Instituto de Estudios UniversitariosMaestra en Ciencias de la Educacin Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior

Portafolio de Evidencias

Asesor: Maestro Flavio Castillo Silva

Discente: Heriberto Rafael Alavez Prez

Grupo: 19E031

Oaxaca de Jurez, Oax., mayo de 2012.

Concepto y Contenido de la Didctica En realidad, la didctica de Comenio es un tratado de educacin y no simplemente de enseanza (Garca, 1960, p.169). la didctica, que acaba de aparecer como ciencia cuyo objeto material es la enseanza, concepto tan estrechamente ligado con el de educacin (Garca, 1960, p.169). Si en Comenio, segn dije anteriormente, la naturaleza an tena un sentido metafsico, en Pestalozzi se manifiesta, ya claramente, un sentido emprico en el cual est sumergido el sujeto educando.(Garca, 1960, p.171). Desde Comenio hasta nuestro siglo los problemas didcticos se resolvan a priori, buscando fundamentacin en la Filosofa, en la Psicologa o en el proceso histrico-social de la humanidad. (Garca, 1960, p.173) aquella que tiene por fin el perfeccionamiento del sujeto a quien se ensea, perfeccionamiento cuya manifestacin inmediata es el aprendizaje. (Garca, 1960, p.174). que ni la enseanza, ni el aprendizaje, ni la instruccin son, aislados, el objeto de la Didctica y, sin embargo, todos ellos la constituyen. (Garca, 1960, p.176). el objeto de la Didctica es la enseanza sistemtica, cuyo contenido es la cultura organizada y cuyo fin es la educacin intelectual del alumno. (Garca, 1960, p.177). la Didctica se centre ms en la programacin de contenidos y tcnicas, metdicos y materiales, de la enseanza, mientras la Psicologa se proyecta ms en el estudio de los procesos de aprendizaje. (Garca, 1960, p.178).

Una ciencia cualquiera se recorta, se escoge de ella lo que se considera verdaderamente importante, y la parte seleccionada es la que se asigna como objeto futuro de enseanza; la ciencia se convierte en asignatura. (Garca, 1960, p.181). los programas personales son posibilidades de trabajo que se brindan al escolar para canalizar sus deseos de actividad. (Garca, 1960, p.185). El valor de la enseanza programada reside en la ordenacin lgica y progresiva y en la compleja y total adecuacin de la materia al alumno, as como en la existencia de un incentivo constante por el hecho de que el escolar comprueba su propio aprendizaje (Garca, 1960, p.186).

Bibliografa Garca, Hoz Vctor (1960). Concepto y Contenido de la Didctica en Principios de Pedagoga Sistemtica Mxico, Ediciones Rialp.

La didctica, ciencia y arte de la enseanza Didctica es la disciplina general formal y omnicomprensiva de la accin de enseanza, (Medina, 1996, p.116). La enseanza es un proceso socio-comunicativo e interactivo que se configura diferencialmente en cada aula y centro, lo que exige de los docentes una especial capacidad para saber comunicarse con los estudiantes y colegas, (Medina, 1996, p.117). La Didctica General, en su focalizacin en la accin docente, ha de replantear la calidad de los procesos formativos y las bases en las que asentar los modelos de intervencin educativa (Medina, 1996, p.119). La Didctica Especial es el saber y prctica contextualizada que profundiza en el proceso de enseanza-aprendizaje ms pertinente para asimilar e interiorizar un contenido cultural, como base de la instruccin formativa (Medina, 1996, p.120). La Didctica General profundiza en la teora de la enseanza, definiendo los ncleos bsicos de investigacin, mejorando los mtodos de indagacin y elaborando modelos de profesionalizacin docente(Medina, 1996, p.125). Didctica Especializada del rea es el conocimiento elaborado que justifica, anticipa y fundamenta el conjunto de acciones que realiza el profesorado al llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje del rea(Medina, 1996, p.128). La Didctica General sustantiva que le caracteriza y aporta su razn de ser y el campo disciplinar del saber, especfico, Ciencia Matemtica que aporta el objeto de enseanza (Medina, 1996, p.130).

