portada siglo cero 10/2/09 10:29 P˜gina 1 · 2016-07-19 · Gerardo Echeita, Miguel Ángel...

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PRESENTACIÓN

ARTÍCULOS y EXPERIENCIAS

Valoración de la inclusión educativa desde diferentes perspectivasMiguel Ángel Verdugo y Alba Rodríguez

La opinión de FEAPS sobre el proceso de inclusión educativaGerardo Echeita, Miguel Ángel Verdugo, Marta Sandoval, Cecilia Simón, López Mauricio, Francisca González e Isabel Calvo

El alumnado con discapacidad intelectual en la Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma Vasca: situación y mejoras necesariasDelfin Montero, Eguzkiñe Etxabe, Ana Carolina Ricci, Ana Luisa López e Irantzu Rojo

La recepción de la Convención de la ONU en el ordenamiento jurídico español: ajustes necesariosLuis Cayo

RESEÑAS

Schalock, R.L., Gardner, J.F, y Bradley, V.J. (2008). Calidad de Vida para personas con discapacidad intelectual y otras discapacidades del desarrollo. Aplicaciones para personas, organizaciones, comunidades y sistemas.Madrid: Colección FEAPS.

FEAPS (2008). Cada persona un compromiso. Buenas prácticas de calidad FEAPS (IV). Madrid: Colección FEAPS.

Belinchón, M., Hernández, J.M. y Sotillo, M. (2008). Personas con Síndrome de Asperger. Funcionamiento, detección y necesidades.Madrid: Centro de Psicología Aplicada de la Universidad Autónoma de Madrid.

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Director: Miguel Ángel Verdugo Alonso

Consejo de Redacción: Miguel Ángel Verdugo, Paulino Azúa, Manuela Crespo, Juan José Lacasta, Rosa PérezGil, Javier Tamarit.

Secretaría de Redacción: Manuela CrespoINICO - Facultad de PsicologíaUniversidad de SalamancaAvda. de la Merced, 109 - 131. 37005 SalamancaTel. 923 294 617Fax. 923 294 [email protected]

Edita y Distribuye: Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual - FEAPSAvda. General Perón, 32. 28020 Madrid

(Registro empresas periodísticas, núm. 158, Sección Personas Jurídicas)ISSN: 0210-1696Depósito legal: M-32217-2007Imprime: IPAC, S.A.

Consejo Editorial:

Antonio L. Aguado Díaz (Universidad de Oviedo)

Francisco Alcantud (Universidad de Valencia)

Benito Arias Martínez (Universidad de Valladolid)

Pilar Arnáiz Sánchez (Universidad de Murcia)

Marta Badía Corbellá (Universidad de Salamanca)

José Antonio del Barrio (Universidad de Cantabria)

Cristina Caballo Escribano (Universidad de Salamanca)

Ricardo Canal Bedia (Universidad de Salamanca)

Gerardo Echeíta Sarrionandia (Universidad Autónomade Madrid)

Xavier Etxeberría (Universidad de Deusto)

Fernando Fantova Azkoaga, consultor

David Felce (IASSID)

Adolfo Fernández Barroso (Colegio de Psicólogos deMadrid)

Samuel Fernández Fernández (Universidad de Oviedo)

Alfredo Fierro Bardají (Universidad de Málaga)

Jesús Flórez Beledo (Universidad de Cantabria)

Montserrat Freixa Niella (Universidad de Barcelona)

María Frontera (Universidad de Zaragoza)

Joaquín Fuentes Biggi (GAUTENA/Policlínica Gipuzkoa)

Francisco Alberto García Sánchez (Universidad deMurcia)

Climent Giné i Giné (Universitat Ramón Llull)Encarnación Guillén (Universidad Autónoma deMadrid)Belén Gutiérrez Bermejo (UNED Madrid)Cristina Jenaro Río (Universidad de Salamanca)Carmen Luciano Soriano (Universidad de Almería)María Luisa Martínez Frias (Instituto de Salud Carlos III)Ana Miranda (Universidad de Valencia)Santiago Molina (Universidad de Zaragoza)Inés Monjas Casares (Universidad de Valladolid)Borja Jordan de Urries Vega (Universidad de Salamanca)Joan Jordi Muntaner (Universidad Islas Baleares)Delfín Montero Centeno (Universidad de Deusto)Patricia Noonan Walsh (Centre for The Study ofDevelopmental Disabilities)Carmen Ortiz González (Universidad de Salamanca)Maria Luisa Ramón-Laca (Instituto de Salud Carlos III)Natividad de la Red (Universidad de Valladolid)Víctor Rubio Franco (Universidad Autónoma deMadrid)Pere Rueda (Ampaus)Mª Cruz Gómez Sánchez (Universidad de Salamanca)Luis Salvador Carulla (Universidad de Cádiz)Robert Schalock (Hastings Collegue. EE.UU.)José Antonio Seoane (Universidad de A Coruña)Elvira Villalobos (SIIS. Madrid)


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presentaciónEste número se centra monográficamente en la inclusión educativa en España. Los tres

artículos que tratan el tema presentan resultados preliminares de diferentes investiga-ciones que se están realizando en nuestro país, investigaciones que están teniendo encuenta la opinión de las diferentes organizaciones y grupos implicados en el proceso, yque tratan de ver cuáles son las barreras y los facilitadores que afectan a la igualdad deoportunidades para el desarrollo de una educación inclusiva de calidad.

Ante esta necesidad de mejorar la calidad de la inclusión educativa M.A. Verdugo y A.Rodríguez, en colaboración con un amplio equipo, han realizado un estudio cuyos resul-tados preliminares, extraídos de la primera fase del análisis (categorización de las trans-cripciones), se presentan en el artículo “Valoración de la inclusión educativa desde dife-rentes perspectivas”. Esta investigación se ha llevado a cabo en diversas ComunidadesAutónomas gracias a la colaboración entre FEAPS e INICO. En ella, y partiendo de queel proceso de inclusión necesita del trabajo continuado de todos los implicados en elmismo, se han tenido en cuenta las opiniones y puntos de vista que sobre el tema tie-nen no sólo los alumnos con discapacidad intelectual, sino también sus familiares y losprofesionales. Así, se ha obtenido información sobre la situación actual del proceso deinclusión educativa, los aspectos positivos, las dificultades principales, los recursos mate-riales y personales, el rendimiento escolar de los alumnos con discapacidad intelectual,la coordinación entre profesionales y la implicación de las familias, así como sobre loscambios necesarios y las propuestas de mejora.

Con el objetivo de contribuir al avance del principio de inclusión educativa, y cen-trándose en la situación escolar de niños y jóvenes con discapacidad etiquetados ennuestro sistema educativo como “alumnos con necesidades de apoyo educativo especí-ficas”, G. Echeita y colaboradores han realizado una investigación, algunos de cuyosresultados se plasman en el artículo “La opinión de FEAPS sobre el proceso de inclusióneducativa”. A través de este estudio los autores tratan de conocer la opinión que, sobreel proceso de inclusión educativa, tienen las organizaciones con discapacidad en nues-tro país, y particularmente de la FEAPS. Con ello se pretende conocer mejor el estadoactual de las políticas y prácticas educativas dirigidas hacia la inclusión de estos alumnosasí como el poder contribuir a su continuo progreso y mejora.

Tal y como dicen D. Montero y colaboradores en el artículo “El alumnado con disca-pacidad intelectual en la Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma Vasca:situación y mejoras necesarias”, la respuesta que se da a las necesidades educativasespeciales dentro de la educación secundaria, en España, está siendo objeto de unintenso debate. El artículo describe las diferentes fases de la investigación llevada acabo conjuntamente por la Universidad de Deusto y la Federación Vasca de Asociacionesa favor de Personas con Discapacidad Intelectual (FEVAS) en el que, utilizando metodo-logía tanto cuantitativa como cualitativa, se analiza la realidad de la situación a partirde las opiniones y percepciones de los propios alumnos con discapacidad intelectual asícomo de los padres y profesionales. A partir de los datos obtenidos y basándose en ellos,se pretende buscar soluciones para tratar de mejorar la calidad de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje.


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Finalmente, L. Cayo en “La recepción de la Convención de la ONU en el ordenamien-to jurídico español: ajustes necesarios”, comienza dando respuesta a la pregunta de porqué surgió una Convención específica para las personas con discapacidad. A lo largo delartículo analiza las diferentes divergencias y contradicciones existentes entre dichaConvención y el derecho interno español, en diferentes ámbitos, señalando la necesidadde modificar y actualizar una serie de disposiciones legales.

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Miguel Ángel Verdugo Alonso y Alba Rodríguez Aguilella

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valoración de la inclusión educativadesde diferentes perspectivas1

[Evaluation of Inclusive Education from Different Perspectives]


Instituto Universitario de Integración en la Comunidad, Universidad de Salamanca

La perspectiva educativa inclusiva en la que se apoyó el desarrollo de losprogramas de integración educativa iniciados en España en los añosochenta sigue vigente, aunque se aprecia un cierto grado de estanca-miento en su puesta en práctica. Se presentan los resultados preliminaresde una investigación, realizada con metodología cualitativa, que examinala situación actual de la inclusión educativa teniendo en cuenta diferentesperspectivas: alumnos con discapacidad intelectual, familias y profesiona-les. Se desarrollaron diecinueve grupos focales en seis comunidades autó-

nomas. Los resultados, analizados con el programa NUD*IST 6.0, indican que lastres perspectivas examinadas coinciden tanto en los aspectos que están funcio-nando y deberían potenciarse como en aquellos que dificultan el proceso deinclusión. Los resultados muestran la necesidad de impulsar de nuevo el procesoinclusivo por parte de todos los agentes implicados, teniendo gran relevanciauna mayor implicación de la administración, que debería comprometerse máscon los alumnos con discapacidad intelectual y estimular la puesta en práctica deinnovaciones y modernización de los procedimientos educativos aplicados en lasescuelas.

Palabras clave: Inclusión educativa, discapacidad intelectual, percepción fami-liar, percepción de los profesionales, percepción de los alumnos, estudio cualita-tivo.

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valoración de la inclusión educativadesde diferentes perspectivas ■ ■

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En este artículo se presentan las carac-terísticas y resultados preliminares deuna investigación realizada por FEAPS yel INICO (Universidad de Salamanca) conla finalidad de examinar en profundidadla valoración que los estudiantes con dis-capacidad intelectual, sus familiares y losprofesionales que trabajan con ellos tie-nen del desarrollo de la inclusión educa-tiva en España. El estudio surgió, dada laescasez de estudios previos, de la necesi-dad de identificar el funcionamiento y lasdificultades de los procesos integradoreseducativos de los alumnos con discapaci-dades cognitivas en España. La finalidadbuscada con la investigación fue la deaportar ideas que orienten las mejorasque se necesita acometer para lograr unainclusión educativa de mayor calidad.

fundamentos e implicaciones de lainclusión educativa ■ ■ ■

Los procesos inclusivos requieren elesfuerzo constante y no episódico, simul-

táneo, y no descoordinado, de distintosagentes sociales: familias, profesionales,administración y sociedad en su conjun-to. Los cambios en la educación se produ-cen con cierta lentitud, e incrementar latolerancia hacia todos los alumnosrequiere el desarrollo de estrategias yprocesos que ordenen las maneras deatender con eficacia a los mismos(Verdugo, en prensa). Solo acciones biencoordinadas entre los profesionales, loscentros educativos y la administración,junto a la participación familiar más acti-va garantizan el éxito y la permanenciade los cambios requeridos en los centroseducativos.

Hoy no hay ninguna duda que losalumnos con discapacidad tienen recono-cido su derecho a participar como cual-quier otro en la educación general talcomo se recoge en la Convención sobrelos derechos de las personas con discapa-cidad de la Organización de NacionesUnidas (ONU, 2006). Desde los años 70del pasado siglo se extienden por todo elmundo los planteamientos integradorespara unificar la educación especial y lageneral en un único sistema educativo,criticando la ineficacia de la educaciónsegregada.

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Although the inclusive education perspective initiated in the eighties inSpain is still effective, it can be perceived a certain degree of stagnation inits implementation. The study presents preliminary results of the perspec-tives of students with intellectual disabilities, families and professionals oninclusive education in Spain. Nineteen focal groups in six autonomouscommunities of Spain were developed. The results, analyzed with programNUD*IST 6.0, indicated that the three types of groups agree on the mainfacilitators and barriers to inclusion in schools. A new implementation of

the process of educational inclusion should be accomplished including differentsocial agents, with a greater involvement of public administration to commititself with students with intellectual disabilities and stimulate much more goodpractices and innovations in schools.

Keywords: Inclusive education, Intellectual disabilities, Perception of families,Perception of professionals, Perception of students, Qualitative study.

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La generalización de las experienciasintegradoras en el mundo occidental per-mitió observar las dificultades del proce-so de cambio escolar que se proponía. Noera suficiente apostar por integrar alalumno y favorecer que aprendiera com-petencias diferentes para compartir espa-cio y curriculum en la educación general,sino que se observó que la integración nopodía funcionar sino se modificabanaspectos ambientales de los contextos enlos que se integraba la persona. Así surgeel concepto de inclusión, que se refiereno tanto a integrar a los alumnos como aque las escuelas les incluyan, para lo cuales necesario modificar actitudes negati-vas y estereotipos, cualificar al profesora-do y otros profesionales, cambiar lasdinámicas de programación educativa yel diseño curricular habitual, y muchasotras acciones.

Los cambios que se producen en laatención educativa a los alumnos connecesidades especiales están relaciona-dos con los cambios que se producen enla misma concepción de discapacidad(Crespo, Campo y Verdugo, 2003;Luckasson et al., 1992, 2002;Organización Mundial de la Salud, 2001;Verdugo, 1994, 2003) que pasa de consi-derar la discapacidad un problema, tras-torno o déficit del alumno a plantear ladiscapacidad de la persona en su contex-to y de acuerdo con las interacciones queallí suceden (Verdugo, en prensa). Porello, tomarán relevancia paradigmas cen-trados en los apoyos individualizadosdirigidos a promover cambios en varia-bles ambientales próximas al alumno.

Uno de los conceptos con mayor capa-cidad de sensibilización hacia el cambionecesario en las escuelas y en otras eta-pas de la vida para personas con proble-mas o dificultades es el de calidad devida. Principalmente alude a la necesidadde centrarse en el usuario de los servicios,

en este caso el alumno, tanto para pro-gramar específicamente los apoyos comopara evaluar la eficacia de todas las acti-vidades educativas. La calidad de vida,identificada con una educación integraldel alumno, es un concepto holístico,multidimensional, que se centra en lapersona y ayuda a especificar los indica-dores más relevantes de una vida de cali-dad (Schalock y Verdugo, 2002, 2007;Schalock et al., 2008; Verdugo, 2006). Noes un concepto teórico, pues hablar de unenfoque basado en la calidad de vida delos alumnos implica medir resultados per-sonales como criterio para identificarnecesidades y definir programas, a la vezque también implica constatar los avan-ces que se van produciendo en el procesoinclusivo y en la planificación de apoyosindividuales.

Recientemente se han desarrolladoescalas de calidad de vida con una granfundamentación teórica y metodológicaque están comenzando a utilizarse enEducación primaria (CVI-CVIP; Sabeh,Verdugo, Prieto y Contini, 2009) y en edu-cación secundaria (CCVA; Gómez-Vela yVerdugo, 2009). Junto al uso de estasescalas hay que tener también una pers-pectiva metodológica abierta a otros pro-cedimientos de evaluación de la calidadde vida en la educación dependiendo decual es la finalidad que se determine. Entodo caso, la aplicación de los cuestiona-rios permite utilizar un enfoque holísticomultidimensional para orientar la puestaen marcha de programas individuales deapoyo e intervenciones para la mejora dela calidad de vida en la infancia y adoles-cencia sustentadas en datos de carácterempírico (Verdugo, en prensa). Además,las escalas también pueden utilizarsepara el consejo e intervención tutorial yla intervención psicopedagógica.

La finalidad de la investigación, cuyosresultados preliminares se presentan

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aquí, fue la de examinar la valoración delproceso de inclusión educativa enEspaña, de acuerdo con la percepcióntanto de los alumnos con discapacidadintelectual, como de sus familias y losprofesionales que han trabajado conellos. Concretamente los objetivos se hancentrado en conocer, analizar y caracteri-zar las principales barreras que limitan laigualdad de oportunidades para el desa-rrollo de una educación inclusiva de cali-dad, así como las propuestas y condicio-nes que faciliten dicho proceso.

método ■ ■ ■

Al centrarse la investigación en la per-cepción de alumnos, familiares y profe-sionales correspondía desarrollar unametodología cualitativa por ser la másapropiada para conocer las opiniones yvaloraciones de los actores de los proce-sos inclusivos. Por este motivo, se eligiódesarrollar grupos focales con cada unode los principales colectivos estudiados, yrepetirlos en diferentes lugares paraobservar si se encontraban resultadossimilares.

Participantes y criterios de selección

Los tres grupos de personas que partici-paron en los grupos focales fueron estu-diantes con discapacidad intelectual,familiares de estudiantes con esa discapa-cidad, y profesionales que desempeña-ban su trabajo con esos colectivos. Entodos los casos los participantes contabancon un buen número de años de expe-riencia educativa, por lo general con laexperiencia de toda la primaria y conalgunos cursos de secundaria. Cadagrupo focal contó con una media desiete-diez participantes, y la procedenciade los participantes era tanto de la ense-ñanza pública como de la concertada.

Los grupos de profesionales incluyeron

a tutores, orientadores, y profesores depedagogía terapéutica de enseñanza pri-maria y secundaria que trabajaban acti-vamente en la inclusión educativa conalumnos con discapacidad intelectual. Enlos grupos de familiares participaronmadres y padres cuyos hijos con discapa-cidad intelectual formaran parte del pro-ceso de inclusión educativa o que hubie-ran terminado como mucho 3 años antessu escolarización. Los grupos de alumnoshabían terminado la escolaridad duranteel año académico 2006-2007 o la estabancursando. Tanto los alumnos como losfamiliares y profesionales participantesen cada grupo pertenecían a diferentescentros educativos.

Grupos focales

Al ser una investigación con metodolo-gía cualitativa se tuvo especial atenciónpara definir y plantear un proceso similarde desarrollo de todos los grupos focales.Se elaboraron una serie de preguntasabiertas basadas en una revisión exhaus-tiva de publicaciones e investigacionesnacionales e internacionales sobre inclu-sión educativa. Tomando esta revisióncomo referencia se seleccionaron lostemas de partida, como los aspectos posi-tivos a destacar valorando los años reco-rridos hasta el momento, las principalesdificultades con las que se encuentra elalumno con discapacidad intelectual enel día a día en las aulas, los recursos depersonal y materiales, la coordinaciónentre los profesionales y las propuestasde mejora.

En los tres tipos de grupos se plantea-ron las mismas preguntas aunque sereformularon desde diferentes perspecti-vas para facilitar la comprensión y laidentificación personal de los participan-tes con las mismas, fomentando un deba-te más intenso.

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Procedimiento

Se seleccionaron seis comunidadesautónomas para desarrollar el estudio:Castilla y León, Castilla la Mancha,Madrid, Andalucía, Galicia y Cataluña.Con esta selección se abarcó aproximada-mente el 66% de la población española.Aún así es conveniente tener en cuentaque en el tipo de metodología utilizadano es tan importante la representativi-dad estadística, sino más bien la repre-sentatividad estructural. De ahí la impor-tancia de seguir los criterios de selecciónacordados por el equipo investigador y laelaboración de las preguntas para guiarla discusión.

La Confederación Española deOrganizaciones a favor de las Personascon Discapacidad Intelectual (FEAPS) sir-vió como principal mediadora para laselección y participación de los distintosgrupos en la mayor parte de las CCAA. Noobstante, en algunas de ellas hubo quehacer un contacto adicional directo concentros y profesionales que facilitaron lalabor de selección y participación en losgrupos focales.

En total se realizaron diecinueve gru-pos focales: seis de alumnos, seis depadres, seis de profesionales y uno mixtoentre padres y profesionales. La duraciónde los mismos osciló entre dos y dos horasy media. Cada sesión fue grabada enaudio digital previa autorización firmadapor los participantes.

Todos los grupos focales fueron dirigi-dos por el mismo moderador lo cual ase-guró fiabilidad en la conducción de lastemáticas tratadas, hasta lograr saturar elespacio discursivo. El desarrollo de todoslos grupos se rigió por las mismas pautas,los primeros momentos se dedicaron adar la bienvenida y a proceder con la pre-

sentación creando un clima favorablepara el debate. El moderador presentabala investigación, haciendo una revisióngeneral del tema, describiendo los objeti-vos, las normas y pidiendo permiso parala grabación de audio. Las reuniones sedesarrollaron con fluidez, y en un climamuy participativo, que fomentó que lossujetos hablaran con libertad, expresan-do sus ideas de forma individual e inte-ractiva. Al final de la sesión se entregó unpequeño obsequio en agradecimientopor la asistencia.

El equipo de investigación ha intentadodar al proceso de análisis cualitativo ungrado de sistematización, estableciendoetapas u operaciones que constituyen unproceso analítico básico o común a lamayoría de las investigaciones rigurosasque trabajan con este tipo de datos,basándose en el esquema general deMiles y Huberman (1994): a) reducción dedatos; b) disposición y transformación delos datos; y c) obtención de resultados yverificación de conclusiones.

Para el análisis de datos, se han trans-crito literalmente las conversaciones conla ayuda del programa “soundscriber”.Estas transcripciones actualmente seestán analizando con el NUD*IST 6.0, unsoftware para el procesamiento de datoscualitativos que permite obtener un altorigor en el análisis del discurso y en laextracción de conclusiones. De este modose están generando categorías de infor-mación organizadas de forma jerárquica.Una vez que finalice este proceso sepodrán observar las relaciones existentesentre los conceptos o categorías y esta-blecer comparaciones entre ellas. Losresultados que se presentan a continua-ción suponen ya un análisis inicial avan-zado que, probablemente, sea unabuena estimación del resultado que final-mente esperamos obtener.

