¿Por qué los pobres en México, reciben menos beneficios escolares?

Recopilan y comentan: Mtro. José Luis Sánchez Vega y Eduardo Pliego Pérez.

A nuestra manera de ver, las cosas, consideramos que es injusto asegurar que en nuestro país existe una grave crisis en educación, se habla de rezagos educativos y escolares con suma facilidad. Se buscan culpables por doquier, en donde los docentes han sido los menos librados, sin considerar que lo único que han venido aplicando en materia educativa es lo que las administraciones en turno les han ordenado, además de que existen factores externos que no están a su alcance. Como las desigualdades sociales que siempre han acompañado a nuestra sociedad mexicana. A propósito de lo anterior, realizamos una investigación, que nos permite observar el desarrollo de nuestra educación en nuestro país, la cual ponemos a tu disposición, con la idea de que concluya, sobre qué tanta razón tienen, los que aseguran que la educación en México es una de las más bajas. Antes de iniciar hacemos un sincero reconocimiento a Pablo Latapí y a Carlos Ornelas, por sus atinadas aportaciones e investigaciones en materia educativa. Compartimos: La fuente de las diferencias en la adquisición de los bienes de la educación se deriva de la desigualdad social y de la historia misma del sistema educativo. Innumerables estudios muestran que los pobres adquieren menos beneficios de escolaridad que los segmentos medios y las clases altas. No obstante, en la historia de la educación en México del presente siglo, en la retórica y en ciertas acciones consecuentes del Régimen de la Revolución Mexicana, se trató de aliviar esas desigualdades mediante la educación y otras políticas dirigidas a favorecer a las clases pobres. Por ejemplo, durante los años 20 y 30, el Estado propuso y ejecutó una política de educación popular que tuvo efectos de largo alcance y promovió, aunque limitadamente la movilidad social. José Vasconcelos, el primer secretario de Educación Pública, emprendió un vasto programa que pretendía llegar a los rincones más apartados y a los segmentos más vulnerables. Las misiones culturales primero y la escuela rural mexicana después se encargaron de llevar la educación a los medios campesinos indígenas por primera vez en la historia contemporánea de México; antes, durante el porfiriato, habían sido abandonados por completo. Igualmente, durante los primeros años del régimen, se ofreció educación a los sectores urbanos de las clases bajas mediante escuelas vocacionales y técnicas, internados para los hijos de trabajadores y soldados; se separó a la secundaria del bachillerato para consagrar oportunidades a quienes no podían ingresar a la Escuela Nacional Preparatoria; y, finalmente, se creó el Instituto Politécnico Nacional, con un carácter popular frente al elitismo de la Universidad Nacional. En cierto sentido, se podría decir que las misiones culturales y la escuela rural mexicana trataban de compensar a los pobres por las deficiencias del pasado, por el menosprecio en que los tenían postrados la dictadura y para legitimar al régimen que hacía entrega de un servicio al que lo obligaba la Constitución. No obstante que hubo movilidad social ascendente, se concentró en pocos segmentos urbanos, en sectores medios y trabajadores organizados, acompañados del paulatino descuido del campo para beneficiar más a las

ciudades, a partir de los últimos años 30, en la época de la educación socialista. Aunque fuera en términos formalistas y limitados, los mecanismos de compensación funcionaron y hubo avances que continuaron en el ciclo de la unidad nacional y que se frenaron durante la época del desarrollo estabilizador 1958-1970, a pesar de los esfuerzos del secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet, y el apoyo que le otorgó el presidente López Mateos. Para 1970 era claro que la educación no estaba a la altura de la retórica del gobierno, que no beneficiaba a amplios sectores y que la pregonada igualdad de oportunidades era parcial, que favorecía a las clases medias y que México era un país acaso más desigual que otros que no habían pasado por una revolución. La política educativa contradictoria y azarosa de los años 70 quiso componer todo y a pasos acelerados: se avanzó en la construcción de espacios educativos en las áreas rurales y pobres de las ciudades; se edificaron escuelas secundarias agropecuarias; se impulsó más las telesecundarias, se creó en 1965, pero con cobertura limitada; se fundaron nuevas instituciones con el propósito de ofrecer el servicio educativo a segmentos fuera del sistema formal como el Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados de la Educación, mediante el cual el gobierno intentó implantar mecanismos de educación a distancia, así como el Conafe para atender a comunidades rurales atrasadas, utilizando procedimientos novedosos. En menos de 10 años, la educación para los adultos recibió dos alientos importantes: la elaboración de una ley en la materia en el gobierno de Echeverría, en 1975, y la creación del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos durante el mandato de López Mateos, en 1981, Lo cual cuenta para el registro de los avances alcanzados. Con todo, los logros fueron insuficientes para empatar a los segmentos pobres con las clases medias urbanas o siquiera en la oferta a las clases trabajadoras. Comenzó el tránsito de la igualdad de oportunidades formalistas a la política realista, más sin desbordar los marcos procedimentales. No obstante que la crítica de investigadores de la educación, docentes y otros actores por la inequidad reinante en el sistema educativo era ya frecuente, esos juicios pasaron a segundo plano por el Boom del petróleo y la euforia que generó, aunados a la política de Educación para todos del gobierno de López Portillo, que originó la cuarta oleada de expansión de la educación primaria. El debate más importante de esos tiempos tenía que ver con la disidencia magisterial y la resistencia del SNTE a la desconcentración administrativa de la SEP. A pesar de ello, la preocupación por los pobres estaba presente en el discurso gubernamental. En los Programas y metas del sector educativo: 1979-1982, se reconoce el rezago que se estima en 26 millones de personas mayores de 15 años. La estrategia que se diseñó para reducir la desigualdad significativamente era de ocho años, mediante la educación abierta: Desde el punto de vista del educando –se argüa – los sistemas abiertos responden a las necesidades individuales de tiempo, lugar y nivel de estudios, ya que opera en toda la escala educacional; se pone así al alcance de todos el acceso a la educación. En el fondo, no obstante las intenciones de brindar un trato social diferenciado, es decir, ofrecer igualdad de oportunidades de acceso, no había intenciones de retribuir por la falta de insumos, aunque ya se expresaba la necesidad de explorar medios para que los niños pobres permanecieran más tiempo en la escuela. En

consecuencia, predominó la concepción formalistas: la meta era poner las oportunidades al alcance de todos y que los pobres las utilizaran, si querían o se enteraban de que existían. A pesar de los esfuerzos y recursos invertidos, los resultados no cumplieron con las expectativas, entre otros factores porque no se pretendía atacar las causas de la desigualdad, por más que hubiera una estrategia de ataque a la pobreza por medio de Coplamar. Aquellos programas contemplaban nada más la oferta y cargaban con el paternalismo del Estado corporativo. El programa de educación del gobierno de Miguel de la Madrid embozó una tenue autocrítica. El sistema, afirmaba, sufría de ineficiencias y atrasos, de centralismo y mala administración. Para enfrentar esos males, se propuso llevar a cabo una Revolución educativa, que revitalizara al sistema y mejorara su calidad. Mas el énfasis de la crítica oficial –y las propuestas consecuentes- era formalistas: se acentuaba la baja eficiencia terminal que había que elevar,; se revelaba la mala calidad de la educación para lo que se proponía –correctamente, a mi juicio- mejorarla sustancia de la educación normal y la actualización de los maestros; y se censuraba la falta de coordinación del sistema. El objetivo específico de esa Revolución era: Racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a los servicios educativos de todos los mexicanos, con atención prioritaria a las zonas y grupos desfavorecidos. Con todo, se pensaba en la expansión y en incorporar a los segmentos pobres al sistema tal y como existía, no había una estrategia de compensación definida. Significó, en los hechos, un retorno abierto la política formalista y a la idea de ofrecer oportunidades de estudio a los pobres, pero por la vía convencional de la expansión de la escuela formal. Además, la crisis de la deuda externa drenó recursos financieros públicos, el sistema educativo se empobreció y los más afectados fueron los segmentos desvalidos. La proporcionalidad solidaria, funcionó al revés: confiscar los programas de apoyo a los indigentes para no dañar más a la educación urbana. Durante la gestión de Miguel González Avelar en la SEP se clausuraron, entre otros, los programas Municipios Críticos, Casas Escuela, el proyecto de Arraigo del Maestro Rural y se redujeron otros como el de Escuela Rural Completa. Además, al final del sexenio 1982-1988, la SEP, maquilló las cifras y aseguró que el analfabetismo había disminuido al 8.1 por ciento cuando era superior al 12 por ciento. En cambio, en el programa del gobierno de Salinas, la autocrítica fue abierta y sin rodeos. Se hablaba de un rezago acumulado de más de 30 millones de mexicanos mayores de 15 años que no concluyeron la secundaria; se afirmó que cerca de 300 mil niños no tenían acceso a la escuela formal cada año; que la deserción en primaria era cercana a los 900 mil niños por año y que más de un millón 700 mil niños entre los seis y los 14 años no estaban matriculados, lo que incrementaría el rezago en pocos años. Además, ese Programa señalaba las disparidades existentes entre las zonas urbanas y las rurales y entre los diferentes segmentos sociales; afirmaban que la educación indígena era la que sufría de más desamparo en términos de cobertura y calidad de servicios. A pesar de que ese programa señalaba que buena parte del problema se debía al crecimiento y dispersión de la población, a la falta de vías de comunicación y a la marginación social, también reconocía las fallas del sistema, la insuficiencia institucional, el burocratismo y el centralismo que impedían acciones consecuentes. Por esa