La Didctica de la Geografa supera el tratamiento socio-crtico y aprovecha la amplitud de horizontes de la accin humana en el medio, encontrando la Didctica de la Geografa nuevos ncleos de estudio (Medina, 1996, p.116).

Bibliografa Medina, Revilla Antonio (1996). La Didctica, Ciencia y Arte de la Enseanza en Ruiz, Higueras Luisa, El Saber en el Espacio Didctico, Espaa, Universidad de Jan.

La didctica Una visin positivista como la de Tarozzi concebir a la didctica en su estructuracin cientfica, como experiencia racionalmente organizada conforme a leyes, y, por tanto, tender a resolverla enteramente en la experiencia como su nica fuente (Titone, 1976, p.24). Para Dewey, la didctica, en cuanto conjunto de mtodos que resultan vlidos a la prueba de la experiencia y de la reflexin intelectual, se centra en el concepto de experiencia interactiva que surge de la fuerza de los intereses tpicamente sociales (Titone, 1976, p.25). La instruccin como sugiere tambin su etimologa: in-atraer (construir dentro)consiste en la formacin interior de la mente (Titone, 1976, p.27). Ensear, etimolgicamente, significa poner algo in signo, indicar, mostrar un objeto a alguien para que se apropie de l intelectualmente (Titone, 1976, p.29). La instruccin o formacin intelectual representa un aspecto especfico del proceso educativo y, por tanto, juntamente con la enseanza, medio extrnseco para la formacin intelectual, constituir el objeto propio de la Didctica. (Titone, 1976, p.30). el mtodo viene dado por el sistema de principios generales directivos, que se presentan como vlidos para la consecucin de un cierto fin, (Titone, 1976, p.31). La ciencia que explica la accin didctica y determina sus condiciones y modalidades de eficacia se llamar didctica: ciencia prctico-poytica, o sea, teora de la praxis docente (Titone, 1976, p.35).

Segn el sujeto discente: con respecto a la edad surge una Didctica evolutiva y una Didctica de los adultos; en relacin con la capacidad, aparece una Didctica de los subnormales, una Didctica de los normales y una Didctica de los supernormales (la primera y la tercera llamadas tambin conjuntamente Didctica diferencial) (Titone, 1976, p.24).

Bibliografa Titone, Renzo (1976). La didctica en Metodologa Didctica, Madrid, Ediciones Rialp.

Didctica y pedagoga Los problemas didcticos constan de objetivos -Qu se pretende propiamente en el trabajo realizado en el saln de clases?... (Gutirrez, 2001, p.11). Arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras (Gutirrez, 2001, p.14). Esta sistematizacin fundamentada que orienta al arte es lo que se llama la ciencia didctica (Gutirrez, 2001, p.14). El objeto material (tema general) de la Didctica es el fenmeno enseanzaaprendizaje. El objeto formal (aspecto especial) de la Didctica es la prescripcin de los mtodos tcnicas ms eficaces en el proceso de enseanza aprendizaje (Gutirrez, 2001, p.14). En la actualidad la Pedagoga () Tambin es considerada como arte y como ciencia, pero su objeto ya no es el fenmeno enseanza-aprendizaje, sino el fenmeno educativo, y no slo de los nios, sino del ser humano en cualquier etapa de su vida. (Gutirrez, 2001, p.16). surge la Pedagoga, con la intencin de proponer los mtodos y procedimientos ms adecuados para la educacin del ser humano (Gutirrez, 2001, p.17).

Bibliografa Gutirrez, Senz Ral (2001). Didctica y Pedagoga en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge.