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resultados ■ ■ ■

A continuación se presentan resultadosextraídos de la primera fase de análisis, lacategorización de las transcripciones. Losdatos son preliminares, y fundamentan labase para la futura elaboración de lastablas “coding” o de codificación que nospermitirán describir la existencia o no delas categorías durante el discurso. Estosresultados son el punto de partida para elcálculo de las tablas de frecuencias, queinformarán con exactitud del peso espe-cífico de cada categoría en función deltotal de discurso analizado. También sepodrá valorar en conjunto lo aportadopor las seis comunidades autónomas par-ticipantes, y discriminar la situación refle-jada en cada una de ellas.

Los resultados se clasifican en funciónde la opinión de los profesionales, lasfamilias y los alumnos a las preguntasplanteadas.

Resultados extraídos de los gruposrealizados con profesionales

Situación actual de la inclusión educativa

Existe unanimidad en considerar quehay desconocimiento y falta de informa-ción generalizada entre los profesionalesde la educación respecto a qué implica eltérmino de inclusión educativa. Cuandotodavía no se ha llegado a plasmar laintegración se les ha planteado un con-cepto nuevo, la inclusión educativa. Estecambio ha sido demasiado repentino ysin dedicar los esfuerzos suficientes a ladifusión del mismo. Actualmente consi-deran que se está viviendo un momentode tránsito, e incluso llegó a mencionarsela palabra involución.

Consideran que existe una carencia deinfraestructuras apropiadas en los cole-gios para poder llevar a cabo la inclusión.

Respecto a la práctica educativa opinaronque los criterios de evaluación y forma-ción están orientados solamente a ungrupo homogéneo que no presenta difi-cultades de rendimiento, quedando mar-ginados quiénes si presentan problemasen la ejecución académica. También hicie-ron referencia a las diferencias que exis-ten entre las escuelas públicas, privadas yconcertadas, viviendo realidades y pro-blemáticas diferentes en función del tipode centro. Otro aspecto planteado quepuede estar influyendo en la puesta enpráctica de la inclusión, es la forma detrabajo en primaria y secundaria. El tipode coordinación que suele llevarse a caboen los primeros cursos suele facilitar eltrabajo con los alumnos con necesidadeseducativas especiales.

Como uno de los participantes resumía:“La inclusión es una idea bonita, intere-sante, pero todavía es una idea”, es decirse está produciendo un cambio a nivelteórico que todavía está demasiado lejosde verse plasmado en la práctica. Comootro profesor comentó, “para dar unpaso más es necesaria una legislación quefacilite las pautas para que la inclusión nose deba a la buena voluntad de los profe-sionales de un centro, sino a unas leyesque refuercen que eso sea así”.

Aspectos positivos

Consideran que se están lograndoavances, sobre todo a nivel social másque a nivel académico. Recuerdan la evo-lución que se ha dado, desde los tiemposen que se escondía a los niños con disca-pacidad en las casas a considerar quetodas las personas tienen derecho a laeducación.

Entre las ventajas asociadas al procesode integración e inclusión educativa enlos centros, señalan la sensibilizaciónlograda de los demás compañeros y sus

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padres, la normalización de la diversidaden las aulas y el fomento del compañeris-mo. Respecto a los beneficios para elalumno con necesidades educativas espe-ciales consideran positivo que éste sedesenvuelva en un ambiente normaliza-do e intente llegar al máximo de sus posi-bilidades.

Principales dificultades

Los profesores hacen referencia a lanecesidad de contar con una buena ges-tión por parte de la Administración,echando en falta coherencia entre lo queimplica una educación inclusiva y losplanteamientos evaluativos y de recursosque se están desarrollando actualmente.Otra dificultad recae en la actitud dealgunos profesionales para impulsar lainclusión en las aulas, y la falta de forma-ción de algunos inspectores, pues son elvínculo más directo con la administracióny en muy pocas ocasiones se logra trans-mitir las necesidades existentes en la rea-lidad diaria. Un obstáculo reiterado es laideología de algunos profesores de laconocida “vieja escuela”, puesto que tie-nen que hacer un esfuerzo de adaptacióna las necesidades del alumno con necesi-dades educativas especiales que en muyraras ocasiones se produce.

Señalaron la dificultad que supone nocontar con una normativa clara centradaen los derechos de los alumnos a estarincluidos en el aula: “A algunos compa-ñeros, el mero hecho de decirles, no, no,si es que no es que tú no quieras tenerlos,es que la ley te obliga a tenerlos. A partirde ahí podemos avanzar con todo lo quees importante”.

Hicieron referencia a las complicacionesde coordinación cuando se trabajaba ensecundaria y bachillerato; el tipo de plan-teamiento docente, el horario y el núme-ro profesores en función de las asignatu-

ras planteaban obstáculos añadidos que,en general, eran más fáciles de salvar enla educación primaria.

Creen necesario un cambio desde laraíz, que empiece a formar al profesora-do y a dotarles de estrategias para laatención a la diversidad desde los años decarrera universitaria. También entiendenque se debe impulsar la formación conti-nua del profesorado hasta lograr replan-tear la metodología habitualmenteempleada en las aulas.

Hubo un acuerdo generalizado entrelas diferentes comunidades, reclamandola creación de un modelo que les puedaservir de guía para unificar criterios yestrategias de docencia teniendo encuenta la diversidad de las aulas.

Recursos de personal y recursos materia-les

En general se dedicó especial interés ala falta de recursos materiales y persona-les. Respecto a los primeros, un profesorrefería “Tienes que ser un profesor demanualidades, no haces más que hacertetú tus propios recursos, porqué hacenfalta muchas cosas manipulativas”.Coincidían en percibir una falta de librosy material adaptado, por lo que necesita-ban recurrir constantemente al corta ypega de materiales para que el alumnocon necesidades educativas especialespudiera trabajar los contenidos. Como secomentó en uno de los grupos realizados“Existe mucha diversidad en las aulas, eltutor tiene que ser un “malabarista” parahacer adaptaciones para todos”.

Una sugerencia de mejora que plantea-ron fue contar con aulas específicas pararecopilar material, de forma que estuvie-ra accesible para todos los profesores encaso de necesitarlo. Echaban en faltaorientación y materiales con una base

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comprobada de eficacia según el tipo denecesidad del alumno. Considerabanprioritario unificar criterios de adapta-ción y orientar los contenidos a la prácti-ca en la vida diaria de alumno.

En relación a los recursos humanos, serequerían más profesores especialistas yorientadores trabajando a tiempo com-pleto en el colegio. Esto debería estarrealmente en proporción con la ratio delas aulas, teniendo como objetivo poderconseguir una atención individualizadacon los apoyos necesarios para todos losalumnos, no solo para los alumnos connecesidades educativas especiales.

Rendimiento escolar de los alumnos condiscapacidad intelectual

Existe un acuerdo general en conside-rar que el colectivo de los alumnos condiscapacidad intelectual es de los másdesfavorecidos “Cualquier alumno ciego,o con silla de ruedas tiene más facilidadesen las adaptaciones, pero en el caso delos alumnos con discapacidad intelectualla silla de ruedas la llevan escondida en lacabeza, y ahí la cosa se complica”.Valoran el rendimiento de los alumnoscon necesidades educativas especialescomo positivo aunque con ciertos mati-ces. Señalan los avances a nivel personal ysocial que consiguen en su interaccióndiaria con los compañeros, junto con lasventajas en la interiorización de pautas yrutinas de trabajo, pero el planteamientocambia en términos de rendimiento aca-démico y de adquisición de conocimien-tos.

Coinciden en señalar que la profesorade apoyo y el trabajo coordinado del cen-tro educativo es clave para lograr unbuen rendimiento. Parece que durantelos años de primaria éste es más produc-tivo pero con el salto a la secundaria ybachillerato son frecuentes los casos de

estancamiento. Para evitar estas situacio-nes consideran imprescindible dar másimportancia a la motivación e intentarimpedir una situación de fracaso conti-nuo en la que el alumno se sienta frus-trado y bloqueado. Remarcan la impor-tancia de apostar por la autonomía dealumno, adaptando los contenidos y losprocedimientos en todas las etapas edu-cativas, sin centrarse únicamente en elconocimiento cognitivo y orientándolohacia una enseñanza práctica.

Coordinación

Este es uno de los aspectos en los quelos profesionales perciben mayor avance,concretamente en la conciencia de losbeneficios asociados al trabajo en grupopara lograr la inclusión educativa. Unejemplo de ello lo podemos apreciar enla siguiente frase: “Yo creo que en loscentros de secundaria, una de las cosasque se ha conseguido es el empezar a tra-bajar en grupo, y ya existe la idea de si yono doy el tema cinco y tú no das el temados, el año que viene vamos a tener unpequeño problema, entonces, vamos aintentar que los dos no den el mismotema”.

A pesar de esta percepción de avance,cabe comentar que respecto a la pregun-ta de si existía o no una buena coordina-ción entre los profesionales, se presenta-ron diversidad de opiniones dependien-do de la experiencia personal de cadacentro. Hubo consenso en cuánto a laimportancia de establecer unas normaslegisladas que, por una parte, pautaranlos horarios creando espacios para lacoordinación y, por la otra, clarificaran lasfunciones del profesorado.

A falta de la legislación comentadaconsideran que, por el momento, elimpulso del equipo directivo es funda-mental para respaldar el proceso de

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inclusión educativa en los centros. Otrapieza clave es el papel del orientador a lahora de proporcionar estrategias quefaciliten el apoyo a los tutores y fomen-ten el trabajo coordinado del profesora-do, especialmente en secundaria dónde,como se comentó anteriormente, suelenaparecer mayores obstáculos.

Implicación de las familias

Coinciden en la conveniencia de hacermás tutorías sistematizadas con lospadres y abrir los centros a las familiasapostando por una colaboración entrelos padres, el tutor y el profesor deapoyo.

“A veces estamos ahí un poco a ladefensiva, tanto ellos por un lado, comonosotros por el otro, y pensamos ¿a verqué tal actúan estos padres? Y mientrasellos piensan ¿a ver cómo actuamos noso-tros?”.

Señalan la importancia de manteneruna comunicación clara y sincera con lospadres. Para fomentar su colaboración esfundamental implicarles en actividadesmotivadoras y no solo citarles cuándo sepresenta algún problema “Hay que plan-tearles lo bueno que tiene su hijo, quetiene muchas cosas, y ayudarles a superarsus miedos. Les ayuda la afectividad quereciben sus hijos y verlos contentos”.Otras estrategias que comentan parafomentar la implicación de las familiasson el impartir charlas cada trimestre,hacer jornadas de puertas abiertas yfomentar una relación de confianza.

De nuevo hacen referencia al cambiode planteamiento que se da en secunda-ria o bachillerato. El tipo de filosofía detrabajo llevada en estas etapas no facilitala puesta en marcha de estas estrategias,que suelen realizarse durante los prime-ros años de escolarización. Aún así se rei-

teró la importancia del trabajo conjuntodurante todas las etapas educativas.

Cambios prioritarios y propuestas demejora

Entre los cambios que los profesionalesconsideran prioritarios están los siguien-tes. En relación al desarrollo formativo yla inclusión en los centros educativos,plantean la necesidad de regular losobjetivos en el paso de primaria a secun-daria, pautar normas y horarios que faci-liten la coordinación entre los profesio-nales y hacer un replanteamiento máspráctico de la docencia apoyado a nivellegislativo. También señalan la conve-niencia de transformar las medias jorna-das de los profesores de apoyo en jorna-das completas. A nivel social, sería reco-mendable fomentar la colaboración detodas las familias, tengan o no un miem-bro con necesidades educativas especia-les, incrementando su implicación en laeducación de su hijo. Por otro lado, aludetambién a la necesidad de lograr unamayor atención por parte de los mediosde comunicación hacia la inclusión edu-cativa. En este mismo sentido se deberíanimpartir más cursos de formación para losprofesionales, iniciándose en los años decarrera universitaria.

Como propuestas de mejora, sugierenbajar las ratios y poder crear agrupacio-nes flexibles, contar con la presencia dia-ria del orientador y tener en cuenta ladiversidad del alumnado a la hora de ela-borar los proyectos educativos. Por partede la administración, reclaman una ges-tión más lógica de los recursos, reciclandolos existentes e invirtiendo en personal einfraestructuras que faciliten el cumpli-miento de los objetivos que se persiguencon la inclusión educativa. Además, con-sideran positivo la creación de la figuradel auxiliar técnico educativo, como unapoyo más para lograr una buena aten-

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ción a la diversidad.

En todos los grupos se hizo especialhincapié en crear alternativas una vezque los alumnos finalicen sus estudios, deforma que se fomente su motivación. Enesta misma línea consideran imprescindi-ble resolver incompatibilidades de gra-duados para poder acceder a los cursosde garantía social. Los profesionales tam-bién señalaron la importancia de dedicarmás atención en el diagnóstico tempranode los alumnos que muestran dificulta-des, para hacer las adaptaciones curricu-lares correspondientes cuánto antes.

Asimismo, destacaron la necesidad deverse respaldados por una Ley de educa-ción estable, independientemente de laideología del gobierno. Coinciden enfomentar una mayor cultura de la eva-luación, que favorezca un seguimientode los proyectos que se están llevando acabo e ir creando una base de materialesconjunta y respaldada a nivel científico.

A continuación se presenta (ver Figura1) un resumen conceptual de los princi-pales cambios y propuestas sugeridos porlos profesionales en los grupos focales.

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Figura 1. Cambios prioritarios y propuestas de mejora en la inclusión educativa según los profesionales


Cómo definen una educación de calidad

Los profesionales entienden por educa-ción de calidad aquella que se centra enlos alumnos, y que les trata más comopersonas desde una perspectiva integraly no solo en función de su rendimientoeducativo. La enseñanza debe servir parala vida, y para que el alumno se sientasatisfecho en el futuro. Para lograr unaeducación de calidad es necesario que loscentros sean un lugar flexible, que lasratios y el personal estén en concordanciacon la idea de inclusión, que se ponganlos medios necesarios, tanto humanoscomo materiales para seguir avanzando.Finalmente, consideran que es imprescin-dible tener buena formación para actuarde acuerdo con los principios que rigen lainclusión educativa y, sobre todo, para noperder la ilusión por el trabajo bien hecho.

Resultados extraídos de los gruposrealizados con familias

Situación actual de la inclusión educativa

Consideran que existe un desconoci-miento generalizado sobre qué es y quéimplica la inclusión educativa, “Me suena achino, yo puedo hablar de mi hija, pero dela educación no, se basa en una serie detemas que bueno... no le valen para nada”.

La actitud del profesorado es primor-dial para poder avanzar en términos deinclusión; aún así creen que, en general,los profesores no están preparados paraatender a la diversidad, habiendo unanecesidad patente de contar con más for-mación e implicación por su parte.También echan en falta medios humanosy materiales. Coinciden en afirmar que,actualmente, no se está recibiendo laatención individualizada que estos alum-nos necesitan: “Antes de la educación esser una persona. Mi hijo en el cole tieneintegración, pero cuando está en el aulale cuesta, no avanza”. Existen muchasdiferencias entre los centros como resul-

tado de una falta de estandarización enlas actuaciones y una falta de apoyo porparte de la Administración. Los padresperciben una carencia en la orientaciónsobre las alternativas de educación ópti-mas para sus hijos, según van avanzandoen edad. En conclusión, creen que lainclusión funciona relativamente a nivelteórico pero no lo hace a nivel práctico:“Creo que la educación es muy importan-te, pero lo de estar integrados es unamentira, la integración con los amigos esinexistente, mi hija en el colegio no tieneamigos”.

Aspectos positivos

Lo bueno de que su hijo asista a un cen-tro ordinario es el brindarle la oportuni-dad para que llegue al máximo de susposibilidades. Otro avance se da en cuán-to a la interacción con los iguales y enpoder desenvolverse en un ambientenormalizado. En general el trato de losprofesores es muy cariñoso. Opinan quela sociedad está un poco más conciencia-da. Coinciden en que apostar por la inclu-sión es positivo siempre que se ponganlos medios necesarios, y se cuente con unprofesor de apoyo a tiempo completo enlas aulas.

Principales dificultades

La dificultad más reiterada es la inte-racción social de sus hijos con los compa-ñeros y los problemas que presentan enlas relaciones sociales. Les preocupan lasactitudes de los alumnos, los profesores ylos otros padres, percibiendo una falta deconcienciación y formación hacia la diver-sidad.

En cuánto al rendimiento de sus hijosen las aulas, les preocupa la falta de moti-vación que presentan respecto a lastemáticas tratadas y el riesgo que estosupone en su aprendizaje. En este senti-do influye la falta de oportunidades dis-ponibles para cuando terminan la

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Educación Secundaria Obligatoria. Enocasiones les inquieta la presión a la quesus hijos están sometidos, y las repercu-siones que ésta genera sobre la autoesti-ma y la conducta.

También señalan la falta de formacióndel profesorado en la atención a la diver-sidad, coinciden en que en muchas oca-siones los profesionales no saben cómoabordar el tema. Aprecian una falta deflexibilidad por parte del profesoradopara adaptarse a las necesidades delalumno, aunque también hacen referen-cia a las dificultades que conlleva desem-peñar la enseñanza individualizada si setienen en cuenta las ratios tan elevadasde alumnos por aula y la falta de medioshumanos suficientes.

Las madres y padres coincidieron en elcambio negativo en las pautas de colabo-ración con el profesorado que se produceal pasar de educación primaria a secun-daria. En este sentido, demandaban másinformación sobre cómo implicarse en elproceso educativo, así como para conocermejor como se siente su hijo en el aula alo largo de todas las etapas educativas.

Recursos de personal y recursos materiales

Los padres echan en falta más profeso-res especializados y una reducción deratios. También comentan la importanciade que los profesores adapten el materiala las necesidades de los hijos, aunque noprofundizaron en recursos materialesespecíficos.

Rendimiento escolar de los alumnos condiscapacidad intelectual

En general consideran que el rendi-miento escolar de sus hijos en las aulas esbajo. Sobre todo perciben diferenciasnotables entre primaria y secundaria,señalando que llega un momento en quesufren un estancamiento o retroceso. Enestos momentos tienen la sensación de

que su hijo está perdiendo el tiempo enclase, sin hacer nada. Por una parte lespreocupa el hecho de que les vayanpasando de curso a pesar de no cumplirlos objetivos mínimos, aunque tambiénreconocen las ventajas de mantenersecon los mismos compañeros de clase.

“En los primeros años no se nota, perocuando van avanzando es cuando necesi-tan más apoyos, tanto a nivel académicocomo socialmente”.

Coinciden en que el rendimiento mejo-raría si se contara con más profesionalesde apoyo y se llevara a cabo una coordi-nación entre los profesores y el refuerzodesde casa. Valoran el rendimiento entérminos de futuro profesional y sope-sando la posibilidad de que hagan amis-tades con los compañeros.

Coordinación e implicación de las familias

Los padres plantean experiencias diver-sas, coinciden en que depende mucho decada centro y del profesorado, peroremarcan que es imprescindible que exis-ta trabajo en equipo. También señalan laimportancia de ofrecer información a lasfamilias, y sentir que pueden colaborarcon el profesorado.

Respecto a la implicación de las familiascon el centro, parten de la idea de laimportancia del trabajo conjunto. Engeneral les gustaría recibir más informa-ción sobre cómo poder ayudar a avanzara su hijo y que se realizaran reunionescon más frecuencia, sobre todo en secun-daria. Aún así reconocen que en ocasio-nes existe un escudo, una actitud defensi-va por ambas partes que dificulta estacolaboración.

Cambios prioritarios y propuestas demejora

Se necesita dedicar mayor esfuerzohacia una concienciación social sobre la

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diversidad. Consideran que existe unvacío legal importante, que debe modifi-carse para que la idea de inclusión edu-cativa tenga más posibilidades de llevarsea la práctica real en las aulas. La adminis-tración debería tener una mayor implica-ción en cuanto a la dotación de recursos,control y seguimiento. Durante los añosde escolarización, sería conveniente aten-der al cambio de primaria y secundaria.Consideran favorable contar siempre conun profesor de referencia. Desearían queel profesorado prestara más atención a laintegración social, el fomento de amista-des, y no tanto a los conocimientos aca-démicos. También que se formara al pro-fesorado para lograr una buena atencióna la diversidad. Debería impartirse unaformación más práctica y menos teórica,orientada al futuro.

Como propuestas de mejora planteanrealizar cursos de formación para alum-nos, profesores y otros padres desde losprimeros años de escolarización, inclu-yendo los años de guardería. Para fomen-

tar la formación del profesorado seríainteresante ofrecerles ventajas concretas,y premiar el esfuerzo por hacer buenasadaptaciones que favorecieran la inclu-sión educativa del alumnado con necesi-dades educativas especiales. Los padrestambién consideran beneficioso que seles orientara desde los primeros años deescolarización del hijo sobre cómo traba-jar con él desde casa.

Consideran imprescindible la asociaciónde los implicados. La Administracióntiene un gran peso en gestionar bien losrecursos e impulsar estos cambios, pero lafuerza de las familias y los profesionaleses un motor clave para seguir avanzandoy poder lograr los servicios necesariospara conseguir una educación individua-lizada.

A continuación se expone el árbol con-ceptual que resume la percepción fami-liar sobre los cambios prioritarios y pro-puestas de mejora en la inclusión educa-tiva.

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Figura 2. Cambios prioritarios y propuestas de mejora en la inclusión educativa según las familias conhijos con discapacidad intelectual


Cómo definen una educación de calidad

Una educación de calidad debe lograrel nivel máximo de cada persona, por lotanto tiene que ser individualizada yofrecer las adaptaciones necesarias quecada persona necesite. Debe permitiracceder a un trabajo en el futuro. Tieneque estar orientada a la vida en la comu-nidad y ser útil para que puedan desen-volverse en su día a día. Una educaciónde calidad tiene que ayudarles a ser feli-ces.

