquez en su estudio: “Por ejemplo, en el Censo Nacional de Población y Viviendas 2002 de Paraguay, un operativo censal indígena sentó las bases de su propia metodología con el fin de reconocer la diversidad cultural y asegurar la participación de pueblos indígenas e instituciones indigenistas públicas y privadas. Así, se aplicó un cuestionario especial que reunía variables acordes con la realidad indígena y que permitía compararlas con el censo general. También se incluyó un módulo especial para pueblos indígenas dentro del cuestionario general, con el objetivo de captar a la población indígena que estuviera fuera de sus comunidades. Alternativas como ésta deben ser reproducidas en nuestro país, a través del diseño y la puesta en marcha de metodologías participativas en las que el principal actor involucrado sea el pueblo indígena”.

¿Qué es una escuela EIB?

Aún no se ha establecido qué es exactamente una escuela en la que se imparta Educación Intercultural Bilingüe.4 El estudio de Vásquez sintetiza esta situación señalando que el criterio oficial para definirla es la presencia de un maestro que alguna vez haya sido capacitado para enseñar siguiendo el modelo de la EIB. Sin embargo si el docente es trasladado a otra escuela, la anterior deja de pertenecer a EIB.

Es importante que el Estado y la sociedad civil recojan información de la gran diversidad cultural y

lingüística del Perú porque la falta de datos actualizados y los actuales

criterios puestos en práctica

para definirla representan

serias dificultades

para la aplicación del marco legal existente.

4 Zúñiga, Madeleine (2005). La situación de la educación intercultural bilingüe en Latinoamérica y Centroamérica: La educación intercultural bilingüe en el Perú. FLAPE.


Coexisten y se yuxtaponen tres posibilidades muy diferentes entre sí, acerca de lo que constituye una escuela EIB:

1. Instituciones educativas en las que haya un docente encargado de un solo grado que enseña en lengua indígena y también se esfuerza por enseñar castellano como segunda lengua. Mientras que en el resto de la escuela se sigue el programa tradicional en castellano;

2. Instituciones educativas en las que existe más de un grado que ejecuta la EIB; o

3. Instituciones educativas que desarrollan el programa en todo el nivel de educación primaria.

No se cuenta con información precisa acerca de la cantidad de centros educativos que existen por cada una de estas tres situaciones, ante lo cual no se puede acceder a una muestra representativa del funcionamiento de la Educación Intercultural Bilingüe. Ni tampoco se puede saber qué diferencia existe en los logros educativos de las escuelas EIB y de las no EIB.

¿Existen suficientes maestros para la EIB?

El estudio de E. Vásquez informa acerca de los problemas de la docencia en la educación intercultural bilingüe. No hay maestros suficientes. Existe subcobertura tanto de docentes como de centros educativos.

Aunque la Ley para la Educación Bilingüe Intercultural establece que el Ministerio de Educación (MINEDU) debe promover la incorporación de docentes indígenas hablantes de la lengua del lugar donde ejercerán su función, se observa que son muy pocos los maestros capacitados para ello.

La formación docente en EIB se encuentra casi exclusivamente a cargo de Institutos Superiores Pedagógicos, pero durante 2008 se registró que tan solo 14 ofrecían la especialidad EIB, 8 en la zona andina, 1 en la costa y 6 en la Amazonía, cantidad insuficiente para cubrir las demandas que la EIB implica. Las áreas más necesitadas en términos educativos son a la vez las peor atendidas.

Para 2007, por cada 100 alumnos se registró la existencia de menos de un profesor capacitado en EIB por el Ministerio de Educación. Por ejemplo, en Puno y Cusco cuentan con muy pocos docentes capacitados, aun cuando registran las mayores poblaciones indígenas en edad escolar. (E. Vásquez, Chumpitaz y Jara 2008).

No hay maestros

suficientes para EIB.

Sólo uno de cada 100

docentes es capacitado en

EIBApurímacArequipaAyacuchoCuscoHuancavelicaAmazonasAncashCajamarcaHuánucoJunínLambayequeLoretoMoqueguaPascoPunoSan MartínTacnaUcayaliMadre de Dios

3260

272806673389

0007

550

721

2730000

Capacitación de docentes por el MINEDU (2007)

# docentescapacitados en

EIB por MINEDU

Fuente: Censo Escolar 2007-ESCALEElaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.