Estrategias de enseanza y aprendizaje En primer lugar, ser necesario partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno, de acuerdo con su edad, su nivel psicoevolutivo y sus aprendizajes anteriores (Monereo, 1998, p. 127). En segundo lugar, ser tambin preciso contemplar las relaciones de tipo epistemolgico que los procedimientos, en cuanto que contenidos de una materia determinada, guardan entre s (Monereo, 1998, p. 127). La Educacin Primaria es una etapa en la que se desarrollan muchas funciones y competencias, cognitivas y sociales, centradas bsicamente en la creciente capacidad de abstraccin (Monereo, 1998, p. 133). El rea de Conocimiento del Medio constituye el mbito principal para la introduccin al conocimiento cientfico a partir de las experiencias personales y subjetivas (Monereo, 1998, p. 135). El objetivo principal del rea de Educacin Artstica es el desarrollo de las capacidades de percepcin e interpretacin, (Monereo, 1998, p. 135). la Educacin Secundaria Obligatoria cumple una misin especfica, ya que constituye una etapa puente entre la vida estudiantil y la vida activa (ya sea directamente o a travs de unos estudios ms especializados) (Monereo, 1998, p. 127). Las reas curriculares de Educacin Secundaria Obligatoria constituyen un marco que debe facilitar la interrelacin de los contenidos de las distintas disciplinas acadmicas (Monereo, 1998, p. 139).

El anlisis realizado de los procedimientos interdisciplinares en los diferentes niveles educativos pone de manifiesto que adquirir un conocimiento procedimental posibilitar a los estudiantes realizar un conjunto de acciones ordenadas para resolver una tarea de aprendizaje, para solucionar un problema, o para esclarecer una hiptesis. (Monereo, 1998, p. 143). mostrar algunas de las decisiones que pueden tomarse para hacer efectiva la enseanza de las estrategias de aprendizaje (Monereo, 1998, p. 182).

Bibliografa Monereo Carles et. al. (1998). La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles educativos en Estrategias de enseanza y aprendizaje. Mxico, SEP/Cooperacin Espaola.

El aprendizaje significativo la funcin del profesor en el aula consiste en propiciar el aprendizaje significativo de sus alumnos. (Gutirrez, 2001, p. 20). El aprendizaje atae a todos los estratos del hombre, aun cuando en las escuelas se ha atendido con excesiva preferencia al aprendizaje que se refiere a las facultades cognoscitivas, y dentro de ste, al puramente memorstico. (Gutirrez, 2001, p. 21). Si queremos prescindir del esquema mecanicista de estmulo-respuesta, bastara decir que el aprendizaje consiste en incorporar y asimilar nuevos datos, respuestas, actitudes, conductas y valores. (Gutirrez, 2001, p. 21). el segundo modo de aprender es ms autntico, pues el sujeto realiza esta operacin con inters por el asunto mnimo. Su motivacin no proviene principalmente de las coerciones recibidas, queda afectado no slo en la memoria y en las facultades mentales, sino en sus estratos afectivos y axiolgicos. (Gutirrez, 2001, p. 22). En sntesis, el aprendizaje significativo es el que tiene sentido en la vida de una persona. Es la asimilacin de elementos captados como algo relacionado en forma personal con el sujeto que aprende. Es asimilacin con sentido. (Gutirrez, 2001, p. 22). El aprendizaje significativo es de tal manera que se integra con conocimientos anteriores. (Gutirrez, 2001, p. 23). Cuando un estudiante capta las aplicaciones prctica de los conocimientos que va abordando, tiene mejores posibilidades para lograr un aprendizaje significativo. (Gutirrez, 2001, p. 24).

La primera, el plano del ser, tiene que ver con el presente, pues se trata de un envolvimiento o internalizacin. La segunda, o integracin con otros

conocimientos, tiene que ver con el pasado. La tercera cualidad, aplicabilidad prctica, (Gutirrez, 2001, p. 24). El estudiante es casi la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha sido significativo. (Gutirrez, 2001, p. 25).

Bibliografa Gutirrez, Senz Ral (2001). El aprendizaje significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge.