Resultados extraídos de los gruposrealizados con alumnos

Valoración general de los años de escola-rización

Se presentan opiniones diversas, tantopositivas cómo negativas. En los aspectosnegativos hacen referencia a la interac-ción con otros compañeros, concreta-mente a burlas y maltrato físico. Tambiéninfluye negativamente la relación condeterminados profesores, los cuales,tomando palabras textuales “pasan deellos”, no atienden a sus dudas o proble-mas con otros compañeros. Por otraparte los alumnos que muestran unavaloración positiva de los años de escola-rización, rescatan los aspectos comenta-dos pero desde la perspectiva opuesta, esdecir, se sienten satisfechos con la rela-ción que han mantenido con los compa-ñeros y con la confianza mantenida y elapoyo recibido por parte de algún profe-sor.

Otro aspecto reiterado en todos losgrupos ha sido el cambio de percepcióndurante el paso a secundaria, y bachille-rato. Aunque de nuevo se presentan opi-niones variadas, se manifiesta un aumen-to de dificultades durante la educaciónsecundaria, tanto en la asimilación deconocimientos como en la interacción

con los iguales: “No nos sentimos inte-grados incluso a veces tenemos proble-mas con los compañeros”. Algunos de losproblemas que encuentran con el avancede ciclo son el cambio de compañeros, elpartir de cero en las relaciones con losiguales, el trato más distante de los pro-fesores, “Los profesores dan por hechoque lo sabemos todo” y el constante cam-bio de profesorado según la materia aimpartir.

En la Figura 3 se resume la valoraciónque hacen los alumnos sobre su experien-cia en la inclusión educativa después devarios años.

Aspectos facilitadores, que les han ayu-dado en el día a día en las aulas

Consideran muy positivo que el profe-sor complemente sus explicaciones conesquemas o materiales gráficos de apoyo.Y reiteran la necesidad de basar las expli-caciones en ejemplos prácticos utilizan-do, por ejemplo, material manipulativopara enseñar problemas de matemáticas.

Atribuían mucha importancia a respe-tar los turnos de palabra y el ritmo de tra-bajo de cada persona. En todos los gru-pos se manifestó un acuerdo generaliza-do respecto a las ventajas de tener algúnprofesor de referencia, al que acudir pararesolver dudas tanto académicas comopersonales.

Principales dificultades de su día a día enlas aulas

Hubo unanimidad en los grupos alplantear las dificultades que les suponepreguntar dudas durante las explicacio-nes. Comentan que los motivos son lavergüenza a la reacción de los compañe-ros y en alguna ocasión la respuesta queanticipan por parte del profesor, quiencomo ellos refieren suele estar muy ocu-

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pado, y al explicárselo rápido siguen sinentenderlo “Nos dejan de lado porquesomos muchos alumnos”. Las solucionesque emprenden al respecto son recurrir ahoras de tutoría, esperar a que la clasehaya terminado para preguntar las dudaso acudir al profesor de apoyo. Algunosalumnos también comentaron que espe-ran a resolver las dudas en casa, conayuda de los padres o hermanos.

Otra dificultad generalizada era el abu-rrimiento a consecuencia de la falta demotivación que les generaban los conte-nidos impartidos. En todos los grupos seplantearon casos en que los participantesreconocían tener problemas de compor-tamiento durante el horario escolar.Mantener el control de estas situacionesy acatar las consecuencias de las mismasles suponía una importante dificultad.Concretamente hicieron referencia asituaciones en las que el castigo suponetrasladarse al final de la clase aislados,expulsiones o rechazo por parte de loscompañeros y profesores.

Frente a la pregunta sobre ¿Qué máspedirían para que las clases fueran másfáciles y amenas?, respondieron que lesgustaría poder aprender a la vez quedivertirse y contar con el apoyo de losprofesores siempre que lo necesitaran.Hacen especial hincapié en el apoyo psi-cológico y en un derecho obvio: que lestraten como a personas.

Implicación de los padres

Se aprecia un acuerdo general en quela relación de sus padres con los profesio-nales del centro es buena. Cuándo se lesplantea la pregunta sobre si les gustaríaque los padres hablaran más con los pro-fesores existen opiniones diversas. Losque responden afirmativamente justifi-can su decisión basándose en las mejorasy el cambio de actitud que perciben tantopor parte de los profesores “Les hacenmás caso”, como por parte de sus padres,quienes se centran en ayudarles con lostemas que les resultan más dificultosos“Es bueno que mi madre vaya, para que

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Figura 3. Valoración de la situación actual de la inclusión educativa desde la perspectiva de los alumnos


se entere de lo que me cuesta más, y secentre más en una cosa que en otra y asíme puede ayudar”.

Los que prefieren que los padres y losprofesores no tengan más contacto sebasan en que, a menudo, cuando se reú-nen es por algún tema problemático ybien les acaban regañando bien asignán-doles más deberes.

Una demanda planteada fue estar pre-sentes en las reuniones con sus padres ylos profesores. Consideraban beneficiosopoderse enterar de qué hablaban, quédeberían mejorar, y qué opinión teníanlos profesores de su comportamiento yrendimiento en clase.

Coordinación entre los profesores

En general hubo un acuerdo en lasdiferentes comunidades estudiadas, alpercibir que los profesores se comunica-ban entre ellos. El matiz diferencial recaeen que unos alumnos consideraban quesólo hablaban de sus notas y de las cosasque hacían mal, mientras que otros seña-laban que también compartían estrate-gias para explicarles los conceptos de unaforma más comprensible.

Aspectos que cambiarían si volvieran aempezar

Cambiarían el trato con los compañe-ros, les gustaría sentirse más integrados,que no se rieran de sus dificultades, quese concienciaran de su problema y lo tra-taran como a uno más. En referencia altrato con los profesores, piden un tratomás cercano.

Respecto a la forma de impartir las cla-ses, harían cambios en las explicaciones,buscando alternativas como dibujos,fichas. Les gustaría que las clases fueran

menos aburridas, incluyendo contenidosadaptados a sus gustos rescatando siem-pre la parte práctica. Piden que las asig-naturas les formen para poder conseguirun trabajo en el futuro, “En el institutono hacía nada, ahora en Garantía socialse está mejor porqué me estoy formandopara el futuro”.

Consejos que le darían a un compañeroque fuera a iniciar ahora su educación

A un compañero que fuera a empezardesde cero, le aconsejarían lo siguiente:

• Que aprovechara el tiempo y todas lasoportunidades que se le presenten.

• Que hiciera caso a los profesores y lespreguntara siempre las dudas, aunquetardaran en hacerle caso.

• Que trabajara en casa los deberes.

• Que tuviera cuidado con ciertos com-pañeros y en caso de sentirse incomo-dado que no dudaran en decírselo alprofesor, y

• Que nunca olvidara que todo el mundotiene problemas y que a cada personale cuesta hacer un tipo de cosas.

discusión ■ ■ ■

En esta sección presentamos las conclu-siones e implicaciones iniciales prove-nientes de los resultados obtenidos en losgrupos focales desde una perspectivaanalítica del contenido. No obstante,dado que los exámenes rigurosos del con-tenido de los mismos deben terminarse,hay que considerarlos con cierta provisio-nalidad a la espera de la finalización deesos análisis.

Para hacer una valoración actual sobre

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la inclusión educativa en España hemosrecurrido, en primer lugar, a examinar losprincipios que la rigen, valorándolos enfunción de los resultados obtenidos de laopinión de los profesionales, los familia-res y los alumnos con discapacidad inte-lectual. El concepto de inclusión implicael reconocimiento tanto de las diferen-cias como de las semejanzas de todos losalumnos, considerándose que las diferen-cias son un recurso de apoyo para elaprendizaje, el juego y la participación,en lugar de ser un problema a resolver.Sin embargo, las opiniones recogidas enlos tres tipos de participantes permitenconcluir que existen serias dificultades enel proceso educativo integrador.

Los profesionales entienden que elplanteamiento docente todavía no estáorientado a la diversidad existente en lasaulas, pues los criterios de evaluación yformación siguen orientados a un grupohomogéneo sin problemas de rendimien-to: “Te encuentras en un aula con 25alumnos en el mejor de los casos, uno condiscapacidad intelectual, cinco inmigran-tes, los 3 revoltosos que les cuesta y lossuperinteligentes que quieren más, y túqué haces? ¿Te desdoblas?”.

De sus comentarios podemos concluir lanecesidad de un diseño universal delaprendizaje y del curriculum, que respon-de a un modelo de apoyos conectado conlos planteamientos de calidad de vidareferidos en la introducción de este artí-culo, tal como se está observando tam-bién en otros países (Wehmeyer, en pren-sa). El diseño universal del aprendizaje serefiere al desarrollo de actividades ymateriales educativos de manera quetodos los alumnos puedan tener metasde aprendizaje alcanzables a pesar deque tengan diferencias importantesentre sí.

Son muchos los problemas que quedanpor resolver, entre los cuales los profesio-nales destacan: la falta de infraestructu-ras, la escasez de recursos humanos, y elexcesivo tiempo que dedica cada profe-sor para adaptar materiales que sirvanpara los alumnos con necesidades educa-tivas especiales. Aún así, coinciden enque se están logrando avances importan-tes, como lo es la gran sensibilización yhumanización de muchos profesores, lanormalización de la diversidad en lasaulas y el fomento del compañerismo.

Los padres consideran que actualmenteno se está recibiendo la atención indivi-dualizada que los alumnos con discapaci-dad intelectual necesitan. Por un lado,ven actitudes muy positivas en el trabajode los profesionales, los cuales apuestanpor el rendimiento y la inclusión de sushijos en las aulas, y aprecian los avancesque se están logrando en la mentalidadsocial y de los compañeros de aula. Peroseñalan que se deberían aunar esfuerzospor una mayor concienciación social, ydotar de más recursos, control y segui-miento para que realmente la buenaatención a la diversidad dejara de consi-derarse un problema a resolver.

Todos los alumnos, independientemen-te de la experiencia positiva o negativaque hubieran vivido, habían tenido enalgún momento la sensación de que elprofesor no podía atenderles, quizáscomo ellos refieren “porque éramosmuchos”. No obstante, también señala-ban que en el momento en que tenían unprofesor de referencia el sentimiento deinclusión en el grupo mejoraba.

En la Figura 4 se puede apreciar unresumen de la valoración sobre la inclu-sión educativa que hacen los profesiona-les y las familias.

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Otro de los valores más destacados enla educación inclusiva es el de que sirvepara fomentar mejoras en la actividad delos profesionales y de los alumnos y paraincrementar relaciones duraderas y satis-factorias entre los centros, las comunida-des y las familias. Esto significa que laeducación inclusiva debe suponer cam-bios profundos en las actividades y rela-ciones en el centro y en las relaciones conlos padres y madres de todos los alumnos.

De acuerdo con los resultados presen-tados, se aprecia que en los tres tipos degrupos los participantes están de acuerdoen la importancia del trabajo en equipo,y los profesores coinciden en la conve-niencia de hacer más tutorías sistematiza-das con los padres y abrir los centros a lasfamilias. Los padres plantean que el tra-bajo conjunto depende todavía de cadacentro y cada profesor, y les gustaría reci-bir más información sobre cómo ayudar asu hijo haciendo reuniones conjuntas con

más frecuencia. Los alumnos añaden que,en general, sus padres si que se comuni-can con los profesores, pero les gustaríaestar también presentes en esas reunio-nes y que se contara con su opinión. Portanto, se puede concluir que se aprecianiniciativas productivas de trabajo conjun-to entre profesorado y familia, aunquedeben mejorar sustancialmente, y siguehabiendo muchas lagunas en la implica-ción del propio alumno a la hora detomar decisiones sobre su proceso educa-tivo. Actualmente también se requiereuna base legal que paute y fomente estacolaboración, especialmente en educa-ción secundaria.

Como se manifestó en varios grupos,existe un desconocimiento generalizadorespecto a qué implica el término inclu-sión educativa (escuela para todos) consu énfasis en aspectos ambientales. Estedesconocimiento, así como el de la con-cepción actual de discapacidad, se apre-

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Figura 4. Valoración de profesionales y familias sobre la inclusión educativa


ciaba claramente en la terminologíaempleada por muchos de los participan-tes de los grupos, tanto profesionalescomo familiares, quienes todavía utiliza-ban expresiones relacionadas con losplanteamientos iniciales de integracióneducativa y con enfoques procedentes deun modelo médico o psicopatológico.

Aunque todavía faltan los resultadosmás detallados que nos proporcionaránlos análisis que están en desarrollo, pare-ce que la base del planteamiento defen-dido tanto por los profesionales, las fami-lias y los alumnos con discapacidad inte-lectual tiene muchos puntos en común.Coinciden en los aspectos que están fun-cionando y por los que se debería apostary en los puntos más débiles que está difi-cultando el proceso de inclusión.

También parece que cuándo el alumnorecibe los apoyos necesarios, tiene unprofesor de apoyo como referente, y lafamilia, los profesionales y el equipodirectivo del centro educativo estánimplicados en que la inclusión educativase lleve a cabo, las experiencias son muypositivas. Un aspecto destacable ahora esel de diferenciar el rendimiento académi-co y el rendimiento personal o educaciónintegral. Tanto profesionales comopadres consideran que el primero es limi-tado, aunque con las adaptaciones curri-culares apropiadas se pueden lograravances. Sin embargo, la principal venta-ja para ellos recae en otras áreas del ren-dimiento personal, puesto que el alumnocon necesidades educativas especiales, sedesenvuelve, interactúa y adquiere pau-tas en un ambiente normalizado.También señalan beneficios para el restodel alumnado, en cuánto a la humaniza-ción y la educación en la diversidad.

Los profesionales, las familias y losalumnos coinciden en la importancia deofrecer una orientación más práctica de

los contenidos educativos, de maneraque motive al alumnado y favorezca supreparación para un futuro laboral.Precisamente, demandan un mayor aba-nico de alternativas que den continuidada los años de secundaria y eviten el estan-camiento del alumno. Los programas detransición a la vida adulta brillan por suausencia.

Los padres manifiestan mucha preocu-pación en cuánto a las relaciones socialesde sus hijos, tanto en las aulas comofuera de ellas. Hacen hincapié en laimportancia de fomentar la interaccióncon los iguales, especialmente en el cam-bio de primaria a secundaria, porque escuándo se manifiestan más casos de aisla-miento social. Coinciden en que debidoal cambio de intereses que queda paten-te en la adolescencia sus hijos no siempreencajan con el grupo de iguales, a pesarde ello consideran imprescindible dedicartodos los esfuerzos por evitar burlas ysituaciones que pueden herir su autoesti-ma. De aquí se deriva la necesidad deevaluar e intervenir multidimensional-mente desde una perspectiva de calidadde vida (Schalock y Verdugo, 2002, 2007;Gómez-Vela y Verdugo, 2009; Sabeh etal., 2009; Verdugo, 2006, en prensa) abor-dando aspectos importantes de las rela-ciones interpersonales, la inclusión social,el bienestar emocional, la autodetermi-nación, y otros aspectos.

Los resultados de este estudio debeninterpretarse conociendo que el procesode inclusión educativa se está llevando acabo a ritmos diferentes en cada comuni-dad autónoma, y con diferencias en fun-ción del carácter público, privado o con-certado del centro educativo. Esto últimose manifestó en todos los grupos, siendomotivo de las situaciones más tensasregistradas. Aunque es una apreciaciónpreliminar, a falta de confirmarse con losanálisis, se manifestaron diferencias

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importantes en cuánto a las ratios, losrecursos de personal y la colaboracióncon las familias.

Por último, es conveniente incidir en lanecesidad de reflexión. Para que un pro-ceso de cambio tan importante como elde inclusión educativa se materialice, esimprescindible evaluar y analizar conti-nuamente sus desarrollos, valorar loscambios posibles y consensuar criteriosde actuación. Y, de la opinión de profe-sionales y familiares, se deduce que se haolvidado este paso.

Que la inclusión se traduzca en éxito ofracaso depende de la colaboración dedistintas personas en diferentes niveles

del sistema: gobierno, administración,profesionales del ámbito educativo, fami-lias que tengan y que no hijos con necesi-dades educativas especiales, alumnos,investigadores, formadores de formado-res, y la sociedad en general. Al finalizarlos grupos de profesionales y familias, setransmitía un sentimiento común: lo pro-ductivo que les había resultado compartirsus experiencias. Como refería una profe-sora: “Me voy descargada, tendríamosque hacer este tipo de reuniones másveces, y unirnos para que la informaciónllegue a los de más arriba”. Por tanto,hay que promover una mayor participa-ción familiar, profesional y del alumnadopara mantener vivo y nutrir el procesocontinuo de cambio.

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1 Se presentan las características y resultados preliminares de una investigación cualitativa promovida porFEAPS en colaboración con el INICO (Universidad de Salamanca), y que ha contado con la participación deun amplio equipo de investigación: Pilar Sarto, Mónica Santamaría, Isabel Calvo, María Gómez-Vela,Francisca González-Gil, Mari Cruz Sánchez-Gómez, Raquel Miguel, Patricia López y Leire Lopo.

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la opinion de feaps sobre el proceso de inclusión educativa

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la opinion de feaps sobre el procesode inclusión educativa

[The Opinion of FEAPS on the Process of Inclusive Education]

Echeita, G.*, Verdugo, M.A. **, Sandoval, M. *, Simón, C. *, López, M.*,González-Gil, F**. y Calvo, M.I.**

*Universidad Autónoma de Madrid e **Instituto Universitario de Integración en laComunidad de la Universidad de Salamanca

En este texto se presenta de forma resumida el diseño y algunos resulta-dos de una investigación que tuvo como objetivo conocer la opinión de lasorganizaciones de personas con discapacidad en España, representadas enel CERMI, sobre el desarrollo del proceso de inclusión en nuestro país. Elanálisis se ha realizado desde la perspectiva de los técnicos o colaborado-res de dichas organizaciones, quienes aportan su conocimiento experto enlos temas educativos abordados. Se presentan los principales resultadosque emanan de la consulta a la Confederación Española de

Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS)junto con las conclusiones generales del proyecto. Los resultados generales mues-tran progresos significativos en las dimensiones evaluadas, pero también la per-sistencia de importantes barreras que limitan la igualdad de oportunidades delos estudiantes con discapacidad. La situación de los niños y jóvenes con discapa-cidad intelectual es peor valorada, en general, que la de otros grupos analizados.

Palabras claves: Inclusión educativa, Evaluación de programas, Organizacionesde personas con discapacidad, Discapacidad intelectual, FEAPS.

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la inclusión educativa y las organi-zaciones representativas de losalumnos con necesidades especia-les ■ ■ ■

El principio de inclusión educativa es unreferente básico en la ordenación legisla-tiva de nuestro sistema educativo, princi-pio que se vincula, por otra parte, a ladignidad e igualdad de las personascomo derechos inalienables y a la granmeta de comprometer a la acción escolaren la tarea de ayudar a superar las discri-minaciones y contribuir a la compensa-ción de las desigualdades de distintotipo, aspectos, todos ellos, que encuen-tran en nuestra Constitución su funda-mentación primera. Ahora bien, comonos ha hecho ver precisamente laPresidenta del Tribunal Constitucional,

“…la imposibilidad del ejercicio de losderechos no es cosa distinta, en sus efec-tos, a la ablación llana y lisa de su titula-ridad” (Casas, 2007, pág. 43).

Esto es, los derechos sólo dejan de sersimple retórica cuando se comprometenlos recursos y las acciones que permitenasegurar su efectividad y exigibilidad, eli-minando, para ello, las barreras o los obs-táculos que impiden o limitan, de facto,la igualdad de trato y de oportunidadesde las personas con discapacidad, lo quetambién es un mandato de nuestraConstitución (Art. 49 y 9.2 CE). En estesentido, el derecho a una educacióninclusiva, como establece la LOE, queimplica no ser discriminado por razonesde discapacidad, entre otras, sólo sepodrá ir consiguiendo cuando se reco-nozcan y se eliminen las barreras escola-res de distinto tipo y en distintos planos(macro, meso y micro), todavía existentesen nuestro sistema educativo, que condi-cionan negativamente su avance.

En este sentido la existencia de planes yproyectos de investigación evaluativa delas políticas y de las prácticas educativasexistentes en esta materia que nos ocupaes una actividad imprescindible paraponer de manifiesto precisamente dónde

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Echeita, G., Verdugo, M.A. , Sandoval, M., Simón, C., López, M., González-Gil, F. y Calvo, M.I.

The article presents the design and some results of a research whichobjective was to know the opinion of the Spanish organizations repre-senting persons with disabilities (members of the Spanish National Councilof Disabled Representatives, CERMI), on the development of the process ofinclusive education in our country. The analysis has been realized from theperspective of the technical personnel or collaborators of the mentionedorganizations, who contribute with their expert knowledge in the educa-tional approached topics. The contents are centered on the principal

results that come from the consultation to the Spanish Federation ofOrganizations in favor of Persons with Intellectual Disabilities (FEAPS) togetherwith the general conclusions of the project. The general results show significantprogresses in the evaluated dimensions, but also the persistence of importantbarriers that limit the equality of opportunities of the students with disability.The situation of the children and young with intellectual disability is worst val-ued, in general, that that of other analyzed groups.

Keywords: Inclusive education, Programe evaluation, Disabilities organiza-tions, Intellectual Disabilities, FEAPS.

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deben concentrarse los planes de acciónque puedan tornar tales barreras en con-diciones favorables para la inclusión edu-cativa. Como ha señalado el profesorAinscow (2005) en educación (como enotros ámbitos de la vida) “lo que se eva-lúa, se puede conseguir”.