Se ve reforzada la idea de apostar por una mayor inversión social en la educación de niños y niñas indígenas, con el fin de mejorar su situación futura. Sin embargo, dicha inversión no debe contemplar solo el incremento de los recursos —en términos de acceso o infraestructura— sino sobre todo la mejora de la calidad del servicio educativo.

La educación para niñas, niños, adolescentes y jóvenes de pueblos indígenas debe ser pertinente a su realidad y ello pasa en primer lugar por asegurar que los maestros que les enseñen estén capacitados para ellos y hablen en su propia lengua.

En este sentido, la Resolución Ministerial 0017-2007-ED que dispone la calificación de 14 como nota mínima aprobatoria para ingresar a un instituto de formación docente se constituye en una barrera significativa en la medida que anula las posibilidades de contar con maestros indígenas para brindar una educación intercultural y bilingüe adecuada a las diferentes realidades del país.

Organizaciones indígenas amazónicas y expertos como el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) señalan que el requisito de la nota 14 desconoce abiertamente la realidad sociocultural de los pueblos indígenas y la ineficiencia del servicio educativo que ofrece el Estado en la escuela primaria y secundaria de las comunidades indígenas e implica que niñas, niños, adolescentes y jóvenes de pueblos indígenas sean doblemente víctimas y excluidos/as del sistema educativo.

Por ello, exigen que esta medida sea modificada con urgencia, para asegurar la formación de maestros indígenas y, con ello, la continuación y la consolidación de la EIB, así como la continuidad de las lenguas y culturas indígenas amazónicas.

La nota mínima 14

para ingresar a un instituto de formación docente es

una barrera que anula las posibilidades

de contar con maestros

indígenas para la EIB

Fuente: Censo Escolar 2007-ESCALE Elaboración: Enrique Vásquez y otros. 2008.

Cobertura de Centros Educativos con estudiantes de lengua vernácula (2007)

Niños indígenas en edad escolar

Matriculados en CCEE con

estudiantes delengua vernácula

Cobertura

Loreto 16,832 14,316 85.05%Amazonas 22,708 16,583 73.03%Junín 11,153 6,570 58.91%Ayacucho 119,513 53,374 44.66%Ucayali 28,711 11,798 41.09%Huancavelica 108,266 43,559 40.23%Cusco 185,091 72,087 38.95%Moquegua 2,135 786 36.82%Pasco 5,420 1,923 35.48%Puno 196,258 66,764 34.02%Lambayeque 9,824 3,168 32.25%Apurímac 124,586 36,975 29.68%Ancash 115,635 30,738 26.58%San Martín 4,136 697 16.85%Cajamarca 680 107 15.74%Madre de Dios 3,567 355 9.95%Huánuco 79,303 6,860 8.65%Arequipa 24,877 427 1.72%Tacna 2,020 4 0.20%Lima y Callao 17,704 0 0.00%


Del mismo modo, la Defensoría del Pueblo observa que el actual servicio educativo del Estado no prepara a los postulantes indígenas para afrontar exitosamente las pruebas de ingreso a los Institutos Superiores Pedagógicos.

Se está dejando de formar maestros indígenas en la especialidad de EIB. Los resultados de postulantes que ingresaron a instituciones de formación educativa durante 2009 demuestran claramente esta situación:

• De 477 postulantes a educación primaria bilingüe, solo 4 han ingresado, 3 a institutos superiores pedagógicos de Puno y 1 al Instituto Superior Pedagógico de Ayacucho;

• De 70 postulantes a educación inicial de EIB, ninguno ha ingresado.

Urge avanzar en la descentralización de la formación de docentes en servicio, a fin de garantizar niveles mínimos de calidad de los actuales maestros y maestras indígenas. Por tanto, modificar el requisito de nota 14 para estudiantes indígenas de ninguna manera pretende reducir la calidad de maestros y maestras indígenas, sino, impactar positivamente en el avance y desarrollo de los aprendizajes de las niñas y niños indígenas.

¿Sabemos cuánto invertir en EIB?

Para saber cuántos recursos se necesitan para destinar en Educación Intercultural Bilingüe, es preciso contar con información sobre el costo por alumno EIB, los montos totales invertidos en EIB y la estadística que muestre la cobertura de EIB en la educación básica regular frente a las necesidades de la demanda.

Sin embargo, no se cuenta con dicha información, lo cual impide cuantificar la inversión que sería necesario asignar a la EIB para atender a todos los estudiantes que la requieran con niveles de calidad adecuados.

Sabemos que existen serias deficiencias en la asignación de recursos para los programas de EIB en el país y lamentablemente, en las iniciativas para mejorar la calidad del gasto, como el Presupuesto por Resultados, no se visibiliza o prioriza la EIB.