razón, el Programa dedicaba parte sustantiva a la educación para los adultos y a la capacitación no formal para el trabajo, aunado a la expansión de los servicios en la escuela regular. Más importante, planteaba la incorporación de los segmentos pobres al sistema formal por las vías tradicionales, además de ineficaz, tomaría décadas. Por tal motivo, se propuso en el Programa que se diseñaría y ejecutarían estrategias específicas para afrontar el Reto del rezago a lo largo del sexenio. En términos programáticos, la cuestión de la igualdad educativa se planteaba más allá de las oportunidades en el acceso y se embozaban programas y líneas de acción con el fin de retener a los niños y jóvenes dentro del sistema, ampliar las oportunidades de egreso y mejorar las tasas de transición, de la primaria a la secundaria y de ésta a la enseñanza media. En otras palabras, aunque todavía se ponía el énfasis en las cuestiones de procedimientos, se acentuaba la corriente realista con el fin de procurar beneficios para los pobres. Sin que fuera una postura preponderante en ese documento –ya que predominaba la teoría del capital humano y las referencias al sistema formal-, se planteaba la urgencia de ofrecer mayores oportunidades de ingreso y permanencia de niños y jóvenes de regiones pobres y de trasladar mayores recursos y apoyos a las familias; era ya, al menos en lo programático, la idea de compensar por la falta de insumos. Antes de que se develara el Proyecto de modernización educativa, por medio del Programa Nacional de Solidaridad, ya se asignaban insumos extraordinarios a las escuelas en desventaja. Escuela digna, y a los infantes que menos tienen, por medio del Programa de Niños en Solidaridad. La idea fundamental de la estrategia para aligerar la pobreza era proporcionar insumos a los segmentos pobres y compensarlos por las condiciones de desigualdad que, obviamente, ellos no escogieron por su propia voluntad. Y, por esa vía, como arguye Dresser, recuperar, al menos en parte, legitimidad para el gobierno y el régimen. Pero la dinámica demográfica, la dispersión de la población, más de 150 mil comunidades con menos de 100 habitantes, la incomunicación del territorio y la escasez de recursos económicos, aunados a políticas erráticas, corrupción, deficiencias en la planeación y un centralismo agudo en la toma de decisiones causaron que muchas de esas acciones sólo tuvieran alcances parciales, bastantes veces por debajo de lo que se podía esperar razonablemente. En síntesis, durante décadas la estrategia del régimen dela Revolución Mexicana fue incapaz de brindar la igualdad de oportunidades que pregonaba por medio de su retórica, aun en los términos restringidos y formales de brindar la oportunidad de acceso a los segmentos más pobres de la sociedad. Con el ascenso del gobierno de Carlos Salinas, la oratoria revolucionaria paulatinamente dejó de formar parte de los activos del gobierno. El lugar del nacionalismo revolucionario se pregonó la apertura económica, la incorporación de México al mercado mundial en sociedad comercial con Estados Unidos y Canadá, así como la disminución del papel del Estado en la economía. De acuerdo con la nueva ideología aperturista, el combate a la desigualdad social debería ser más realista por medio de estrategias y programas diferentes: compensar a los pobres por las deficiencias del sistema, tanto por las del pasado del régimen corporativo, como por las del emergente de economía de mercado. El Programa Nacional de Solidaridad fue la estrella y guía

de los programas compensatorios y tuvo consecuencias en la estructura de la educación nacional. Estimados, amigos, contactos del Estado de México, esperamos que la investigación que nos solicitaron, conteste en parte la pregunta sobre: ¿Por qué, los estados de Oaxaca, Chiapas, Guerrero y Michoacán, presentan los índices más bajos en materia de aprovechamiento escolar?, no es justificación, pero mientras exista desigualdad social, en las comparaciones, siempre estarán en desventaja, uno de otros, razones la hay. ¡Sabe.