Estrategias de enseanza y aprendizaje Bruner (1996). En primer lugar, ser necesario partir de los conocimientos y competencias cognitivas del alumno, de acuerdo con su edad, su nivel psicoevolutivo y sus aprendizajes anteriores (Monereo, 1998, p. 127). En segundo lugar, ser tambin preciso contemplar las relaciones de tipo epistemolgico que los procedimientos, en cuanto que contenidos de una materia determinada, guardan entre s. (Monereo, 1998, p. 127). La Educacin Primaria es una etapa en la que se desarrollan muchas funciones y competencias, cognitivas y sociales, centradas bsicamente en la creciente capacidad de abstraccin (Monereo, 1998, p. 133). El rea de Conocimiento del Medio constituye el mbito principal para la introduccin al conocimiento cientfico a partir de las experiencias personales y subjetivas (Monereo, 1998, p. 135). El rea de Educacin Artstica es el desarrollo de las capacidades de percepcin e interpretacin, (Monereo, 1998, p. 135). La Educacin Secundaria Obligatoria cumple una misin especfica, ya que constituye una etapa puente entre la vida estudiantil y la vida activa (ya sea directamente o a travs de unos estudios ms especializados relacionados con la profesin que se desea ejercer), (Monereo, 1998, p. 137). Las reas curriculares de Educacin Secundaria Obligatoria constituyen un marco que debe facilitar la interrelacin de los contenidos de las distintas disciplinas acadmicas. (Monereo, 1998, p. 139).

El anlisis realizado de los procedimientos interdisciplinares en los diferentes niveles educativos pone de manifiesto que adquirir un conocimiento procedimental posibilitar a los estudiantes realizar un conjunto de acciones ordenadas para resolver una tarea (Monereo, 1998, p. 143).

Bibliografa Monereo Carles et. al (1998) La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles educativos en Estrategias de enseanza y aprendizaje. Mxico, SEP/ Cooperacin Espaola.

Lo metodolgico: Tema central del debate didctico y la responsabilidad docente

No se puede negar que el mtodo de enseanza constituye el instrumento privilegiado para abordar el mejoramiento del sistema de aprendizaje y del sistema escolar (Daz, 1997, p. 111). No olvidemos que, para Comenio, el mtodo o la construccin de una propuesta de metodologa de enseanza- constituye el eje, el sentido de la labor profesional del maestro. (Daz, 1997, p. 112). Quiz debamos reconocer que el desarrollo de una perspectiva metodolgica y la gestacin de experiencias de innovacin constituyen el elemento nuclear de una agenda para el mejoramiento de la educacin. (Daz, 1997, p. 114). Entendemos por tratamiento instrumental de los problemas metodolgicos, la manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos (tcnicas didcticas) que norman, en una relacin abstracta, el proceder (Daz, 1997, p. 118). Por ello, resulta natural que, con base en estos planteamientos, el docente sea vislumbrado como un ingeniero conductual a quien se le exige el dominio del modelo, mas no el conocimiento de la disciplina que va a ensear; (Daz, 1997, p. 123). Repetir y memorizar no son elementos bsicos de ella, para Dewey es algo ntimo, que no se puede modelar mecnicamente desde el exterior; apoyado por la sensacin; pero que va ms all de ella, precisamente por el proceso de reflexin que reclama (Daz, 1997, p. 127).

De esta manera, las estrategias de enseanza responden a procesos histricos, a procesos polticos, sociales, econmicos y culturales que no se deben soslayar. (Daz, 1997, p. 136).

Bibliografa Daz Barriga ngel (1997). Lo metodolgico: Tema Central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y Curriculum, Mxico, Paidos Educador.

Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva Denominada tambin con el concepto terminolgico de formalismo metodolgico o intelectualismo. Este mtodo, primero entre todos, se basa en un solo medio racional, el intelectual, (Casanova, 1991, p. 55). Tal desprecio por la educacin fsica alcanz su clmax en el periodo histrico denominado (Casanova, 1991, p. 56). Por el contrario, la educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de su educacin (Casanova, 1991, p. 56). Se ignoraban las diferencias de habilidades y la experiencia o la madurez del nio, obligndoles a todos a realizar la misma tarea, y castigando a aquellos que no la hacan bien. (Casanova, 1991, p. 56). negando as de manera indirecta la realizacin de la integracin social en el educando y prohibiendo, en definitiva, practicar de una forma cooperativa trabajos con fines comunes. (Casanova, 1991, p. 58). As, la escuela progresiva trata de ayudar al nio a desarrollar una mente sana, a estar seguro de s mismo, y a sentirse satisfecho consigo mismo, (Casanova, 1991, p. 58). para la educacin progresiva lo realmente fundamental en el aprendizaje personal del alumno es el entendimiento y la experiencia. (Casanova, 1991, p. 58). Por otro lado, la atmsfera en el saln de clases es de compaerismo y cooperacin; (Casanova, 1991, p. 59).