El Programa Presupuestario Estratégico “Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo de Educación Básica Regular”, que tiene como meta mejorar la calidad educativa del primer y segundo grado, tampoco considera la EIB. Así las pruebas y evaluaciones que involucra son en castellano y para escuelas no EIB, y son sobre comprensión de textos escritos y matemáticas.

Las pruebas del MINEDU para EIB sólo se aplican en cuarto grado, sobre comprensión de textos escritos en lengua originaria y en castellano como segunda lengua. No se toma prueba de matemáticas para escuelas EIB, así han quedado fuera de la estrategia del Presupuesto por Resultados y su Programa Presupuestario Estratégico de Logros de Aprendizaje. Por ello, planteamos que esta estrategia se extienda para la población indígena en escuelas EIB, y abarque del 1ero al 4to grado de educación primaria.

La inversión en EIB debe garantizar que todos los niños y niñas de

poblaciones indígenas accedan a

una escuela acorde con su lengua y cultura y reciban una educación de

calidad.

¿Gasto o Inversión?A diferencia de lo que algunos sostienen, la Educación Intercultural Bilingüe no es un gasto sino una inversión

“Los programas de EIB bien diseñados, bien ejecutados y sometidos a un cuidadoso seguimiento pueden generar retornos significativos para el Estado, ya que por lo general, disminuyen profundamente los índices de repitencia y abandono (sobretodo entre las niñas) y, por lo tanto, reducen el gasto en educación” (Gillete y Patrinos.2004).

Implementar un modelo educativo no pertinente al contexto cultural y lingüístico de los niños y las niñas, sí implica un gasto, dejando de ser una inversión con retornos positivos, dado que no contribuye al aprendizaje de los estudiantes y, por el contrario, los conduce al fracaso.


Medidas URGENTES para acciones CONCRETAS

Frente a esta compleja situación que vulnera el ejercicio del derecho de los pueblos indígenas a una educación pertinente y de calidad, es urgente que:

1. El Ministerio de Educación (MINEDU), el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) y los Gobiernos Regionales incrementen los recursos presupuestales para garantizar el acceso a la educación de todas las niñas, niños, adolescentes de los pueblos indígenas de la amazonía, quechuas y aimaras y para mejorar la calidad de la Educación Intercultural Bilingüe.

2. El MINEDU y MEF modifiquen el objetivo y los productos del Presupuesto Por Resultados Programa Estratégico “Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo de Educación Básica Regular” para que se aplique del 1ero al 4to grado para las escuelas de EIB

3. El Congreso apruebe medidas de asignación presupuestal adicional para implementar la Educación intercultural Bilingüe.

4. Los Gobiernos Regionales, el MINEDU y el Consejo Nacional de Educación promuevan la implementación de currículos regionales interculturales y multilingües.

6. El INEI, el MINEDU y el MEF, con participación de la población indígena, revisen y modifiquen los criterios de recopilación sobre la información Censal de la población indígena

7. El MINEDU visibilice la diferencia entre escuelas EIB y no EIB en sus reportes del ámbito nacional y de las regiones. Además que reporte el porcentaje de cobertura de EIB para la enseñanza primaria y secundaria de la población que habla lenguas indígenas.

8. El MINEDU y los Gobiernos Regionales informen sobre la demanda real de EIB y la cantidad de maestros especializados y capacitados en este campo.

9. La Defensoría del Pueblo supervise la implementación adecuada de las políticas de Educación Intercultural Bilingüe y que demande su atención prioritaria.

10. El MINEDU modifique la Resolución Ministerial 0017-2007 y elimine la calificación de 14 como nota mínima para el ingreso de los postulantes indígenas a los Institutos Superiores Pedagógicos.


Mientras no se piense en la implementación de programas interculturales y bilingües en zonas urbanas y con

hispanohablantes, la Educación Intercultural Bilingüe seguirá siendo percibida como un modelo educativo destinado solo para indígenas porque no lo desean otros sectores sociales.

Esto no debe ser visto como una inversión innecesaria, por el contrario, con una Educación Intercultural Bilingüe universalizada en todo el sistema educativo, podremos construir una sociedad que incluya a todos y todas sus

ciudadanos, y en la que la discriminación deje de ser un elemento central en nuestras relaciones sociales.

CARE PerúAv. General Santa Cruz 659Jesús María, Lima 11 - Perú

Telf.: (511) [email protected]

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