En este sentido, en este proyecto y con-forme a la propuesta de Ainscow, Boothy Dyson (2006), se ha definido la inclusióneducativa, básicamente, como el procesode mejora sistemático que deben enfren-tar las administraciones educativas y loscentros escolares para tratar de eliminarlas barreras de distinto tipo que limitan lapresencia, el aprendizaje y la participa-ción del alumnado en la vida de los cen-tros donde son escolarizados, con parti-cular atención a aquellos más vulnera-bles. Presencia se refiere a dónde sonescolarizados los alumnos pues, sin ser lodefinitorio, los lugares son importantes,dado que parece difícil que el alumnadoaprenda a reconocer y valorar la diversi-dad humana, en la distancia, esto es, encentros, aulas o espacios segregados deaquellos donde se educan los alumnos sindiscapacidad. Por aprendizaje se debeentender que el centro se preocupa poradoptar las medidas necesarias para que,en este caso, los alumnos con necesidadesde apoyo educativo específico asociadasa condiciones personales de discapaci-dad, tengan el mejor rendimiento escolarposible en todas las áreas del currículo decada etapa educativa. Por lo tanto, que laacción educativa dirigida hacia ellos no seconforma con “lo básico” o descuidaámbitos de enseñanza y aprendizajeestablecidos para todos. La participaciónse concreta en el deber de reconocer yapreciar la identidad de cada alumno y lapreocupación por el bienestar personal(por ejemplo, la autoestima) y social detodos ellos (relaciones de amistad y com-pañerismo) y, por lo tanto, por la ausen-cia de situaciones de maltrato, exclusión

o aislamiento social. Para que ello seaposible deben cuidarse las relacionesdentro del aula y la no discriminación a lahora de participar en las actividades esco-lares y extraescolares que el centro orga-nice. Finalmente se entiende como facili-tadores/barreras, entre otros/otras, losrecursos, los servicios y las ayudas quepresta la Administración para la inclu-sión, los valores de la cultura escolar, laspolíticas, y las formas de concretar elcurrículo en el aula, todo lo cual puedellegar a condicionar positiva o negativa-mente la presencia, el aprendizaje o laparticipación de determinados alumnosen la vida escolar. En todo caso y, final-mente, la inclusión es un proceso demejora escolar, singular y propio de cadacomunidad educativa comprometida conél y, a tenor de su naturaleza, intermina-ble, pues significa un constante cambiosocial que requiere esfuerzos continuos.

Esta investigación ha pretendido con-tribuir al avance efectivo del principio deinclusión educativa, tratando de poneren evidencia si existían avances o “estan-camientos” en este proceso en España -como consecuencia de las políticas educa-tivas que se vienen llevando a cabo ennuestro país desde mediados de los añosochenta -, en consonancia con la defini-ción adoptada y con el objetivo de quelos actores sociales implicados en esteempeño (administraciones, centros esco-lares, profesorado, familias y organiza-ciones sociales, entre otros), pudierandirigir sus planes de acción tanto hacia lastareas de consolidar los progresos como alas de tratar de eliminar los obstáculosque entorpecen la tarea de estrechar elespacio entre nuestras aspiraciones y larealidad, entre lo que decimos que debe-ría hacerse y lo que realmente se hace enmateria de inclusión educativa.

Sin perder de vista que el concepto deinclusión educativa atañe a todo el alum-

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nado, este proyecto se ha centrado en lasituación escolar de niños y jóvenes condiscapacidad, etiquetados en nuestro sis-tema educativo como “alumnos connecesidades de apoyo educativo específi-cas” conforme a lo que se establece en laLOE. No obstante, en este artículo se pre-sentan solamente resultados parcialesrelativos a las opiniones vertidas por unade las organizaciones consultadas(FEAPS) y relacionados, por tanto, con lavaloración del proceso de inclusión dealumnos considerados con necesidadesde apoyo educativo específico vinculadasa discapacidad intelectual.

Amplificar la voz y la opinión de quie-nes viven en primera persona o de muycerca el proceso de inclusión educativa(Susinos y Parrilla, 2008), como son laspersonas que trabajan o participan en lasorganizaciones del sector de la discapaci-dad, es una estrategia necesaria paraanalizar y comprender dicho proceso ensu complejidad. En este sentido, no nosconstaba que existiera un estudio ante-rior nacional que hubiera tenido a estecolectivo como “población” y, en todocaso, de lo que sí estamos seguros es deque con esta iniciativa y en convergenciacon otros estudios e investigaciones eva-luativas realizados en los últimos años enEspaña (Ararteko, 2001; Marchesi,Martín, Echeita, Babío, Galán, y Pérez,2003; AA.VV., 2004; Echeita y Verdugo,2004; Gómez-Vela y Verdugo, 2004;López, y Carbonell, 2005; Calofre y Lizan,2005; Martínez, 2005; Orcasitas, 2005,AA.VV, 2006), conocemos mejor el estadoactual de las políticas y prácticas educati-vas dirigidas hacia la inclusión del alum-nado con necesidades de apoyo educati-vo especificas en nuestro país y se puedenaportar criterios y orientaciones para sucontinuo progreso y mejora. Lo que noestá tan claro, sin embargo, es que existaen los implicados directamente en estaímproba tarea, la determinación y la

constancia necesaria para llevar el princi-pio de la inclusión a la realidad de lasaulas.

características metodológicas de lainvestigación ■ ■ ■

El proyecto desarrollado ha tenido lossiguientes objetivos generales:

1º. Conocer y valorar las opiniones de laorganizaciones no gubernamentalesestatales de personas con discapaci-dad, a través de los responsables enmateria de educación y de personasrepresentativas de las mismas, tantosobre la evolución como sobre el esta-do actual y las expectativas hacia lainclusión educativa del alumnado alque representan, dentro del períodode la educación obligatoria y confor-me a la definición adoptada sobredicho principio.

2º. Sintetizar y dar a conocer por distintosprocedimientos tanto las propuestas yrecomendaciones que puedan sercomunes para seguir mejorando lainclusión educativa de los diferentescolectivos de alumnos implicados,como aquellas otras singulares y pro-pias de las necesidades específicas decada colectivo.

La población potencial objeto de estu-dio estaba formada por las organizacio-nes de ámbito autonómico y estatal(federaciones autonómicas y confedera-ciones), que tienen representación en laComisión de Educación y Cultura delCERMI y que, en su conjunto, velan direc-ta o indirectamente por las necesidades eintereses de los alumnos consideradoscon necesidades de apoyo educativoespecíficas asociadas a condiciones perso-nales de discapacidad, enfermedadesraras, trastornos del desarrollo y dificul-tades especificas de aprendizaje. A tenor

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de la estructura y extensión de las orga-nizaciones implicadas, se ponderaron lasencuestas enviadas de modo que obtu-viéramos una muestra representativa yequilibrada en el número final de cues-tionarios a nivel estatal.

Se ha contado con la participación de286 representantes de las 11 organizacio-nes participantes, según la distribuciónque aparece en la Tabla 1. La distribuciónde respuestas por ComunidadesAutónomas se muestra en la Tabla 2. A lavista de la tasa de respuesta recibida con-sideramos que, si bien el número global(N = 286) es un valor apreciable y segura-mente representativo del colectivo detécnicos y profesionales que trabajan enlas organizaciones sobre las cuestioneseducativas, el número de respuestas reci-bidas por Comunidades Autónomas(todas ellas, salvo Andalucía, con un por-centaje inferior al 10%) es insuficientepara realizar análisis comparativos entreellas. Por lo que respecta a FEAPS se obtu-vieron 32 respuestas, lo que supone un11,2 % del total.

Para apreciar el perfil de las personasque contestaban el cuestionario, se reca-bó de las mismas, informaciones sobre sucargo o relación con la organización y susaños de antigüedad en la misma. Comomuestra la Tabla 2 la mayor parte de laspersonas que respondieron al cuestiona-rio fueron, en efecto, técnicos contrata-dos por la organización.

En cuanto a los años de experiencia deestas personas, algo menos de la mitadcuenta con más de 8 años de experienciaen la organización trabajando en temaseducativos, como se aprecia en la Tabla 3.

Para llevar a cabo la recogida de infor-mación se elaboraron dos cuestionariosdenominados respectivamente COODIE(Cuestionario de Opinión de lasOrganizaciones de Personas conDiscapacidad sobre Inclusión Educativa) yCOCERMI (Cuestionario de Opinión delCERMI sobre Inclusión Educativa) basadosen los utilizados en el estudio deMarchesi et al. (2003). Los contenidos dedichos cuestionarios responden a las

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Tabla 1. Respuestas recibidas por organización, incluyendo a los CERMIs

Frecuencia Porcentaje

COCEMFE 9 3,1

FEAPS 32 11,2

CNSE 53 18,5

FIAPAS 44 15,4

ASPACE 19 6,6

ONCE 56 19,6

FEISD 28 9,8

FESPAU 6 2,1

FEDER 3 1,0

FEDACE 10 3,5

CERMI 26 9,1

Total 286 100,0


dimensiones e indicadores relevantes dela definición de inclusión educativa adop-tada (proceso, facilitadores/barreras,aprendizaje y participación) y su concre-ción se puede apreciar en el Cuadro 1. Loscontenidos sometidos a encuesta se valo-raban sobre una escala Likert de cuatrovalores (entre muy en desacuerdo y muyde acuerdo) y se repetían (con las adap-taciones necesarias) para las etapas deeducación infantil, primaria, secundariaobligatoria y bachillerato/formación pro-fesional. También incorporan una pre-gunta específica que buscaba explorar sipudiera existir alguna diferencia en el

proceso debida al género. Junto a losanteriores contenidos referidos a lasdimensiones comentadas, se incluían enel cuestionario una pregunta sobre lavaloración general de la política de inclu-sión y, finalmente, un apartado abiertopara indicar actuaciones que la propiaorganización podría llevar a cabo con esamisma finalidad. En paralelo también sellevó a cabo una búsqueda documentalsobre la temática de esta investigación, yse solicitó a las organizaciones el acceso ainformes y documentación gris disponi-ble sobre contenidos afines.

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Tabla 2. Cargo en la organización de la persona que ha cumplimentado el cuestionario

Frecuencia Porcentaje

No contesta 2 0,7

Afiliado sin cargo directivo 20 7,0

Asesor externo 17 5,9

Técnico contratado 185 64,7

Afiliado con cargo directivo 42 14,7

Otro 20 7,0

Total 286 100,0

Tabla 3. Años de experiencia en la organización vinculada a temas relacionados con educación

Frecuencia Porcentaje válido

No contesta 2 0,7

Menos de 3 años 57 20,1

3-5 años 45 15,9

5-8 años 47 16,6

Más de 8 años 132 46,6

Total 283 100,0

Perdidos Sistema 3

Total 286


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Cuadro 1. Dimensiones e indicadores de contenido del cuestionario


resultados de la investigación ■ ■ ■

Se presentan a continuación los princi-pales resultados de los análisis descripti-vos realizados y organizados conforme alas dimensiones planteadas y los indica-dores de contenidos específicos relativosal concepto de inclusión educativa que seha seguido en este proyecto. En las tablasrespectivas se incluyen solamente las opi-niones de FEAPS y FEISD en forma de por-centaje de acuerdo (muy de acuerdo y deacuerdo) y desacuerdo (en desacuerdo omuy en desacuerdo). Cuando proceda unanálisis por etapas educativas (Infantil,Primaria, Secundaria Obligatoria yBachillerato) éstos se desglosan conformea la misma categorización, añadiéndoseuna última columna en la que, a modo detendencia central, se indican los porcen-tajes procedentes de todas las organiza-ciones, incluidos también la opinión delos CERMIs.

Dimensión: Facilitadores o barreraspara la presencia, el aprendizaje y laparticipación

Medidas legislativas y de apoyo quefacilitan la inclusión educativa

Un aspecto importante y estrechamen-te vinculado con la calidad de la inclusiónes el relacionado con las ayudas que reci-ben las familias para hacer frente a losgastos derivados de las necesidades espe-cíficas que tienen sus hijos. En este senti-

do, nos interesó analizar, en primer lugar,la valoración de las familias sobre lainformación que tienen de las medidaslegislativas y de apoyo (becas, subvencio-nes, recursos y servicios existentes) y, ensegundo lugar, sobre la rapidez de losprocedimientos para acceder a las ayudasnecesarias para la escolarización adecua-da de sus hijos. La Tabla 4 recoge estasvaloraciones.

En cuanto a la pregunta de si “los cen-tros escolares informan suficientementea las familias de los recursos o serviciosque pueden tener a su disposición asícomo de sus derechos para solicitar becasu otros tipos de ayudas,”, los resultadosse reflejan en la Tabla 5.

En la Tabla 6 se muestra la opiniónsobre los procedimientos para acceder aayudas técnicas, prótesis, etc., necesariaspara la adecuada escolarización de losalumnos.

La Tabla 7 da cuenta, por último en loque se refiere a esta dimensión, de la pre-gunta sobre si “las familias reciben ayu-das suficientes para sufragar los gastosextraordinarios que suponen los apoyoso la atención especializada que requierensus hijos fuera del colegio”.

Facilitadores/barreras en el centroescolar: Atención, recursos, coordina-ción y transición entre etapas

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Tabla 4. Las familias de nuestra organización tienen suficientes informaciones sobre las medidas legislati-vas y de apoyo relacionadas con la educación de sus hijos

Muy en desacuerdo/ De acuerdo/ en desacuerdo muy de acuerdo

FEAPS 71,9% 28,1%

Total resto muestra 49,8% 50,2%


En el ámbito del centro escolar nosinteresó recoger información sobre losfacilitadores/barreras relativos a la aten-ción que reciben las familias, los recursosdisponibles relacionados con los serviciosde orientación, la coordinación entre losprofesionales y la transición entre etapas.En cuanto al primer aspecto, se preguntósi “en los centros se presta atención a larelación con las familias de los alumnoscon necesidades educativas específicas denuestra organización”. Los resultadosobtenidos se muestran en la Tabla 8.

En cuanto a si los encuestados conside-ran que “los centros disponen de recursosmateriales, tecnológicos y didácticos ade-cuados para la atención al alumnado vin-culado a nuestra organización”, su opi-nión se puede apreciar en la Tabla 9.

Por todos es reconocido el importantepapel que en los procesos de inclusióneducativa tienen los servicios de orienta-ción educativa y psicopedagógica – en susdistintos formatos y organización en lasdiferentes Comunidades Autónomas -(evaluación psicopedagógica, dictamen

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Tabla 5. Los centros escolares informan suficientemente a las familias de los recursos o servicios que pue-den tener a su disposición así como de sus derechos para solicitar becas u otros tipos de ayudas


FEAPS 46,9% 53,1%


Tabla 6. Los procedimientos para acceder a ayudas técnicas, prótesis, etc., necesarias para su adecuadaescolarización son rápidos


FEAPS 96,8% 3,2%


Tabla 7. Las familias reciben ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios que suponen losapoyos o la atención especializada que requieren sus hijos fuera del colegio


FEAPS 93,3% 6,7%



de escolarización, asesoramiento, orien-tación, acción tutorial, etc.), así como loimportante que sería una adecuada coor-dinación inter-agencias (servicios deorientación, salud, servicios sociales, etc.).Por estas razones se consideró relevanterecabar la valoración sobre estas cuestio-

nes, en términos, en primer lugar, de si se

consideran suficientes los servicios de

orientación existentes y, por otra parte,

sobre si su trabajo resulta satisfactorio.Las opiniones al respecto se muestran en

las Tablas 10 y 11.

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Tabla 8: En los centros se presta atención a la relación con las familias de los alumnos con necesidadeseducativas específicas de nuestra organización

(ANALISIS POR ETAPA: FEAPS Y TOTAL)

Tabla 9. Los centros disponen de recursos materiales, tecnológicos y didácticos adecuados para la aten-ción al alumnado vinculado a nuestra organización

(ANÁLISIS POR ETAPA: FEAPS Y TOTAL)


Como hemos apuntado, la adecuadacoordinación, bien sea entre el profeso-rado dentro de un mismo centro, comoentre éste y los profesionales que prestanasesoramiento y apoyo, está consideradacomo un factor crucial para favorecer losprocesos de inclusión educativa. En elpresente estudio se ha buscado identifi-car la opinión de los representantes delas organizaciones en relación con estacuestión, analizando la valoración de lacoordinación interna (la que debería lle-var a cabo el profesorado del centro) y laexterna (la de éste con otros servicios,bien sea de carácter educativo, sanitarioo social). Para ello, se pidió que mostra-

sen su grado de acuerdo con las siguien-tes afirmaciones: “Los diferentes profe-sionales de los centros escolares queatienden a los alumnos con necesidadeseducativas específicas de nuestra organi-zación están bien coordinados entre sí”;“El trabajo escolar está bien coordinadocon los servicios de orientación educativay psicopedagógica” y “Hay una buenacoordinación entre el trabajo escolar, elde los servicios de orientación educativa ypsicopedagógica y el de los serviciossociales y de salud”. Las opiniones sobreestas cuestiones se reflejan en las tablas,12,13, y 14 respectivamente

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Tabla 10. Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo los procesos de eva-luación, dictamen de escolarización y apoyo son suficientes para cubrir las demandas del colectivo al

que represento


FEAPS 71,9% 28,1%


Tabla 11. Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica que llevan a cabo los procesos de eva-luación, dictamen de escolarización y apoyo son satisfactorios para mi colectivo


FEAPS 71,9% 28,1%



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Tabla 12. El trabajo escolar está bien coordinado con los servicios de orientación educativa y psicopedagógica (ANÁLISIS POR ETAPA: FEAPS y TOTAL)

Tabla 13. Hay una buena coordinación entre el trabajo escolar, el de los servicios de orientación educati-va y psicopedagógica y el de los servicios sociales y de salud (

ANÁLISIS POR ETAPA: FEAPS Y TOTAL)

Tabla 14. Los diferentes profesionales de los centros escolares que atienden a los alumnos con necesida-des educativas específicas de nuestra organización están bien coordinados entre sí



Facilitadores/barreras en el profeso-rado: información sobre las necesida-des específicas del alumnado y acti-tudes

En relación con el profesorado se pensóque la información más “fiable” que sepodía aportar por parte de las organiza-ciones, a través de un trabajo de encues-ta, era la relativa a si se consideraba quedicho profesorado estaba suficientemen-te informado de las necesidades educati-vas específicas de sus alumnos y sobrecómo se perciben las actitudes que éstostienen ante la inclusión de los alumnoscon discapacidad.

La Tabla 15 recoge las opiniones res-pecto a la afirmación “los profesionalesde esta etapa (maestras o maestros, edu-cadores, apoyos, etc.) están bien informa-dos sobre las necesidades educativasespecíficas que tienen los hijos de lasfamilias de nuestra organización.

En cuanto a la pregunta de si “la acti-tud de los profesionales (maestras o

maestros, educadores, apoyos, etc.) estásiendo positiva y de aceptación”, las opi-niones están recogidas en la Tabla 16

Dimensión: Aprendizaje

Los procesos de inclusión educativadeben ir seriamente encaminados a tra-tar de conseguir un aprendizaje de altacalidad para todo el alumnado, tambiénpara aquellos en situaciones de vulnera-bilidad y, con ello, tratar de garantizar elmayor rendimiento posible en cadaetapa educativa, así como mantenerexpectativas de permanencia en el siste-ma más allá de la escolarización obligato-ria. En este sentido resulta urgente reco-pilar evidencias directas (no indirectascomo las que se aportan en este estudio),que permitan evaluar si el aprendizaje yel rendimiento del alumnado considera-do con necesidades educativas específicasse sitúa en estos parámetros o si, comomuchos temen, ambas preocupaciones seven condicionadas por prácticas y expec-tativas que tienden fácilmente a dar porsatisfactorios y suficientes aprendizajes

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Tabla 15. Los profesionales de esta etapa están bien informados sobre las necesidades educativas especí-ficas que tienen los hijos de las familias de nuestra organización



básicos y logros escolares que, en lamayoría de las ocasiones, no conllevan laacreditación de Graduado en EducaciónSecundaria, sino otras alternativas demenor valor y reconocimiento social.

En tanto que se pueda llevar a cabo laindagación directa y precisa de estosaspectos, en este estudio nos ha parecidorelevante, al menos, conocer la opinión

de las organizaciones en relación con lapercepción que ellas recaban del apren-dizaje de los hijos/as de las familias vincu-ladas a las mismas.

En este sentido y respecto a la pregun-ta de si “en general, los padres están con-tentos con lo que enseñan a sus hijos ohijas”, se pueden analizar las valoracio-nes en la Tabla 17.

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Tabla 16. Hasta la fecha la actitud de los profesionales (maestras o maestros, educadores, apoyos, etc.)ha sido positiva y de aceptación


Tabla 17. En general, los padres están contentos con lo que enseñan a sus hijos o hijas



En segundo lugar se les planteó si “lasfamilias creen que sus hijos han aprendi-do menos de lo que podrían haber apren-dido conforme a su edad y capacidad”. Laopinión al respecto se refleja en la Tabla18.

Por último, en relación con ESO se pre-guntó por la expectativa de titulación,estando recogida esta opinión en la Tabla19.

Dimensión: Participación

Un elemento que, desde la concepción

de inclusión educativa que se sigue eneste proyecto, es fundamental a la horade comprender su significado y alcance,se refiere a la participación de los alum-nos, es decir, al desarrollo de una accióneducativa que permita reconocer y apre-ciar la identidad de cada alumno en elmarco de un grupo diverso de alumnosque aprenden y garantizan el bienestarpersonal (autoestima) y social de todosellos (relaciones de amistad y compañe-rismo).

Para aproximarnos a la valoración dealgunos de estos procesos planteamos

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Tabla 18. Las familias de nuestra organización creen que sus hijos han aprendido menos de lo que podrí-an haber aprendido conforme a su edad y capacidad

(ANÁLISIS POR ETAPA: FEAPS Y ORGANIZACIÓN)

Tabla 19. La mayoría del alumnado vinculado a nuestra organización ha conseguido o va a conseguir eltítulo de Graduado en Educación Secundaria


FEAPS 71,9% 28,1%



cinco cuestiones que comentamos a con-tinuación. La primera referida a si “seadoptan las medidas para que los niñoscon necesidades educativas específicaspuedan participar en todas las activida-des que organiza el centro. La segunda silas posibilidades de participación tam-bién se trasladaban a las “actividadesextraescolares (culturales, deportivas y deocio) organizadas por el centro escolar”.La tercera, si “las familias de nuestra

organización creen que sus hijos se sien-ten bien tratados por sus compañeros”,la cuarta si “las familias de nuestra orga-nización creen que sus hijos están termi-nando esta etapa educativa con unabuena autoestima”. Por último, se pre-guntó si “las familias de nuestra organi-zación creen que sus hijos tienen amigosen el centro escolar”. Las Tablas 20, 21,22, 23 y 24 recogen respectivamente lasvaloraciones sobre estos aspectos.

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Tabla 20. Se adoptan las medidas para que los alumnos con necesidades educativas específicas puedanparticipar en todas las actividades que organiza el centro

(ANÁLISIS POR ETAPA: FEAPS y TOTAL)

Tabla 21. Los hijos de las familias de nuestra organización participan en condiciones de igualdad en acti-vidades extraescolares (culturales, deportivas y de ocio) organizadas por el centro escolar



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Tabla 22. Las familias de nuestra organización creen que sus hijos se sienten bien tratados por sus com-pañeros

(POR ETAPA: FEAPS Y TOTAL)

Tabla 23. Las familias de nuestra organización creen que sus hijos están terminando (las distintas etapas)con una buena autoestima



Dimensión: El proceso de inclusióneducativa

La aspiración por conseguir una educa-ción más inclusiva debe entenderse comoun “proceso de mejora continua” decambios y mejoras hacia mayores logrosen términos de presencia, aprendizaje yparticipación de todos los alumnos y enparticular, de aquellos más vulnerables.No es, por lo tanto, ni un lugar, ni unnivel de logro que, una vez alcanzado,permita dar por concluida la tarea. Porotra parte, se trata de un proceso singu-lar, para cada centro, para cada comuni-dad educativa, en función de su realidady su contexto (donde las necesidadesespecíficas de algunos alumnos sondeterminantes) y, por ello, difícilmentecomparable con lo que otros tienen opersiguen. En este sentido las opcionesmás deseables manifestadas por las orga-nizaciones respecto del “futuro deseado”por ellas para sus asociados, creemos quenos permiten reflexionar sobre cómo seestá percibiendo dicho proceso y si el

mismo tiene sentido o no.

En este sentido se formula una pregun-ta con tres alternativas de respuesta: a)“la política de integración de alumnoscon necesidades educativas específicasque se lleva a cabo en mi ComunidadAutónoma, debería ampliarse y mejorar-se, con los cambios pertinentes, de formaque llegara a la mayoría de este alumna-do en todas las etapas educativas”, b) “lapolítica de integración de alumnos connecesidades educativas específicas debe-ría ser la opción de escolarización mayo-ritaria en educación infantil y primaria,pero más limitada en la ESO” y c) “la polí-tica de escolarización de alumnos connecesidades educativas específicas debe-ría orientar mayoritariamente a estosalumnos preferentemente hacia aulas ocentros de educación especial”.

En las Tablas 25 y 26 se recogen los por-centajes de respuestas ante cada una deestas opciones.

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Tabla 24. Las familias de nuestra organización creen que sus hijos tienen amigos en el centro escolar



Finalmente, en relación con estadimensión se pidió a los encuestados queseñalasen los tres cambios prioritariosque, a su juicio, se deberían acometerpara mejorar el proceso de escolarizaciónde este alumnado. Como muestra laTabla 27, las tres opciones más escogidasfueron:

• “ampliar las posibilidades de forma-ción de los profesores para atender ala diversidad del alumnado en condi-ciones satisfactorias” (22,1%),

• “incentivar procesos de mejora e inno-

vación educativa en los centros escola-res para promover en ellos una mejoratención a la diversidad de necesida-des de todos los alumnos y alumnas”(20,1%) e

• “incrementar el profesorado de apoyoen todos los centros” (16,1%).

De estas opciones elegidas destaca laimportancia que se da esencialmente alas personas de apoyo, al profesorado yotros colaboradores, a su cualificaciónapropiada, y a su identificación con losprocesos de innovación y cambio escolar.

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Tabla 25. En relación con el colectivo de alumnos a los que representa, díganos, por favor, con cuál deestas tres opciones está más de acuerdo su organización


discusión y conclusiones ■ ■ ■

Tal vez la primera y más relevante con-clusión de este estudio es que, en opiniónde las organizaciones participantes, lapolítica de inclusión educativa, que yaestá establecida en la LOE como un prin-cipio central y como una dimensión, enbuena medida, transversal al conjunto de

la misma, debe no sólo mantenerse sinoampliarse, con los cambios pertinentesque se necesiten para mejorarla, en todaslas etapas educativas y para la mayoríadel alumnado que se considera con nece-sidades educativas específicas. Como seha mostrado anteriormente el 90,8% delconjunto de la muestra está de acuerdocon esta afirmación, opinión que com-parte FEAPS.

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Tabla 26. Señale los tres cambios prioritarios que, a su juicio, habría que acometer para mejorar la esco-larización de los alumnos con necesidades educativas específicas asociadas a discapacidad (%)


Se trata de una valoración muy mayori-taria e importante para todos, pues sibien se están apreciando en estos añosavances significativos en el conjunto dedimensiones y contenidos que configuranel proceso de inclusión educativa, -avan-ces que se perciben claramente en la ten-dencia que se observa en muchos de losaspectos analizados en este estudio-,también se siguen percibiendo dificulta-des y obstáculos notables que, por ello,podrían haber sido vistos como un factorde desaliento para dejar de apostar y tra-bajar por una ambiciosa política educati-va inclusiva, o por restringirla a determi-nadas etapas o estudiantes. No es esa, sinembargo, la opción deseada. Por lotanto, todo apunta a que es necesarioseguir avanzado y profundizando en esteproceso a partir de los logros alcanzados,para lo cual son imprescindibles, no obs-tante, implementar políticas o planes deacción precisos y convergentes que per-mitan, sobre todo, incidir sobre las barre-ras que persisten en el sistema educativoy que limitan el ejercicio de un derechoinalienable.

Seguramente, la opción precedente seve apoyada, al sentir de los participantesen este estudio, y entre otras considera-ciones, por el hecho de que los mismosperciben que para ello cuentan con elapoyo de un profesorado cuyas actitudeshacia el alumnado considerado con nece-sidades de apoyo educativo específicasson mayoritariamente positivas, sobretodo, en las primeras etapas educativas.

A este respecto, también parecen bas-tante claros los ámbitos de actuación enlos que, a juicio de los encuestados, debe-rían concentrarse los esfuerzos de quie-nes tengan responsabilidad a la hora depromover esta política (administraciones,profesorado, organizaciones,…). En con-creto se apuntan tres cuyos porcentajesaglutinan las respuestas más mayorita-

rias: ampliar las posibilidades de forma-ción de los profesores para atender concalidad a la diversidad del alumnado(22,1% de acuerdo); incentivar procesosde mejora e innovación educativa en loscentros escolares para facilitar precisa-mente dichos procesos de atención a ladiversidad de alumnos y alumnas (20,1%de acuerdo), e incrementar el profesora-do de apoyo en todos los centros (16´1%de acuerdo).

Sin lugar a dudas no son éstas las únicasmedidas necesarias y, por ello, no habránde perderse de vista el resto de las pro-puestas sugeridas, a tenor de la incues-tionable complejidad y multidimensiona-lidad del proceso de inclusión educativa.En todo caso, los expertos de las organi-zaciones consultadas vienen a refrendarla importancia de tres esferas de actua-ción estratégicas para la mejora: la gene-ración de condiciones e incentivos para lainnovación de la organización, el funcio-namiento de los centros y la didáctica enel aula; ampliar el número de profesora-do de apoyo, lo que facilitaría ademástales innovaciones y, finalmente, la for-mación del profesorado (tanto inicialcomo permanente). A tenor de esta últi-ma consideración, la investigación y laexperiencia apuntan, una y otra vez, aque un profesorado bien formado, esdecir, competente, reflexivo y comprome-tido con los valores de la inclusión, es lamejor garantía para poder llevar a caboel proceso de indagación sobre las barre-ras de distinto tipo que perviven en lasculturas y las prácticas de los centrosescolares y que son determinantes a lahora de explicar las dificultades y la bajacalidad educativa que todavía se obser-van en relación a la educación escolar delalumnado considerado con n.a.e.e. Entreestos y a tenor de las opiniones vertidaspor los representantes de FEAPS recogi-das en este estudio, el alumnado con dis-capacidad intelectual sufre en mayor

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grado que el resto las consecuencias delas mismas sobre sus posibilidades de estar,aprender y participar en igualdad de con-diciones que otros alumnos con o sin n.e.e.

Este estudio, como otros anteriormen-te, revela con bastante nitidez que talesbarreras se ubican, sobre todo, en laetapa de la Educación SecundariaObligatoria y Postobligatoria y que afec-tan a todo el alumnado objeto de estu-dio en este proyecto aunque, como resul-tas de su interacción con las condicionesespecíficas y la mayor o menor vulnerabi-lidad de algunas alumnas y alumnos,como es el caso de aquellos consideradoscon discapacidad intelectual, se observenen éstos efectos aún más negativos. Locierto es que se aprecia que buena partede ellos tienen logros académicos menossatisfactorios que lo deseable, al tiempoque sus relaciones interpersonales y suautoestima queda en entredicho. Dichoen los términos que hemos usado en esteproyecto para referirnos a esas cuestio-nes, diríamos que el aprendizaje y la par-ticipación de muchos alumnos y alumnasconsiderados con discapacidad intelectual,a lo largo y al finalizar la ESO, es ostensi-blemente mejorable.

Las barreras que limitan la presencia, elaprendizaje y la participación no sólo seconcentran en la etapa de la ESO.Algunas de ellas están presentes en todaslas etapas y comprometen no sólo al sis-tema educativo, sino también al conjuntode sistemas de protección social quedeberían actuar coordinada, complemen-taria y convergentemente con aquel paraque la inclusión educativa fuera demayor calidad. El estudio ha permitidosacar a la luz varias situaciones de incues-tionable importancia para el desarrollode una enseñanza de calidad para todosy todas y que tienen, no obstante, ele-mentos comunes: los pobres niveles decoordinación profesional. Esta baja o

deficiente coordinación afecta tanto altrabajo interno a los centros y en la quese pone en juego, sobre todo, la colabo-ración entre el profesorado de aula (tuto-res y especialistas) y el profesorado deapoyo, como a las tareas de coordinaciónentre el profesorado y los servicios deorientación educativa (cuando estos sonexternos a los centros), y que tan rele-vante papel tienen en estas cuestiones.Finalmente también alcanza a las tareasde coordinación de la escuela con otras“agencias externas” a la vida escolar, enparticular, con los servicios o agentessociales y de salud, zonales o particulares,a los cuales algunos alumnos necesaria-mente deben asistir de manera regular ode los cuales reciben apoyos imprescindi-bles (logopedia, fisioterapia, apoyo psico-lógico, etc.). Nuevamente en casi todosestos aspectos la valoración realizada desdeFEAPS muestra para ellos un situación toda-vía menos favorable que para el resto.

A este respecto lo primero que ha deresaltarse es que no se han de atribuirexclusivamente tales dificultades a lafalta de voluntad de los implicados. Enprimer lugar ha de decirse que se trata deuna tarea compleja, mal definida y malregulada. La dificultad de la tarea es, sindudarlo, inversamente proporcional a lafacilidad y urgencia con la que se procla-ma y se precisa. Hacer de la colaboraciónuna tarea cualitativamente distinta almero agregado de opiniones u accioneses una competencia profesional pococonsolidada entre los implicados y, comose apuntaba, ni está regulada ni, enmuchas ocasiones, suficientemente apo-yada por las administraciones.

También resulta un tanto llamativo queinsertos de pleno en la “sociedad de lainformación”, las organizaciones consul-tadas pongan claramente de manifiestoque las familias no dispongan de sufi-ciente información, accesible y rápida,

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sobre las medidas legislativas que lesafectan o sobre los recursos y ayudas dis-ponibles para las atenciones específicasque sus hijos puedan procesar. Los cen-tros escolares estarían en una posiciónprivilegiada para aglutinar y canalizarestas demandas de información, pero enmuchos casos, como parecen reflejar losdatos analizados, ello no ocurre de formasatisfactoria. Ahora bien, más relevanteque el hecho de que los procesos deinformación no sean todo lo ágiles quecupiera esperar, es el que los procedi-mientos y las ayudas económicas paraacceder a los apoyos específicos comple-mentarios y a las ayudas técnicas que pre-cisan algunos de los alumnos con n.e.e.resulten insuficientes y lentos.

Una conclusión que también se derivadel trabajo realizado, no tanto desde lametodología de encuesta utilizada, comodesde la tarea de búsqueda de trabajosque hubieran analizado esta temática dela evaluación del proceso de inclusión, esque hay muy pocos estudios con una cier-ta envergadura y realizados con un míni-mo rigor metodológico que informeneste proceso. Una empresa de la enverga-dura, la diversidad y la complejidad comola que resulta ser la inclusión educativa,necesita perentoriamente del acompaña-miento continuado de investigacionesevaluativas (en un sentido amplio del tér-mino) sólidas, sostenidas y diversificadas.Cuando ello no ocurre, el peligro queprecisamente, algunas investigacioneshan puesto de manifiesto, es que los,actores en juego en este difícil escenariotienden a sobrevalorar los logros y asubestimar las dificultades, lo que tiendea generar actitudes de complacencia quese configuran en sí mismas como nuevasbarreras para el avance hacia la metaapuntada. Las organizaciones de perso-nas con discapacidad empiezan a tenercapacidad para promover, por si solas oen sinergia con las administracionespúblicas o con entidades privadas, pro-

yectos de investigación que cubran estalaguna. La colaboración leal y bienencauzada entre aquellas y los grupos deinvestigación consolidados puede ser unagarantía importante para que se puedanacortar las distancias entre las buenasintenciones y la realidad escolar cotidiana.

Como ya hemos señalado, los resulta-dos han servido para poner de manifies-to, nuevamente, cuáles son y dónde seconcentran algunas de las barreras másimportantes que limitan la presencia, elaprendizaje y la participación en condi-ciones de igualdad del alumnado con dis-capacidad. Ahora bien, al igual que seña-laba recientemente Mayor Zaragoza(2007) “ya es tiempo de acción”.Tenemos suficiente base de conocimien-tos como para no seguir dilatando las ini-ciativas que permitan iniciar, desarrollar ysostener procesos de mejora e innovaciónde las culturas y las prácticas escolarespara que estas puedan ser más inclusivas.Indudablemente la inercia que se oponea estos cambios es enorme y, por ello,también debe de ser enorme la presión -y el apoyo de todos los implicados – paravencerla. Las organizaciones de personascon discapacidad, que en los últimos añoshan experimentado una mejora cualitati-va en cuanto a su organización, funcio-namiento y visión estratégica, así comoen capacidad de cooperación (véase alrespecto el importante papel de losCERMIs o la importancia de la cultura dela calidad en organizaciones comoFEAPs), están llamadas a desempeñar,como ninguna otra, este papel de presióny apoyo sin el cual el riesgo de estanca-miento (y con ello de retroceso) de laspolíticas educativas inclusivas es eviden-te. La iniciativa de FEAPS a este respectoes digna de elogio y la mejor base paraque el proceso de inclusión educativa delas personas con discapacidad intelectualavance hacia donde todo el movimientoasociado anhela.

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el alumnado con discapacidad intelectual en la educación secundaria de la comunidad autónoma

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el alumnado con discapacidad inte-lectual en la educación secundariade la comunidad autónoma vasca:situación y mejoras necesarias1

[Pupils with intellectual disability in compulsory secondary education inBasque Country: situation and needed improvements]

Delfin Montero*, Eguzkiñe Etxabe**, Ana Carolina Ricci*, Ana Luisa López* e Irantzu Rojo**

*Universidad de Deusto, **Federación Vasca de Asociaciones en favor de Personas conDiscapacidad Intelectual (FEVAS)

La educación secundaria en España está siendo objeto de un intenso deba-te en la actualidad y, dentro de ese contexto, la respuesta que se da a lasnecesidades educativas especiales. En la Comunidad Autónoma Vasca, unelevado número de alumnos y alumnas con discapacidad intelectual (DI)está escolarizado en centros ordinarios en este tramo del sistema. Este tra-bajo tiene dos objetivos centrales: primero, analizar de la manera más pre-cisa posible la situación real de este colectivo a través de sus protagonis-tas: el propio alumnado con discapacidad intelectual, familiares o allega-

dos y profesionales que les atienden. Y, segundo, realizar propuestas que contri-buyan a mejorar la calidad de una escuela para toda la ciudadanía. La metodo-logía incluye procedimientos cuantitativos y cualitativos en los que las percep-ciones de los protagonistas ocupan un lugar destacado. Este artículo resume eldiseño del estudio y su estado actual de desarrollo.

Palabras clave: Inclusión educativa, Educación Secundaria Obligatoria,Necesidades educativas especiales, Discapacidad intelectual, FEVAS.

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España forma parte del grupo de paíseseuropeos con mayor porcentaje de alum-nado con necesidades educativas especia-les (nees) incluido en el sistema ordinario,junto a Noruega, Italia, Grecia, Portugal,Chipre e Islandia. Sólo un 0,4% del totalde nuestro alumnado se ubica en centrosespecializados o segregados (EuropeanCommission, 2005). En la actualidad, des-pués de tres décadas de acelerada evolu-ción, podemos decir que, en líneas gene-rales, avanzamos en todo el Estado haciaun sistema educativo inclusivo (Ainscow,1999 y Booth y Ainscow, 2006), un mode-lo cuya raíz pocos cuestionan, aunque susdesarrollos a menudo susciten controver-sias.

La estructura autonómica del Estado hadado lugar a un sistema educativo que,conservando un tronco común, ha sidotestigo de evoluciones diferenciadas enlas distintas Comunidades que lo compo-nen. La Comunidad Autónoma del PaísVasco, por ejemplo, fue una de las prime-ras en poner en marcha una escuela inte-gradora a través del Plan de EducaciónEspecial para el País Vasco(Departamento de Educación delGobierno Vasco, 1982). Dentro del mode-lo vasco, se optó desde un comienzo porun enfoque claramente inclusivo

(Orcasitas, 2005), de tal manera que casicada escuela ordinaria fue, desde un ini-cio, un centro susceptible de acogeralumnado con nees. En la actualidad, el98,5% de este alumnado está escolariza-do en el sistema ordinario (Ruíz, 2008).

A pesar de los avances alcanzados a lolargo de más de veinte años de praxisintegradora-inclusiva, la agenda deaspectos a mejorar sigue siendo amplia ysignificativa. Una de las mejores radio-grafías realizadas de la repuesta a lasnees en esta Comunidad la encontramosen un informe realizado por el Ararteko -defensor del pueblo en otras latitudes-(Ararteko, 2001). En él están contenidasestas palabras que transcribimos:

• “Muchos centros están dando una res-puesta manifiestamente insatisfactoriaa la diversidad de su alumnado;

• La atención a las necesidades educati-vas especiales, de hecho, no está asu-mida de igual modo y con recursossimilares a los existentes en las etapasanteriores;

• Existe una tendencia a desprenderse dedeterminado tipo de alumnado y deri-varlo hacia recursos de la enseñanza no

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Delfin Montero, Eguzkiñe Etxabe, Ana Carolina Ricci, Ana Luisa López* e Irantzu Rojo

In Spain, in these moments, Secondary Education is being subject of anintense debate and, within this context, attention given to pupils with spe-cial needs. In Basque Country, a large amount of pupils with intellectualdisabilities are enrolled in ordinary programmes at this stage of educa-tional system. This work has two main aims: firstly, analyzing in the mostprecise way the real situation of these boys and girls, through its actors:pupils themselves, their families and professionals serving them. And, sec-ondly, suggesting a possible agenda that could help to improve the quali-

ty of a school for all citizenship. Methodology includes both quantitative andqualitative procedures, in which we underline the role of actor’s perceptions.This article summarizes this research design and its present development.

Key Words: Inclusive education, Compulsory secondary education, Specialneeds, Intellectual disability, FEVAS.

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reglada;

• La organización del centro y los hora-rios del profesorado no siempre garan-tizan unos mínimos necesarios para lacoordinación pedagógica.

• Es necesaria una mayor formación delprofesorado de secundaria en la aten-ción a la diversidad…” (Ararteko, 2001,p.21).

A pesar de que en los años transcurri-dos desde la publicación del mismo sehan producido muchos avances, sospe-chamos que el diagnóstico que ofrecía elinforme sobre nuestros centros de educa-ción secundaria sigue siendo válido hoyen buena medida, algo que hoy en día nohacen sino confirmar diversas fuentes yestudios, en la Comunidad y fuera de ella(Moliner y cols., 2008).

La educación secundaria obligatoriacubre un tramo de edades que es decisi-vo para facilitar -o no- un adecuado trán-sito a la vida adulta y el alumnado con DI,además de tener las mismas necesidadesque un escolar dentro de esta etapa,tiene otras añadidas en forma de los apo-yos concretos que pudiera precisar(Martínez, 2002).

Son numerosos los precedentes deinvestigaciones como ésta. Algunas deellas se han realizado en el Reino Unidopara conocer las opiniones de alumnos yalumnas con alguna discapacidad sobresu experiencia de aprendizaje tanto en launiversidad (Holloway, 2001), como en laeducación secundaria (Cooney et al,2006; Norwich y Kelly, 2004). Estos últi-mos se centraron particularmente en res-catar las opiniones de 101 alumnos yalumnas diagnosticados con necesidadeseducativas especiales derivadas de unadiscapacidad intelectual moderada conedades comprendidas entre los diez y los

catorce años. La investigación se basó enconocer sus opiniones en relación a susexperiencias de escolarización, de ense-ñanza y aprendizaje, tanto en escuelasordinarias como especiales. La mayoríaevaluó positivamente sus centros educati-vos y la enseñanza que estaban recibien-do. Un porcentaje importante de aqué-llos en centros regulares preferían recibirapoyo educativo fuera de su clase. Unaspecto a destacar fue el alto grado deincidentes de violencia escolar (bullying)expresados por los y las alumnas. Aunqueparece que ocurre tanto en centros regu-lares como especiales, aquellos alumnos yalumnas en centros especiales expresaronhaber sufrido más acoso escolar, sobretodo de niños y niñas de otros centrosregulares y de otras personas del vecin-dario.

Ante todas las situaciones hasta ahoraexpuestas, no es extraño que laFederación Vasca de Asociaciones a favorde Personas con Discapacidad Intelectual(FEVAS), se interesara por esta cuestión yse propusiera clarificarla a partir de datosempíricamente obtenidos, de maneraque se trascienda un debate de merasopiniones. Esta motivación está en la raízde este estudio, y fruto de ella se estable-ció un acuerdo entre la Universidad deDeusto y la Federación Vasca para desa-rrollarlo, del que surgió su equipo de tra-bajo.

objetivos y metodología ■ ■ ■

Este estudio pretende contribuir enesta dirección y por ello se plantea dosgrandes objetivos:

- Analizar elementos clave en la calidadde la escolarización en la ESO de estosalumnos y alumnas, valorando tantolos aspectos positivos como los mejora-bles de la respuesta que reciben.

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- Proponer mejoras a introducir en el sis-tema educativo y/o de prestación deapoyos en función del análisis anterior.

Desde la misma gestación del primerproyecto se optó por dar el máximo pro-tagonismo al propio alumnado con DI,sus allegados y a profesionales que lesatienden, por entender que es a partir deesta base desde donde mejor puede arti-cularse la legitimidad de los posiblesavances a introducir. Hay un buen núme-ro de estudios actuales realizados en elámbito de la educación, que resaltan laimportancia de contar con las opinionesde los alumnos y alumnas a la hora deanalizar la calidad de la experiencia edu-cativa de la que han sido protagonistasprincipales (Pollard, 1987; Griffiths yDavies,1993; Ainscow,1999; Davies,1999;Greig yTaylor, 1999; Messiou, 2003;Norwich y Kelly, 2004). Todas ellas desta-can la relevancia de sus aportaciones,sobre todo la de aquellos que experimen-tan dificultades al aprendizaje, a la horade poner en marcha innovaciones quepermitan mejorar la calidad en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje en elmarco escolar.

La metodología incorpora procedi-mientos cualitativos y cuantitativos.Aquéllos se utilizan para derivar el conte-nido de los cuestionarios a aplicar a unamuestra representativa del alumnadocon DI de la CAV (n=100), para despuésanalizarlos cuantitativa o estadísticamen-te, e interpretarlos por medio de procedi-mientos cualitativos.

El estudio está concebido en seis fases:

1. Fase preparatoria

Esta fase incluye actividades propias dela mayoría de estudios, como revisión deliteratura científica, consulta a expertos ydiseño en detalle del procedimiento a

seguir, etc. Además, en esta fase se haprocedido a la construcción de las versio-nes “beta” de los cuestionarios que servi-rán para recoger la información precisapara cumplir los objetivos.

Proceso de construcción de los cues-tionarios

La versión beta del cuestionario dirigi-do a familiares fue elaborada a partir delas conclusiones de los grupos de discu-sión de padres y madres y de chicos y chi-cas con DI, que se crearon en el marco deun encuentro organizado por FEVAS enla primavera del 2008. La versión definiti-va de este cuestionario será extraída des-pués de la elaboración de un estudiopiloto, del que hablaremos más adelante.

De ese encuentro se obtuvo, igualmen-te, el cuestionario beta para el alumna-do. Esta versión será contrastada próxi-mamente con la ayuda de grupos de ado-lescentes con DI escolarizados, a los quevamos a poder tener acceso gracias a lacolaboración de organizaciones del sec-tor de la discapacidad de la Comunidad.De este proceso extraeremos la versiónalfa del cuestionario y, luego del estudiopiloto, la definitiva.

La versión beta dirigida a los profesio-nales ha sido construida a partir de ele-mentos críticos a juicio de profesionalesde la CAV. El cuestionario alfa se elabora-rá partir del trabajo de un grupo de pro-fesionales elegidos en función sus añosde experiencia en la ESO. Para ello se hasolicitado al Departamento de Educacióndel Gobierno Vasco la creación de ungrupo de ellos, de modo que puedanrevisar nuestro borrador y aportar ele-mentos significativos que puedan com-pletarlo. La composición ideal de estegrupo sería la siguiente:

1. Tres asesores de nees de

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Berritzegunes, uno por territorio oprovincia, que tengan a su cargoalumnado con DI (mínimo cinco añosde experiencia profesional ininte-rrumpida) y que conozcan profesio-nalmente la situación de la redpública y de la privada.

2. Tres orientadores de Secundaria quetengan a su cargo alumnado con DI,uno por provincia (mínimo cincoaños de experiencia profesional inin-terrumpida).

3. Seis profesores. Se elegirán dos porTerritorio, de los cuales: uno proven-drá de la gestión pública y otro de laprivada; del total de profesores, seescogerá a dos con menos de cincoaños de experiencia, otros dos concinco a diez años de experiencia ydos con entre diez a quince años deexperiencia. Dos de estos seis profe-sores formarían parte de los siguien-tes grupos:

- Tutor de aula (que haya conocidocomo mínimo a tres alumnos).

- Especialistas en materias (que hayatenido oportunidad de trabajar uncurso escolar completo, comomínimo con tres alumnos).

- Personal de apoyo dentro de laescuela (aula estable, aprendizajede tareas y un profesor con laespecialidad de PedagogíaTerapéutica).

Los componentes de esta comisiónquieren representar, grosso modo, lascaracterísticas del profesorado de la CAV,de tal manera que evitemos expresamen-te los posibles sesgos derivados de unarepresentación exagerada de profesiona-les que trabajan en las grandes ciudadeso en entornos rurales, en una determina-

da red, etc.

2. Diseño de la muestra y procedi-miento de muestreo

Para poder garantizar que los datosobtenidos proporcionan una imagen dela situación de todo el alumnado con DIde la CAV, es preciso emplear una mues-tra representativa de la misma. La mues-tra estará compuesta por 100 alumnoscon diagnóstico formal de DI -es decir,emitido por instituciones oficialmenteautorizadas para ello-, escolarizados enla Comunidad con los que se llevará acabo una entrevista semi-estructurada.

Las variables de muestreo serán: edad,sexo, clase social y territorio histórico. Lamuestra se ajustará, siempre que ello seaposible, a los datos estadísticos delDepartamento de Educación y de los cen-sos de la Comunidad (EUSTAT, 2007). Siestos, no fueran lo suficientemente preci-sos, recurríamos a las bases de datos deorganizaciones del sector.

El procedimiento de muestreo serácomo sigue:

- Elección de zonas de muestreo en lostres territorios, de forma que éstas ensu conjunto representen las principalescaracterísticas sociodemográficas de laComunidad (zonas de la costa, ciuda-des grandes, intermedias y pequeñas yentornos rurales).

- Muestreo de escuelas, de manera quelas zonas a las que atienden, represen-ten al máximo las características socioe-conómicas de la zona de muestreo.

- Muestreo del alumnado con discapaci-dad intelectual. Siempre que ello seafactible, ya que no hay que olvidar queel alumnado con discapacidad intelec-tual es poco numeroso en comparación

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con el ordinario, se elegirán al azar.

El muestreo lo llevarán a cabo estu-diantes de psicopedagogía, psicología oeducación social, para lo cual serán debi-damente formados, sobre todo en lorelativo a la entrevista del alumnado condiscapacidad intelectual, cuyas pautas deinteracción y respuesta a veces buscan laaquiescencia, se pueden caracterizar porla perseveración o se ven limitadas por lacompetencia comunicativa de la persona.A lo largo del muestreo, la jefa de camposerá la encargada de supervisar el proce-so, responder a las dudas de los encues-tadores, y garantizar que todos empleanun estilo consistente con los criteriosseñalados por el equipo de investigacióna la hora de entrevistar y registrar losdatos.

3. Estudio piloto

El estudio piloto está concebido paraponer a prueba los cuestionarios y elequipo de encuestadores en situacionesreales, de tal manera que exista un mar-gen para realizar correcciones no previs-tas. Para ello se plantea entrevistar a 10 ó12 alumnos y alumnas, sus profesores yallegados, para así valorar la idoneidaddel contenido de los cuestionarios y lasdirectrices de entrevista y registro dedatos. Del estudio piloto obtendremoslas versiones finales de los cuestionarios.Una vez finalizado éste, se procederá almuestreo de los mencionados 100 alum-nos y alumnas, profesionales que lesatienden y sus allegados.

4.Recopilación de datos a través delos cuestionarios y entrevistassemi-estructuradas

En aquellas investigaciones con alum-nos y alumnas con discapacidad(Holloway, 2001; Norwich y Kelly, 2004) seha observado que el uso de cuestionarios

abiertos o entrevistas semi-estructuradaspermite tener una visión amplia de lassituaciones que experimentan los y lasalumnas dentro del centro educativo yque permite generar pautas para promo-ver cambios de mejora. La entrevistasemi-estructurada basada en un guión nosólo permite profundizar en las valora-ciones de los entrevistados, sino sobreposibles ámbitos de mejora.Emplearemos como pauta para entrevis-tadores, básicamente, la Guía para laEntrevista a Personas con Discapacidad(Tassé et al., 2005) de la Escala deIntensidad de Apoyos en su versión espa-ñola.

Los cuestionarios para los tres colecti-vos (alumnado, padres y profesionales)deberán poder responderse en forma deentrevista semi-estructurada en un lapsode tiempo de entre 20 y 30 minutos. Loscuestionarios incorporan preguntas queregistran a la vez datos cuantitativos(tipo Likert, 1-2-3-4, mucho, bastante,poco y nada) y cualitativos (puntos fuer-tes y débiles en relación a la preguntarealizada).

Siempre que ello sea posible, buscamospreguntas que sean comunes a los cues-tionarios para distintos informantes(alumnos, padres, profesores...) para per-mitir comparaciones entre ellos, sin des-cartar que haya otro conjunto de pre-guntas específicas para cada uno de lostres grupos.

Se manejarán con cautela algunosaspectos de naturaleza ética. Se pedirá suconsentimiento informado a las familiaso allegados a los alumnos con DI paraque puedan participar en el estudio,informándoles de que pueden retirarsede la investigación en cualquier momen-to que lo consideren oportuno. Al finali-zar las entrevistas semi-estructuradas elentrevistador concluirá haciendo una sín-

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tesis de lo tratado para contrastar lainformación recopilada durante la entre-vista y para que el entrevistado confirmesu consentimiento en que se utilice en lainvestigación. Por último, se garantizarála confidencialidad de la informaciónrecopilada.

Con respecto a los alumnos y alumnascon DI, se pondrá mucho hincapié en quelos cuestionarios y las entrevistas se reali-cen en las condiciones óptimas para quepuedan participar y expresar sus ideas.Para ello, se pedirá a ellos, a sus familiaso a los profesionales que trabajan conellos, asesoramiento sobre el modo, elespacio y el momento más adecuadopara llevarla a cabo.

5. Estudios de caso

Una vez analizada la información de loscuestionarios, realizaremos estudios decaso (Yin, 1994; Stake,1995) con un redu-cido número de alumnos y alumnas conDI de forma que representen las distintastendencias aparecidas en el análisis de loscuestionarios, por ejemplo según: expe-riencias positivas de escolarización vs.experiencias negativas, distintos tipos deapoyo educativo y experiencias de apren-dizaje dentro o fuera del aula; grados deintegración social en el centro educativo,etc.

Estos estudios de caso se realizarán através de las siguientes metodologíascualitativas:

- Observación del alumno/a en el centroeducativo (shadowing) en un día esco-lar: en las clases, recreo, comedor, aulade apoyo, etc. El objetivo es observarlas barreras y fortalezas a la participa-ción y al aprendizaje que experimentaen el centro.

- Entrevista semi-estructurada en pro-

fundidad con el alumno/a para conocersus experiencias de aprendizaje en elcentro y las dificultades que experi-menta.

- Grupos focales, o entrevistas grupalescon compañeros/as de clase que permi-tan conocer la situación de este alumnodentro y fuera del aula: si participa yaprende dentro del aula y si está acep-tado e integrado socialmente entre suscompañeros. Con frecuencia esta visiónresulta esclarecedora de la situación decualquier alumno o alumna.

En función de los resultados obtenidos,el equipo de investigación no descarta laidea de convocar un grupo de expertosque pueda arrojar luz adicional sobreellos y sobre las posibles implicaciones delos mismos, para mejorar la calidad de larespuesta educativa de nuestro sistemaeducativo en el tramo de secundaria.

6. Análisis de los datos

Los datos obtenidos serán objeto fun-damentalmente de análisis estadísticodescriptivo, contextualizado por opinio-nes y relatos de los protagonistas de estainvestigación: alumnado, allegados y pro-fesionales.

El análisis cualitativo de las respuestasdadas en los cuestionarios o entrevistas,se analizarán a través del programa deanálisis Atlas.ti, de forma que se puedacodificar la información más relevante eir clasificando estos códigos dentro decategorías de análisis (Miles y Huberman,1994). Dichas categorías se relacionaránformando mapas conceptuales que per-mitan conocer las relaciones entre varia-bles relevantes y comparar códigos ycategorías principales en relación a lascaracterísticas de la muestra, con respec-to a sus diferencias relacionadas con suedad, género, ubicaciones escolares (aula

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ordinaria, aula de aprendizaje de tareas,etc.), y/o al número de horas que dichoalumno/a permanece en ellas.

Al recopilar información de distintosactores involucrados y con distintasmetodologías de investigación tantocuantitativas como cualitativas se podrátriangular los datos recabados y de esamanera, poder comprender con mayorprofundidad la situación de los alumnos yalumnas con DI (Emerson, 2005). Estasestrategias metodológicas permiten, a suvez, minimizar los problemas a la validezy fiabilidad que pueden producirse encualquier investigación debido a los pro-pios sesgos de los investigadores e inves-

tigadoras e incluso de la reactividadexperimentada por las personas encues-tadas o entrevistadas (Robson,1993; Milesy Huberman, 1994). Además, dado elmeticuloso cuidado en la elaboración dela muestra, se podrá contar con unavisión representativa de la realidad de laeducación para alumnas y alumnos conDI en la Comunidad Autónoma del PaísVasco.

secuencia de fases y acciones ■ ■

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El estado actual de esta investigación,puede visualizarse en este cuadro:

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FASES Y ACCIONES

1. FASE PREPARATORIA

Revisión de literatura

Cuestionario beta para allegados

Cuestionario alfa para allegados

Cuestionario beta para alumnado

Cuestionario alfa para alumnado

Cuestionario beta para profesionales

Cuestionario alfa para profesionales

2. MUESTREO

Diseño de la muestra

Selección y formación de encuestadores

Recogida de datos

3. ESTUDIO PILOTO

Prueba piloto: alumnos, alumnas, allega-dos y profesionales

ESTADO

Iniciada, dura toda la investigación

Concluido

Concluido

Concluido

En proceso

Concluido

En proceso

En proceso

Iniciándose


A modo de conclusión, nos gustaríadecir que con este estudio pretendemoscrear un dibujo global y representativode la situación actual del alumnado conDI que pueda ser útil para intentar buscarsoluciones basadas en datos, a las propiaspersonas con discapacidad intelectual y alas organizaciones que les representan yal sistema escolar vasco en su conjunto.Con seguridad, este trabajo abrirá nue-

vos interrogantes en ese complejo desa-fío que representa la inclusión educativadel alumnado con DI en la escuela ordi-naria, que habrán de intentar resolvernuevas investigaciones. Ojalá sea así. Nonos resta sino agradecer a las organiza-ciones del sector y al Departamento deEducación del Gobierno Vasco, su apoyo,colaboración e interés.

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Versión final de cuestionarios

4. CUESTIONARIOS Y ENTREVISTAS SEMI-ESTRUCTURADAS

Cuestionarios y entrevistas con alumnos yalumnas

Cuestionarios y entrevistas con profesio-nales

Cuestionarios y entrevistas con allega-dos/as

5. ESTUDIOS DE CASO

Estudio de casos de alumnos y alumnaselegidas: observación y entrevista

6- ANALISIS DE DATOS

Cuantitativo

Cualitativo


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1 Esta investigación es una iniciativa de FEVAS, que con el patrocinio del Departamento de Educación, seha plasmado en un acuerdo entre la Universidad de Deusto y esta Federación.


consideraciones generales ■ ■ ■

El pasado día 3 de mayo de 2008 entróen vigor en España la Convención sobrelos Derechos Humanos de las Personascon Discapacidad, aprobada por laOrganización de Naciones Unidas (ONU)el día 13 de diciembre de 2006. EstaConvención es el resultado de un largoproceso, en el que participaron variosactores: Estados miembro de la ONU,Observadores y otras agencias y organi-zaciones importantes de la ONU, junto aun Relator Especial sobre Discapacidad,Instituciones de derechos humanos nacio-nales, y Organizaciones no gubernamen-tales, entre las que tuvieron un papeldestacado las organizaciones de personascon discapacidad y sus familias.

Surge, de inmediato, una cuestión:¿por qué una Convención específica paralas personas con discapacidad? El textoestá integrado por 50 artículos que esta-blecen los principios, valores y mandatosque deben prevalecer en el respeto porlos derechos humanos de las personascon discapacidad, y que deben observarlos países que ratifiquen el tratado. En

esta Convención no se reconocen para laspersonas con discapacidad derechoshumanos distintos de los que ya procla-man otros tratados internacionales, quepor su condición de universales se predi-can sin acepción de todos los hombres ymujeres. Sin embargo, los sistemas deseguimiento internacional sobre la obser-vancia de los Derechos Humanos alerta-ban en cuanto a las diferencias en elacceso a sus derechos para las personascon discapacidad, que incluso en algunoscasos se reflejan como alarmantes viola-ciones sistemáticas. Tratándose de laminoría más mayoritaria de la comuni-dad mundial, casi 650 millones de perso-nas, el 10% de la población mundial conuna tendencia creciente por diversos fac-tores, parecía inevitable abordar estacuestión de forma más preventiva, elabo-rando un texto que específicamente tra-tase de contribuir a que los DerechosHumanos fueran una realidad tambiénpara este grupo de personas.

Nace así la Convención sobre losDerechos Humanos de las Personas conDiscapacidad, que en su artículo 1 definesu objetivo como el de “… promover,proteger y asegurar el goce pleno y en

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la recepción de la convención de laonu en el ordenamiento jurídicoespañol: ajustes necesarios

Luis Cayo Pérez Bueno

Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI)A Rafael de Lorenzo, agente de cambio social


condiciones de igualdad de todos losderechos humanos y libertades funda-mentales por todas las personas con dis-capacidad, y promover el respeto de sudignidad inherente.” Esto que puedeparecer una obviedad no ha sido enten-dido ni aplicado en toda su literalidadpor las políticas de inclusión desarrolla-das por los gobiernos, y en concreto ennuestro Estado Social y Democrático deDerecho, que tradicionalmente ha venidoabordando esta cuestión casi exclusiva-mente a través de políticas sociales asis-tencialistas o sanitarias, propias de lo quese conoce como modelo médico o rehabi-litador en el tratamiento de la discapaci-dad. De hecho, uno de los grandes logrosde esta Convención ha sido la de trasla-dar formalmente las políticas de inclusiónde las personas con discapacidad al ámbi-to de los derechos fundamentales, elacceso a derechos de este grupo nopuede quedar relegado a la políticasocial, deberá ser abordado de formatransversal en todas las políticas públicasy contar con todas las garantías previstaspara los derechos fundamentales.

El ámbito objetivo de la Convenciónincluye los derechos civiles, políticos,sociales, económicos y culturales de laspersonas con discapacidad, ya reconoci-dos en otros tratados, y como importantenovedad establece para los Estados parteobligaciones y medidas orientadas agarantizar y promover el ejercicio efecti-vo de esos derechos.

Las obligaciones de los Estados parte sefundamentan en un nuevo concepto dediscapacidad, basada en el modelo socialque mencionábamos antes, que definecomo persona con discapacidad a (Art.1)”… aquellas que tengan deficiencias físi-cas, mentales, intelectuales o sensorialesa largo plazo que, al interactuar condiversas barreras, puedan impedir su par-ticipación plena y efectiva en la sociedad,

en igualdad de condiciones que lasdemás”. Es decir, la discapacidad no esuna característica del individuo sino elresultado de la interacción entre una per-sona con unas circunstancias personalesconcretas (“deficiencias”-sic) y un entor-no que limita, obstaculiza o impide elejercicio de sus derechos. Esta nuevaperspectiva implica:

• El respeto por la diversidad del serhumano que no puede ver mermadossus derechos personales ni su capacidadjurídica por la circunstancia personal deno estar en los cánones de normalidadmás frecuentes: igualdad de oportuni-dades y no discriminación (Art.5).

• Que los efectos desfavorables de la dis-capacidad entendida en este nuevosentido pueden ser compensados res-petando o restableciendo el acceso yejercicio de los derechos. Para lograreste objetivo es indispensable quetodos los agentes sociales en sentidoamplio se impliquen en el proceso; porlo tanto la Convención es una nuevaherramienta jurídica que nos conciernea todas las instancias y no sólo a las per-sonas con discapacidad.

La Convención, cuando establece lasobligaciones y medidas a las que debenatenerse los Estados parte, define otros“derechos instrumentales” o principiosde actuación que condicionan el ejerciciode los verdaderos derechos fundamenta-les. Es el caso, por ejemplo, de la “accesi-bilidad”, concepto que se recoge en elartículo 9 del texto y que establece que:“… A fin de que las personas con disca-pacidad puedan vivir en forma indepen-diente y participar plenamente en todoslos aspectos de la vida, los Estados Partesadoptarán medidas apropiadas para ase-gurar el acceso de las personas con disca-pacidad, en igualdad de condiciones conlas demás, al entorno físico, el transporte,

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la información y las comunicaciones,incluidos los sistemas y las tecnologías dela información y las comunicaciones, y aotros servicios e instalaciones abiertas alpúblico o de uso público, tanto en zonasurbanas como rurales. Estas medidas,incluirán la identificación y eliminaciónde obstáculos y barreras de acceso en unaserie de ámbitos.” Cuando se denieguenesas “medidas apropiadas” en el accesoal ejercicio de un derecho fundamentalse estará incurriendo en una discrimina-ción y por lo tanto en la vulneración delderecho de igualdad de oportunidades.

grado de correspondencia del dere-cho interno español con la conven-ción de la onu ■ ■ ■

No es fácil pronunciarse con absolutaprecisión acerca del grado de correspon-dencia del derecho interno español conlos valores, principios y mandatos de laConvención de la ONU. La dificultad pro-cede de que el ordenamiento español enmateria de discapacidad es el resultadode una agregación sucesiva, mejor deuna acumulación, de disposiciones, demuy distinto origen temporal y de muydistinto propósito. No hay un sistema niun plan ordenado, armónico y concorde.No disponemos de un sistema jurídico dela discapacidad, sino de una suma de nor-mas, hijas de épocas, de concepciones yde modelos dispares y hasta, en ocasio-nes, contradictorios. Ello, frente a unaConvención, que es un tratado, amplio eintegral, producto de un único acto nor-mativo, que se ofrece o que aspira a serconsiderado como un sistema en símismo. Comparar elementos tan disímilesy buscar determinar su grado genérico decorrespondencia, entraña, a qué dudar,un problematismo elevado. Empero, esposible y deseable pronunciarse sobre lacuestión, para tratar al menos de hacerseuna idea de la intensidad y alcance de la

labor de acomodación que hay que aco-meter.

Una primera afirmación que puede for-mularse, es la de que las diferencias nopueden ser demasiadas, en tanto que laConvención forma parte del bloqueamplio de derechos humanos del sistemade la ONU (el tratado no crea “derechoshumanos nuevos”, ya se ha señalado),bloque que forma parte desde antiguode nuestro ordenamiento jurídico (artícu-lo 10 de la Constitución Española). Engran medida, al haber incorporado anuestro ordenamiento jurídico ese blo-que de derechos humanos, del queemana y en el que se integra laConvención, no hay motivos sólidos paraque las discrepancias sean tan acusadascomo podría temerse.

Consignado esto, debe hacerse men-ción a la sostenida transformación que enlos últimos años se ha visto sometidonuestro Derecho de la discapacidad yconsiguientemente nuestras políticaspúblicas de discapacidad. La promulga-ción de leyes como la de IntegraciónSocial de los Minusválidos, de 1982, o lade Igualdad de Oportunidades, noDiscriminación y Accesibilidad Universalde las Personas con Discapacidad, de2003, por citar sólo las más significativas,o la regulación de aspectos atingentes ala discapacidad en leyes de sectores delordenamiento como el Constitucional,Civil, Penal, Administrativo, Laboral,Social, etc., nos sitúan, considerada lacuestión globalmente, en una posiciónde correspondencia. De algún modo, losvalores, principios, conceptos y obliga-ciones que lleva consigo la Convención,ya forman parte, a grandes rasgos, denuestro ordenamiento jurídico, sonDerecho positivo. Puede decirse que laConvención es la decantación de unacorriente de pensamiento y acción, enrelación con la discapacidad, que ha teni-

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do y está teniendo reflejo en nuestroDerecho, de un tiempo atrás. LaConvención sanciona desde su rango detratado internacional algo que ya veníafraguándose en España, proceso que aúnno ha concluido y que la Convención y suratificación han de profundizar y acele-rar, con carácter irreversible.

Esto no significa que no haya materiasde importancia, incluso decisivas, ennuestro Ordenamiento que no sean con-trarias o dudosas desde la óptica de laConvención, y cuya recepción nos obligaa modificar, cuanto antes, mejor.

examen de las principales friccionesentre ambos ordenamientos y modi-ficaciones propuestas para el nece-sario ajuste ■ ■ ■

Si bien el grado de correspondenciaentre la Convención y el ordenamientojurídico español preexistente a la mismaes, como se ha declarado anteriormente,aceptable, hay aspectos en los que se pro-ducen fricciones, producto de contradic-ciones o colisiones palmarias, o más ate-nuadamente, de divergencias, entreambos sistemas dispositivos. Estas situa-ciones de conflicto han de llevar a la revi-sión de una diversidad de normas jurídi-cas de nuestro ordenamiento legal, paralograr el necesario y deseable ajusteentre lo dispuesto por el Tratado interna-cional y lo regulado en nuestro Derechointerno.

Esta relación de presuntas fricciones,por la naturaleza propia de este escrito,no puede se exhaustiva, por lo quehemos de limitarnos a enunciar aquellosconflictos de más calado y alcance, siem-pre desde una óptica de intensidad delefecto en los derechos humanos funda-mentales de las personas con discapaci-dad. Tiempo habrá y cauces, para expre-

sar por lo menudo y con minucia todas lasimplicaciones y derivas que la recepciónde la Convención tendrá, en términos demodificaciones necesarias, en nuestroDerecho positivo.

Sin lugar a dudas, el ámbito en el quehay una mayor desencuentro entreambos sistemas es el que afecta a la regu-lación de los derechos de la personalidady la capacidad jurídica y de obrar de laspersonas con discapacidad, y las restric-ciones y sustituciones que éstas puedenencontrar, por razón precisamente de sudiscapacidad, en los ordenamientos detradición continental latina, como es elcaso del español. El artículo 12 de laConvención, consagrado al reconoci-miento de la igualdad plena ante la Leyde las personas con discapacidad, incidede lleno en las instituciones que en nues-tro Derecho preexistente regulan estamateria, y obligan a un replanteamiento,sobre cuya necesidad, con anterioridadincluso al Tratado internacional, ya sehabía pronunciado el movimiento socialde la discapacidad y la más esclarecidadoctrina. El entendimiento de la plenapersonalidad a efectos jurídicos de laspersonas con discapacidad, incluidasaquéllas que presentaban discapacidadesque tradicionalmente se habían conside-rado que comprometían la capacidad degobierno de sí mismas y de sus interesesde todo orden, lleva consigo una revisiónprofunda de instituciones tan arraigadascomo, desde un punto de vista sustanti-vo, los complementos de la capacidad(tutela, curatela, guarda de hecho, pró-rroga de la patria potestad, etc.) o, desdeun punto de vista formal, los procesos dela hasta ahora llamada incapacitaciónjudicial (fraseología que habrá que deste-rrar en el futuro). La Convención se sitúa–y sitúa a los Estados parte- en un para-digma de personalidad jurídica plena,indemne a toda forma de intervenciónrestrictiva, y orienta la legislación a la

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regulación de apoyos y asistencias paraque la completa capacidad sea una reali-dad efectiva. Este desafío requerirá de losEstados, de los legisladores, de los opera-dores jurídicos, de los tejidos sociales unenorme esfuerzo de creatividad e imagi-nación para establecer normativamentenuevas instituciones, basadas en otrosvalores, principios y conceptos. LaConvención nos sitúa a todas las partescon interés, en una posición de obligaday esperemos que productiva audacia a lahora de afrontar las decisivas reformasque se avecinan.

Otros elementos de nuestro Derechointerno que deben ser reconsiderados ala luz de la Convención, son los referidosa las vigentes restricciones al derecho a lalibertad por razón de discapacidad (artí-culo 14 de la Convención: libertad y segu-ridad de la persona). Cuestiones como elinternamiento forzoso o la admisibilidado no de los tratamientos no voluntarios,cuando dichas intervenciones vienen aso-ciadas con una situación de discapacidaden la persona concernida, tendrán queser objeto de renovación legislativa, paraacompasarse a los dictados de laConvención, que no siempre son nítidos yterminantes.

Otro bloque relevante de aspectos quenecesitarán de análisis detenidos y poste-riores modificaciones normativas, es el dela protección de la integridad personal,en sentido amplio, de las personas condiscapacidad. Esta materia entronca muyparticularmente con el trato que el orde-namiento jurídico-penal dispensa a laspersonas con discapacidad y a la propiadiscapacidad.

Resultará preciso mejorar la regulaciónactual de la protección penal de las per-sonas con discapacidad (tipos penalesespecíficos, delimitación o introducciónde agravantes, cuando la infracción cri-

minal venga determinada por la circuns-tancia de una discapacidad –presente ofutura, real o percibida- en el sujeto pasi-vo etc.).

Otros aspectos penales relacionadoscon la presencia de una discapacidad ten-drán también que ser abordados: la regu-lación de la imputabilidad y la incidenciaen la misma de la discapacidad; las limi-taciones al cumplimiento de las penaspor razón de discapacidad; medidas deseguridad, en sede penal, restrictivas dederechos fundamentales de la persona.

Especial atención merecerá el trata-miento penal de cuestiones gravementecomprometedoras de los derechos funda-mentales, ahora admitidas por nuestroDerecho, como son la esterilización novoluntaria por razón de discapacidad, ola aceptación legal del aborto eugenésico(el que se practica para evitar el naci-miento de una persona con discapaci-dad). La Convención, con buen criterio,revela el núcleo discriminatorio de estasregulaciones, proscribiéndolas, obligan-do a introducir reformas que asuman elprincipio basilar de que la vida o la inte-gridad de una persona con discapacidadson bienes intangibles, que no puedenverse menoscabados ni siquiera invocan-do concepciones tuitivas trasnochadasque esconden un paternalismo hoy fuerade lugar. Tanto normativamente, comodesde una óptica de política de acciónpositiva, tendrá que revisarse la situaciónde las personas con discapacidad ensituación penitenciaria.

Además de las ya indicadas, en elcampo del Derecho Civil –artículo 23, res-peto del hogar y de la familia- se produ-cen fricciones o desajustes que habrá queencarar para acomodarnos a laConvención. La regulación de institucio-nes civiles como la adopción, el ejerciciode la patria potestad o de la guarda y

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custodia en casos de separación y divor-cio, deben verse privados de cualquierelemento discrecional que permita actua-ciones discriminatorias por parte de lasautoridades judiciales y administrativasencargadas de supervisar esas materias.Se dan supuestos, denunciados desde elmovimiento social de la discapacidad, deautoridades para las que la presencia deuna discapacidad en un individuo hacedel mismo persona inidónea, per se o encomparación con otra en disputa o con-flicto que no tenga discapacidad, lo cualrevela juicios de valor prejuiciados quellevan a actuaciones discrecionales conuna contundente carga de discriminaciónhacia la discapacidad.

La recepción del artículo 13 de laConvención, dedicado al acceso a laJusticia, debe significar una renovacióndel marco normativo para garantizar losderechos como justiciables de las perso-nas con discapacidad. Restricciones comola vigente para ejercer la función de jura-do, o para actuar como testigo en proce-dimientos notariales, son sólo algunosejemplos de regulaciones discriminato-rias que habrá que desterrar de nuestroordenamiento jurídico por mor de laConvención.

Para garantizar la participación en lavida política y pública, artículo 29 de laConvención, tendrán asimismo que sermodificadas distintas materias de nuestrorégimen electoral. Restricciones al dere-cho de sufragio activo y pasivo (privacióndel derecho de voto y a ser elegido encaso de incapacitación), aseguramientode las condiciones de accesibilidad de losprocesos electorales, etc., precisarán dereformas normativas que se atengan a lavisión de garantía efectiva de laConvención.

Otro gran bloque de cuestiones querequerirán una atención muy detenida es

el de los aspectos de regulación bioéticay del cuidado y atención a la salud, cuan-do se ven concernidas personas con disca-pacidad. La experiencia nos dice que esteámbito es particularmente proclive a nor-mas y prácticas gravemente compromete-doras de los derechos de las personas condiscapacidad, so capa de una pretendidaneutralidad médica, ejercida por exper-tos, que sólo opera como ciencia que pre-tende restablecer la salud o evitar laenfermedad. Asuntos como la obtencióndel consentimiento informado, con carác-ter previo a recibir tratamientos médicos;medidas de contracepción, reproducciónasistida, o en general de salud reproduc-tiva; todo lo relacionado con la investiga-ción biomédica (desde el diagnósticopreimplantacional hasta la posibilidad deque personas con discapacidad participenen experimentos biomédicos, por citarúnicamente temas candentes), son mate-rias especialmente sensibles desde unpunto de vista exigente de derechoshumanos de las personas con discapaci-dad. Dado que en parte es un sector delOrdenamiento jurídico en proceso degestación, es el momento oportuno paraque el nuevo Derecho por surgir en estamateria incorpore desde el principio losvalores, principios y mandatos de laConvención.

También será necesario introducirreformas en la regulación del acceso abienes y servicios por parte de personascon discapacidad, en esferas en las queaún permanecen vestigios normativosque permiten o no evitan eficazmente ladiscriminación por motivos de discapaci-dad. A título de ejemplo, las situacionesde discriminación en la contratación deseguros, cuando el asegurado es una per-sona con discapacidad o el vigente régi-men del derecho de admisión a estableci-mientos públicos.

He aquí tan sólo, como ya se advertía,

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una relación sucinta –ni detallada ni com-pleta- de las fricciones de más entidadentre la Convención y el Derecho españolpreexistente, cuya modificación hay queacometer para que la recepción delTratado internacional no sea una meraincorporación nominal, sino la posibili-dad de una actualización vigorosa denuestra legislación desde una dimensiónirrenunciable de derechos humanos.

otras modificaciones normativasaconsejables ■ ■ ■

La recepción de la Convención en nues-tro Ordenamiento jurídico debe significartambién una actualización normativa dedistinto grado. Si hasta ahora, se han exa-minado las modificaciones que de modoindubitado vienen exigidas por el hechode haber asumido este cuerpo jurídico,habría otro grado, que podríamos enun-ciar como segundo, que estaría constitui-do por aquellos cambios legales que fue-ran recomendables a la luz de laConvención. No existiría fricción, conflic-to o contradicción entre lo dispuesto enel Texto internacional y en el ordena-miento español, que obligara a efectuarun cambio, pero sí resultaría aconsejable,desde un enfoque amplio, acometerreformas normativas inspiradas todasellas en los principios y valores de laConvención. Se trataría de un segundogrado de recepción, que ampliaría elalcance e intensificaría, por decirlo así, elcumplimiento, considerado globalmente,de la Convención. La de primer grado,constituiría el nivel mínimo y preceptivocomo Estado parte, y la de segundo, unamejora facultativa respecto de ese planoindisponible.

Desde esta óptica, y dada la amplitud yel carácter casi integral de la Convención,podrían catalogarse como aconsejablescualquier modificación normativa delordenamiento jurídico español que supu-

siera un refuerzo de los derechos de laspersonas con discapacidad, tanto en lorelativo a igualdad de oportunidades yno discriminación como a las accionespositivas.

Pero no sería apropiado usar laConvención para a su socaire tratar deintroducir todos los cambios normativosque nutren la extensa relación de asuntosque precisa la discapacidad. Podría resul-tar contraproducente, por los rechazos,suspicacias o dudas que una intención talpodría suscitar. La recepción de laConvención, si se realiza a partir de losdos niveles identificados (obligado ypotestativo), es ya un avance de conside-ración, como para sobrefatigarla buscan-do repercusiones infinitas. Las iniciativasnormativas a propósito de la discapaci-dad tendrán que seguir más allá y al mar-gen de la Convención, aunque ésta per-mita una sustanciosa renovación de nues-tra legislación y de nuestras políticaspúblicas.

Pueden ser muchos los aspectos norma-tivos que siguiendo este desiderátum demodificaciones recomendables habríaque acometer. Por razones de espacio, nocabe enunciar todos, pero sí, al menos,hemos de referir aquellos que son másrelevantes por su afección a derechos ovalores consagrados en la Convenciónmás dignos de protección o promoción.

Así, sería deseable modificar la Ley51/2003, de 2 de diciembre, de igualdadde oportunidades, no discriminación yaccesibilidad universal de las personascon discapacidad, para rebajar significati-vamente los plazos máximos en quetodos los entornos, productos y serviciosdeberán reunir las debidas condicionesde accesibilidad universal, para no resul-tar discriminatorios para las personas condiscapacidad. En este mismo dominio dela accesibilidad universal, sería recomen-

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dable regular normativamente las audi-torías previas de accesibilidad, con objetode que toda actuación, infraestructura uobra nueva (o remodelación de una pre-existente), sea validada desde el puntode vista del cumplimiento de los requisi-tos de la accesibilidad y el diseño paratodas las personas, a modo de salvaguar-dia anticipada. Urgente e inaplazableresulta también la modificación del régi-men legal de la propiedad horizontal, afin de que el coste de las actuaciones yobras de accesibilidad sean asumidas portoda la comunidad de propietarios, y noen exclusiva por el vecino con discapaci-dad o mayor de setenta años. Ésta es unade las discriminaciones de mayor magni-tud e insidia que sufren las personas condiscapacidad en España, y cuya erradica-ción se revela impostergable.

En el ámbito de los niños y niñas condiscapacidad, que la Convención abordaen su artículo 7, una carencia considera-ble de nuestras políticas públicas es la delestatuto de la llamada atención tempra-na y estimulación precoz. Al ser unamateria propia de la acción social, com-petencia en exclusiva de las ComunidadesAutónomas, existe una regulación disper-sa, desigual e insuficiente, que no garan-tiza debidamente los derechos de losniños y niñas que presentan una discapa-cidad. La propia Convención determina(apartado 5 del artículo 4) que sus dispo-siciones “se aplicarán a todas las partesde los Estados federales sin limitacionesni excepciones”. Aunque España no seaformalmente un Estado federal, no esmenos cierto que en la práctica funcionacomo si lo fuera por lo que sería de plenaaplicación esta previsión.

Otro terreno en el que son precisasmedidas legislativas de garantía, es elque concierne a las personas con discapa-cidad que desarrollan su vida en institu-ciones residenciales. Si bien la

Convención no proscribe la vida institu-cionalizada voluntaria –es más, consagrala libertad de opción a la hora de elegir ellugar de residencia y “dónde y con quiénvivir”-, la práctica indica que las formasde vida institucionalizadas, que histórica-mente han tenido un cariz segregacionis-ta, son entornos más expuestos a viola-ciones o no respeto de los derechoshumanos de las personas con discapaci-dad. Por tales motivos, como ya sucedeen otras naciones, sería deseable que elOrdenamiento jurídico español se dotasede una suerte de “carta de derechos delas personas acogidas”, que establecieraun vigoroso régimen de protección jurídi-ca de los derechos de las personas institu-cionalizadas que optaran por esta formade residencia.

En un apartado previo, se ha apuntadola necesidad de modificar la noción legalde discapacidad vigente en nuestro orde-namiento, para acomodarla a la concep-ción del modelo social que establece laConvención (artículo 1). Si lo anterior sedecía para el nivel legal, también el nivelreglamentario ha de verse alcanzado.Una vez producida la modificación legal,deberá acometerse la articulación de unnuevo baremo de discapacidad basadoen el modelo social de la discapacidad, enel funcionamiento de la misma y en laponderación de las restricciones a la par-ticipación, como piedra angular delnuevo sistema que ha de erigirse.

Desde una perspectiva de diálogo civil,establecido como obligación general delos Estados parte en el apartado 3 delartículo 4 de la Convención, sería másque recomendable revisar todas las nor-mas reguladoras de órganos de participa-ción y consulta de la sociedad en las polí-ticas públicas, cuyo objeto tenga cone-xión con la discapacidad, a fin de que lasorganizaciones representativas de estosciudadanos tengan presencia en los mis-

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mos, y puedan “colaborar activamente”en la adopción y puesta en práctica dedecisiones. Esto claro está, para el nivelde la Administración General del Estado,como para los niveles del resto deAdministraciones: autonómica y local. Deigual modo, habría que revisar las nor-mas que ordenan los procedimientos deelaboración y aprobación de disposicio-nes (leyes, reglamentos, etc.) para queincorporen estructural y permanente-mente, en fraseología de la Convención,“la consulta estrecha” y “la colaboraciónactiva” de la discapacidad por medio desus “organizaciones representativas”.

conclusión operativa ■ ■ ■

Como se ha podido comprobar en losapartados anteriores, son diversas y hastadispersas las disposiciones legales quehan de ser modificadas por mor de haberasumido España como parte de su orde-namiento el contenido de la ConvenciónInternacional sobre los Derechos de lasPersonas con Discapacidad. Este tratadointernacional, no se oculta, es ya derechopositivo en España, desde su entrada envigor, por lo que no se requiere ningunaoperación jurídica posterior de transposi-ción, para que las normas de laConvención sean vinculantes e invoca-bles. Mas no es menos cierto que en losordenamientos jurídicos complejos ycopiosos, como es el caso del español, apesar de la preeminencia indubitada deuna norma sobre otras, perviven, si no seaclaran y se ajustan, contradicciones apa-rentes, pero eficaces en el plano práctico,que pueden inducir a que la norma supe-rior quede, en todo o fragmentariamen-te, en entredicho o suspenso, por el arrai-go o costumbre de aplicar la disposiciónpreexistente afectada, que no ha sidoexplícitamente derogada o modificadaen el sentido de la correspondencia conla Convención. Por razones de seguridadjurídica y de eficacia de las normas, es

más que recomendable acometer unajuste mediante la modificación casuísti-ca del ordenamiento jurídico.

El necesario ajuste ha de hacerse demodo acelerado para evitar friccionesprolongadas y desde un enfoque de glo-balidad, para que la Convención alcancetodos los sectores del derecho positivoespañol. A este fin, desde el tejido aso-ciativo de la discapacidad se ha propues-to la promulgación de una Ley que modi-fique todos aquellos aspectos de nuestralegislación que no se compadezcan con laConvención, bien porque entre en con-flicto abierto con alguno de sus manda-tos, bien porque, sin contradecirla palma-riamente, resulte recomendable paraactualizar y perfeccionar nuestro ordena-miento en materias que lo precisen. Seplantea pues la aprobación de una Leyúnica, que regule cuestiones variadas yde distintos sectores del ordenamiento,por razones de economía legislativa, yaque formular proyectos de ley específicospara cada ajuste normativo que resultenecesario, haría inviable políticamente elobjetivo de armonización perseguido. Lacapacidad de producción normativa denuestras cámaras legislativas, en el lapsode una legislatura, es limitada, motivopor el cual es más que conveniente laconcentración legislativa en una únicainiciativa. Por descontado, la propuestanormativa ha de ordenar y sistematizarlos distintos ajustes, diferenciando entreinnovaciones y modificaciones legislati-vas que requieren norma de rango de leyorgánica u ordinaria, por una parte; eidentificando las disposiciones legalespreexistentes y los sectores del ordena-miento que deben verse innovados omodificados.

La necesidad de esta ley de ajuste hasido asumida como compromiso electoralpor las formaciones políticas mayoritariasque concurrieron a las elecciones genera-

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les de la primavera de 2008, por lo quepresumiblemente serán una realidad enla legislatura que se extiende hasta elaño 2012. Para facilitar el cumplimientode ese compromiso, adquirido por lospartidos políticos por la presión del tejidosocial de la discapacidad, el CERMI y laFundación ONCE vienen trabajando conla Universidad Carlos III de Madrid en laelaboración de un informe exhaustivosobre las repercusiones, de toda índole,de la Convención en el ordenamientojurídico español. Sobre la base de dichoestudio, y con criterios de incidencia polí-tica propios del movimiento social de ladiscapacidad al que representa el CERMI,se elaborará una iniciativa legislativa arti-culada que tras su legitimación interna se

elevará al Gobierno de España y a losGrupos Parlamentarios de las CortesGenerales, solicitando su tramitacióncomo proyecto de ley. De este modo, seprocederá, de forma aceptablementerápida, a ajustar, el menos en el planolegal, el ordenamiento jurídico español alos mandatos de la Convención, eliminan-do aquellos aspectos que se revelen comoconflictivos o contradictorios.

Otra cuestión, que no hace a este artí-culo, es la de la aplicación concreta de lasnormas en la vida cotidiana y su inciden-cia en las personas con discapacidad y enla de sus familias. Las prácticas, la reali-dad social son espacios en los que elDerecho no siempre llega con eficacia.Pero ése es otro debate.

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En los últimos años la calidad de vidade las personas con discapacidad intelec-tual ha recibido una atención prioritariapor parte de los investigadores, los profe-sionales y las organizaciones, y progresi-vamente va siendo también un eje cen-tral de las políticas sociales. El conceptode calidad de vida está permitiendomaterializar un cambio importante en lasprácticas profesionales y organizativashabituales, cambio que esencialmenterefleja la misión y sentido del trabajo eneste campo, y que no es otra que centrar-se en la propia persona como objeto ytambién como criterio de valoración delos avances.

La calidad de vida está íntimamenterelacionada con el bienestar de las perso-nas, tanto con su propia percepción comocon la valoración externa que podemoshacer de la misma. El estudio del concep-to y sus implicaciones prácticas ha idotomando cada vez más importancia enlas últimas décadas, y presenta un cons-

tante desarrollo. El libro recoge las últi-mas aportaciones en el campo y proyectael futuro inmediato del mismo, centrán-dose en los cambios que deben hacerseen los servicios, sistemas y apoyos a lapoblación. Presenta una coherencia ycontinuidad lógica con la propuestaanterior de un modelo de calidad de vidacentrado en la especificación de domi-nios e indicadores y desde una perspecti-va de la teoría de sistemas (Schalock yVerdugo, 2003; Verdugo, 2006).

Una de las aportaciones más destacadasdel libro es el énfasis en planteamientoscomunitarios. La mejora de la calidad devida de las personas con discapacidadesintelectuales y del desarrollo tiene senti-do y debe orientarse principalmente a uncontexto de vida en la comunidad. Hastaahora ha sido la propia organización elcentro de atención de las prácticas, pro-gramas y servicios relacionados con lacalidad, pero los autores destacan queese énfasis debe moverse hacia la comu-

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calidad de vida para personas condiscapacidad intelectual y otras dis-capacidades del desarrollo. aplica-ciones para personas, organizacio-nes, comunidades y sistemas

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nidad, y las organizaciones deben actuarprincipalmente como puentes hacia lacomunidad. En lugar de la tradicionalmirada hacia adentro, las organizacionesy los profesionales deben asumir el rol deconectar a las personas con sus comuni-dades por medio del desarrollo de planesindividualizados de apoyo que vinculen ala persona con su medio natural.

La prolongada, acreditada y admirableexperiencia de los tres autores en el desa-rrollo de prácticas innovadoras y cambiosorganizacionales ha permitido publicarun libro de máximo interés con una exce-lente propuesta de directrices y pasosprácticos para la aplicación del conceptode calidad de vida a las personas con dis-capacidad. Sus planteamientos se centranen destacar los resultados personales y sumejora como la esencia de la actividad arealizar. Para ello, plantean la especifica-ción de las dimensiones e indicadores decalidad de vida en la esfera individualdesde una perspectiva multidimensionalque incluye el bienestar físico, emocionaly material, las relaciones interpersonales,la inclusión social y autodeterminación ylos derechos de la persona. Y se destacala importancia de medir esas dimensio-nes, proponiendo ejemplos prácticos alrespecto.

El ámbito organizacional, que ha sidoel foco principal de estudio de varios delos autores, es otra de las preocupacionesque se ve reflejada en el libro. Los auto-res proponen estrategias de desarrolloorganizacional basadas en la recogida yanálisis de datos para mejorar el funcio-namiento, la eficacia y la transparenciade las organizaciones. Las ideas plasma-das en el libro permiten conocer en pro-

fundidad las claves de una gestión delcambio en las organizaciones. Esa gestióndel cambio tiene también como norte losresultados personales y su medición, paralo cual proponen una estrategia de plani-ficación centrada en la persona.

La calidad de vida siempre ha destaca-do a la persona como la referencia basede toda actuación, y la evolución del con-cepto ha llevado progresivamente depensar solo en la persona, a pensar encómo la organización debe ayudar a lapersona, y finalmente a como los siste-mas sociales deben ayudar también. Lamejora de la calidad de vida depende deactivar y guiar la participación conjunta ycoherente de las prácticas profesionalesindividuales, las dinámicas organizacio-nales y las políticas públicas. Los autoresproponen que los sistemas deben gene-rar indicadores de rendimiento que refle-jen los resultados personales. Y esto sehace con la especificación de indicadorespor medio del desarrollo de escalas quepermiten medir los resultados personalesde calidad de vida centrados en el con-texto cultural. Y no tanto para comparar alos programas diferentes entre sí comopara medir los logros en resultados perso-nales desde la perspectiva de los sistemas.

Los autores demuestran con su libroque el concepto de calidad de vida se haconvertido realmente en una palanca oinstrumento para el cambio; cambio quese está ya produciendo en las organiza-ciones y servicios en España, y que coneste libro encontrará una guía prácticaindispensable para examinar la situaciónindividual y global y tomar las decisionespertinentes. Su lectura y utilización hoyson inexcusables.

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Miguel Ángel Verdugo Alonso

Schalock, R.L., Gardner, J.F, y Bradley, V.J. (2008). Calidad de Vida para personas con discapacidad intelec-tual y otras discapacidades del desarrollo. Aplicaciones para personas, organizaciones, comunidades y sis-temas. Madrid: Colección FEAPS. D.L.: M-7330-2006, pp. 336.


Dentro de la colección FEAPS se presen-ta una nueva Edición de Buenas PrácticasFEAPS, la IV, con el título “Cada personaun compromiso”. En esta ocasión, el volu-men de prácticas presentadas ha aumen-tado considerablemente, lo que repercu-te en el proceso de selección que cadavez resulta más complejo. Se presentaronun total de 244 buenas prácticas de lascuales el Comité de Valoración seleccionó53 y 5 de estas fueron elegidas comoexcelentes tras una valoración presencial(realizada por primera vez):

Proyecto para el desarrollo de la ética enGorabide. GORABIDE (FEVAS).

Pharmautisme: protocolización del trata-miento psicofarmacológico en la pobla-ción con discapacidad intelectual y/o deldesarrollo. GAUTENA (FEVAS).

Proceso de acogida al nuevo compañero.Centro Ocupacional ASPAPROS. (FEAPSAndalucía).

Impacto de la Calidad FEAPS. AsociaciónJuan XXIII (FADEMGA-FEAPS Galicia).

Caminando hacia una organizacióncentrada en la persona. Centro SanRafael Fundación San Francisco de Borja

(FEAPS Comunidad Valenciana).

El libro se compone de tres capítulossiguiendo los componentes del Modelode Calidad FEAPS: Ética, Calidad de Viday Gestión. En el primer capítulo se recogeuna única práctica, realizada enGorabide, valorada como excelente enrelación a la ética. En el segundo capítu-lo, dedicado a buenas prácticas en cali-dad de vida individual y familiar, se mues-tran un total de 35 buenas prácticas, quereflejan el trabajo y el esfuerzo realizadopor las entidades por mejorar la calidadde vida de las personas con discapacidadintelectual y la de sus familias. Y final-mente, en el tercer capítulo dedicado alas buenas prácticas en relación a la cali-dad en la gestión, se exponen 17 buenasprácticas, que ofrecen una visión comple-ta de los cambios organizacionales que sevienen produciendo en las entidades enlos últimos años.

Este libro evidencia el compromiso detodas las entidades de FEAPS por favore-cer la mejora de la calidad de vida de laspersonas con discapacidad intelectual ysus familias, promoviendo el aprendizajedel buen hacer.

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cada persona un compromiso. bue-nas prácticas de calidad feaps (IV)

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Mónica Santamaría Domínguez

FEAPS (2008). Cada persona un compromiso. Buenas prácticas de calidad FEAPS IV. Madrid: ColecciónFEAPS. D.L.: M-7330-2006, pp. 512.

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Actualmente, sobre el Síndrome deAsperger siguen planteándose muchaspreguntas a las que las autoras de estelibro tratan de dar respuesta. Para ello,desde el Centro de Psicología Aplicada dela Universidad Autónoma de Madrid pro-pusieron realizar una investigación a FES-PAU, Fundación ONCE, ConfederaciónAutismo-España y Asociación Asperger-España. Esta investigación, que se pudoiniciar a finales de 2002, desarrolló tresestudios independientes entre sí sobre lascaracterísticas y funcionamiento de laspersonas con Síndrome de Asperger,sobre la detección, y sobre las necesida-des expresadas por las propias personas,sus familiares, profesionales e investiga-dores.

Este volumen, que constituye una sínte-sis de los informes finales realizadossobre los estudios anteriores, está dividi-do en tres partes correspondiendo cadauna a cada uno de dichos estudios.

La primera parte consta de dos capítu-los en los que se revisan los estudios rea-lizados tanto desde el punto de vista clí-nico como funcional sobre las caracterís-ticas principales de las personas conSíndrome de Asperger, la evolución de lossíntomas y sus posibles tratamientos asícomo sobre los procesos y mecanismossubyacentes. Esta primera parte termina

con el capítulo 3 en el que se describenlas conclusiones e implicaciones genera-les obtenidas del análisis de los resulta-dos de las investigaciones revisadas en loscapítulos anteriores.

La segunda parte tiene dos capítulosbien diferenciados: en el primero (capítu-lo 4) se revisan algunos estudios realiza-dos sobre la detección y prevalencia,ofreciendo algunas estimaciones epide-miológicas derivadas de dichos estudios.Además, se enumeran algunos instru-mentos de detección existentes. Por suparte, en el capítulo 5 se describen losobjetivos, el proceso de elaboración, laestructura final y las propiedades psico-métricas de la Escala Autónoma para laDetección del Síndrome de Asperger y elAutismo de Alto Funcionamiento, elabo-rada dentro de esta investigación a raízde la revisión de los instrumentos exis-tentes que se realizó en el capítulo ante-rior.

Finalmente, la tercera parte comienzacon un capítulo (capítulo 6) en el que serevisan los estudios previos sobre calidadde vida y necesidades de apoyo de laspersonas con Síndrome de Asperger, y seplantea el estudio de necesidades que dapie a la investigación realizada por lasautoras. A continuación los capítulos 7, 8,9, 10, 11, 12 y 13 muestran los resultados

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personas con síndrome de asperger.funcionamiento, detección y necesi-dades

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y conclusiones obtenidas por la investiga-ción realizada sobre las necesidadesdetectadas en distintos ámbitos: saludfísica, salud mental, educación, empleo,ocio y tiempo libre, vida familiar, vidaindependiente y participación en lacomunidad. En los dos últimos capítulosse ofrecen los principales datos obtenidosdel estudio de necesidades y las propues-tas derivadas (capítulo 14) y algunos

datos respecto a la situación que, actual-mente y en nuestro país, tiene la investi-gación sobre el Síndrome de Asperger.

Las autoras confían en que, aunquequeden todavía cuestiones por resolver,el libro sirva para proporcionar una visiónrazonada de la situación, para invitar a lareflexión, y para animar a la realizaciónde trabajos posteriores.

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Belinchón, M., Hernández, J.M. y Sotillo, M. (2008). Personas con Síndrome de Asperger. Funcionamiento,detección y necesidades. Madrid: Centro de Psicología Aplicada de la Universidad Autónoma de Madrid.D.L.: 1651-2008-CO, pp. 300.

Manuela Crespo Cuadrado


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normas para los autoresFinalidad de la revista. SIGLO CERO acepta

trabajos originales tanto empíricos, como teóri-cos cuya temática se centre en el retraso mentaly en la discapacidad. La finalidad de la revista espublicar artículos que tenga utilidad para losprofesionales, familiares, investigadores, y quie-nes estén dedicados a la mejora de la atención ycondiciones de vida de las personas con retrasomental. Los temas pueden referirse a cualquierámbito de la vida del individuo: personal, fami-liar, educativo, laboral, comunicativo, etc. Separte de una perspectiva multidisciplinar por loque los artículos pueden provenir de la psicolo-gía, la educación, la medicina, el derecho, el tra-bajo social y otros campos del conocimiento.

La revista SIGLO CERO ha publicado habitual-mente cada número con artículos centrados enun tema monográfico. Los artículos han sido tra-bajos originales de autores españoles o traduc-ciones de artículos de actualidad publicados enrevistas de otros países. El carácter monográficoresulta un sistema de publicación de gran utili-dad al permitir profundizar en los temas, asícomo recurrir a los números más indicados cuan-do el lector necesita fundamentación teórica opráctica sobre algún tema para sus propiasinvestigaciones, prácticas profesionales o cono-cimiento. La traducción de artículos publicadosen revistas de otros países permite mantener unalto nivel de actualidad y rigor en los asuntostratados pues se seleccionan aquellos artículosconsiderados de mayor valía.

En esta nueva época de la revista, por lasrazones indicadas se mantendrá el sistema deelección de temas monográficos que dan unidada cada número. Asimismo, se seguirán tradu-ciendo artículos de revistas de otros países cuan-do las propuestas de artículos que se hacen a larevista resulten insuficientes o inadecuadas porno ajustarse a las normas de publicación que acontinuación incluimos. La dirección y consejode redacción de la revista esperan que se incre-mente el número de artículos originales en idio-ma castellano (español) propuestos para su

publicación. No obstante, conviene señalar quese rechazarán o se solicitará la modificación par-cial de aquellos trabajos que no respeten lasnormas de publicación o no alcancen la calidadrequerida. Para ello, se iniciará un proceso derevisión científica de cada artículo propuesto deacuerdo a lo establecido en las normas.

Tipos de contribuciones. Se dará preferencia acontribuciones que expongan investigaciones yaplicaciones experimentales, aportaciones tera-péuticas novedosas, y a contribuciones que con-sistan en revisiones teóricas o reflexiones conci-sas sobre métodos de intervención u otros temasde interés para el ámbito de la discapacidad.Otras contribuciones que también se aceptanson:

(1) Comunicaciones breves relativas a resúme-nes o conclusiones sobre eventos ya realizados,o a informaciones sobre resultados parciales deprogramas de investigación en curso; estos tra-bajos no requerirán resumen ni bibliografía.

(2) Cartas al director referidas a los artículosya publicados en la revista, que podrán serpublicadas en función del interés que se estimey siempre que supongan avances o novedadessobre las informaciones previas.

(3) Anuncios o noticias sobre eventos decarácter nacional o internacional relacionadoscon el retraso mental y la discapacidad, o nove-dades bibliográficas.

Normas de presentación. 1. Los trabajos debenser originales, inéditos, y no estar siendo exami-nados simultáneamente en ninguna otra revista opublicación. Es recomendable que el autor sinte-tice al máximo la información. A modo de orien-tación, se procurará que la extensión de los tra-bajos no supere las 20 o 25 páginas para los infor-mes de investigación, las 25 o 30 páginas para lasrevisiones teóricas o reflexiones, 6 o 7 páginaspara las comunicaciones breves, 3 páginas paralas cartas y reseñas, y una para las noticias.

Los trabajos se podrán enviar:- Por triplicado al Director de SIGLO CERO a la

siguiente dirección:


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información

Miguel Angel VerdugoFacultad de Psicología - Universidad de SalamancaAvda. de la Merced, 109 - 13137005 Salamanca- Por correo electrónico a: [email protected]

ó bien a: [email protected] 2. Una vez recibidos los artículos la revista

SIGLO CERO acusará recibo de los mismos. Losartículos serán sometidos a revisión. La decisiónfinal sobre la publicación de un artículo corres-ponde a la dirección de la revista. La aceptacióno no de los artículos será comunicada al autorprincipal con la mayor brevedad posible. No sedevolverán los originales ni se mantendrácorrespondencia sobre los mismos con los auto-res. En caso de ser aceptado el artículo, seránecesario enviar el texto del mismo en disquetede 3,5 pulgadas Mackintosh o PC compatiblecon el procesador de textos Microsoft Word oWord Perfect (sin justificar a la derecha, sin san-grados y sin palabras partidas) o bien en len-guaje ASCII. La dirección no se hace responsablede las ideas y opiniones expresadas en los artí-culos de la revista por los autores.

3. Para la redacción de los informes de inves-tigación se recomienda seguir las normas de laAsociación Americana de Psicología (A.P.A.)como criterio general. En todo caso se adapta-rán a los apartados habituales: Introducción(con una revisión histórica si procede y el estadoactual del tema), método (sujetos, diseño, pro-cedimiento), resultados y discusión o conclusio-nes.

4. El texto se escribirá a doble espacio, poruna sola cara en DIN-A4. Deberán incluirse eloriginal y dos copias.

5. En la portada del trabajo debe hacerseconstar: mes y año de finalización del trabajo,título en mayúsculas, debajo el nombre delautor o autores, la institución o centro de tra-bajo, y la dirección completa que se desea figu-re en la publicación.

6. En una hoja aparte se indicará la direccióny teléfono/s de contacto del autor principal, asícomo una nota sobre su trayectoria, intereses yactividades profesionales actuales. Por parte de

la redacción de la revista se asume que los coau-tores (caso de que los hubiere) están plenamen-te de acuerdo con el autor principal para publi-car el trabajo.

7. También en una hoja aparte se incluirá unresumen (abstract) del trabajo en castellano(español) e inglés, junto con una lista de des-criptores o palabras clave que, según el autor,describen el trabajo. El resumen no superará las200 palabras, haciendo referencia a los puntosprincipales del trabajo: planteamiento del pro-blema, método, resultados, y conclusiones. Seaceptarán un máximo de 8 palabras clave.

8. Las referencias bibliográficas, apéndices,tablas, figuras, notas y agradecimientos, debe-rán ir en hojas aparte debidamente identifica-das. Indicando en la cabecera el título del traba-jo.

Tablas y figuras: Se indicará el lugar en el quedeben ser insertadas en el texto. En ningún casodeben intercalarse en el texto, sino siempre enhojas aparte debidamente identificadas.

Notas: Deberán evitarse en lo posible. Seincluirán en hojas aparte, nunca a pié de pági-na, y se citarán correlativamente. En la composi-ción del artículo en la revista irán colocadas alfinal del texto, antes de las referencias.

9. Referencias bibliográficas: Se ordenaránalfabéticamente citando: Autor, año (entreparéntesis), título del libro (cursiva), lugar deedición (en castellano), y editorial. Si se trata deartículos: Autor, año, título, nombre de la publi-cación (cursiva), volumen y/o número de la revis-ta (cursiva) y páginas. Cuando el trabajo citadosea una traducción, deberá citarse primero eltítulo original de la obra y entre paréntesis laversión en castellano (español).

Ejemplos de referencias:Fierro, A. (1987). El paradigma test, entrena-

miento, retest en estrategias cognitivas de per-sonas con retraso. Siglo Cero, 109, 26-39.

Casado, D. (1991). Panorámica de la discapa-cidad. Barcelona: INTRESS.


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salvaguarda y ejercitación de derechos


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