Bibliografa Casanova, Elsa M. 81991). Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para Comprender las ciencias de la Educacin. Espaa, Editorial Verbo Divino.

El Tejido Pedaggico Multidimensional: La Trascendencia del Docente Reflexivo no solo es crtica sino autocrtica. De all la capacidad de reconocer nuestros errores o nuestras insuficiencias, sin que por ello nos amarguemos o sumerjamos en un mara de prohibiciones y deslices con tendencias contrarias a las que pensamos. (Alezones, 2003, p. 310). que si bien existe n punto de vista muy personal, debemos contrastarlo con el contexto, con las opiniones de otros, de manera abierta y focalizando, ante todo, el dilogo, aun cuando ello nos traslade inmediatamente hacia linderos de la crtica personal, (Alezones, 2003, p. 310). el docente, cuyo rol se redimensiona atendiendo a los pilares educativos del se, hacer, conocer y convivir, planteados por la Unesco (2001) (Alezones, 2003, p. 310). el docente debe proveerse de un espacio que promueva su desarrollo personal, porque a partir de all, podr construir, integrar, comprender, asimilar, aceptar, acompaar. (Alezones, 2003, p. 311). educar, es una misin, y como toda misin, quien la ejecute necesita focalizar tanto sus metas, como las metas sucintas en ese entorno prximo y ecolgico en el cual dinamiza. (Alezones, 2003, p. 311). se convierte en el vrtice que elabora pedagoga sobre la base de una accin que comulga y se interpreta en razn de un fundamento terico. (Alezones, 2003, p. 311). quien ha experimentado diversos ngulos del quehacer educativo y ha vivido la responsabilidad trascendente de este hecho, podr articular sus propias ideas,

focalizar sus propias reflexiones, permeabilizar su accin, (Alezones, 2003, p. 312).

Bibliografa

Alezones, Padrn Jeanette (20003). Tejido Pedaggico Multidimensional: La Transcendencia del docente. Universidad de Carabobo, Departamento de Psicologa Infantil.

Caracterstica del aprendizaje no significativo Aprendizaje puramente conceptual. (Gutirrez, 2001, p. 25). 2. EL CONOCIMIENTO PURAMENTE CONCEPTUAL SE PRESTA A UNA DIVERSIDAD MUY GRANDE DE INTERPRETACIONES. (Gutirrez, 2001, p. 26). 3. EL APRENDIZAJE PURAMENTE CONCEPTUAL SUELE SER RIDO. (Gutirrez, 2001, p. 26). Habra que saber cortar los programas demasiados abundantes. No es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo. (Gutirrez, 2001, p. 26). la labor del maestro consiste justamente en propiciar aquel tipo de aprendizaje. (Gutirrez, 2001, p. 28). las cualidades y estmulos que el profesor puede ofrecer con el objeto de promover el aprendizaje significativo. (Gutirrez, 2001, p. 28).

Bibliografa Gutirrez, Senz Ral (2001). Caractersticas del Aprendizaje no Significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge.

La Instrumentacin Didctica en la Perspectiva de la Didctica Crtica

la didctica crtica es todava una propuesta en construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la Tecnologa Educativa. (Morn, 1996, p. 180). La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello. (Morn, 1996, p. 181). la didctica crtica evitaremos hablar de clasificaciones exhaustivas de los objetivos; nicamente usaremos las categoras Objetivos Terminales de un curso y Objetivos de Unidad. (Morn, 1996, p. 187). En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, como son: el anlisis y la sntesis (Morn, 1996, p. 192). es necesario seleccionar las experiencias idneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje (Morn, 1996, p. 193).

Bibliografa Morn Oviedo Porfirio (1996). La Instrumentacin Didctica en la Perspectiva de la Didctica Crtica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6 Edicin.

Poder y conciencia En tanto que proyecto poltico, la educacin ha de ser emancipadora, es decir, ha de liberar no slo las conciencias del yugo de loa acientfico e irracional, sino tambin deber constituir un proceso de transformacin, de renovacin y reconstruccin (Bonaf, 1996, p. 79). lo que P. Willis (1986) llam produccin cultural: