Posibilidad y Necesidad de La Educación - USCompostela

Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 46 Xullo 2005

1. LA EDUCACIN EN VALO-RES: UNA NECESIDAD INE-XORABLE

El sesgo propio de la mundia-lizacin, la civilizacin cientfico-tc-nica y la sociedad de la informacin,junto con el sentido democrtico de lassociedades abiertas que se manifiestaen la participacin, la autonoma y elreconocimiento y respeto al otro, con-figuran el nuevo marco de pensamien-to que justifica el sentido de la educa-cin en valores en nuestro mundo(Tourin, 2003 y 2004; SEP, 2004).

Familia, escuela y sociedadcivil se encuentran en una nueva encru-cijada de responsabilidad social com-partida respecto de la educacin quenos obliga a reformular el sentido de laeducacin en valores. Los derechos detercera generacin, la identidad locali-zada y la transnacionalidad, propia delmundo globalizado, exige de las insti-tuciones una responsabilidad socialcorporativa para afrontar los retos de laeducacin desde la familia, la escuela yla sociedad civil de manera compartida(Varios, 2004; SITE, 2004).

En las sociedades abiertasoccidentales, la ciudadana y la convi-vencia se han convertido en ejes fun-damentales de la educacin, porquerepresentan de manera genuina losmbitos externo e interno de la educa-cin de la responsabilidad con sentidodemocrtico (Popper, 1981; Romay,2002; Escmez, 2003; Escmez y Gil,2001; Tourin, 1998a).

Se trata de entender que se hamodificado de tal manera el marco deldesarrollo humano que el reto es hacerfrente a la responsabilidad compartidaindividual y corporativamente, sinrenunciar a las competencias de cadauna de las instituciones implicadas. Nilos padres son los profesionales de laeducacin, ni la escuela tiene quesuplantar o sustituir la funcin de lafamilia. Sociedad civil, familia yescuela afrontan el reto de la forma-cin para la convivencia, no slo comouna cuestin de hecho, sino como uncompromiso de voluntades hacia loque es valioso en la educacin: eldesarrollo personal y la convivenciapacfica en la sociedad abierta y plura-

POSIBILIDAD Y NECESIDAD DE LA EDUCACINEN VALORES

Jos Manuel Tourin LpezUniversidade de Santiago de Compostela

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lista (Reboul, 1972; Tedesco, 1995;Morn, 2000).

Hoy estamos en condiciones deafirmar que la condicin de ciudadanay la convivencia pacfica permiten a loshumanos hacer valer su humanidad,porque una sociedad civil es deseable,si sus miembros promueven y gestio-nan valores y propician lneas de coo-peracin entre las personas (Varios,2003; Vzquez, 2001; Escmez y otros,1998; Cortina y otros, 1996; Ortega,Mnguez y Saura, 2003; Naval y otros,2002; Ibez-Martn, 2004; PrezSerrano y Prez de Guzmn, 2004).

Inteligencia, voluntad y afecti-vidad se organizan, a travs de la educa-cin, en procesos orientados desde esastres dimensiones generales a desarrollarpersonas, que son sujetos de derechosde primera, segunda y tercera genera-cin, que contemplan ya, de manera ine-quvoca, la diversidad y la inclusincomo formas genuinas de estos ltimos.No en vano se nos dice que educar envalores es promover condiciones paraaprender a construir nuestros singularessistemas de valores y crear condicionesque afectan a los procesos educativos(Martnez, 2000, p. 39).

Espacio, tiempo y persona sonejes-fundamento de la intervencinpedaggica. La educacin tiene queestar a la altura de los tiempos y propi-ciar el trnsito desde determinantesexternos de conducta a determinantesinternos con sentido personal y patri-monial en el resultado de la educacin,

realizando una intervencin de calidad,desde las tres dimensiones generales deintervencin, en todas las reas delcurrculum (Tourin, 1987, 1997,2003a y 2004b).

El currculo escolar de la educa-cin tiene que dar respuesta a los mbi-tos de educacin general que configuranal humano actual, proporcionando res-puestas de contenido propio de las reasde expresin (plstica, dinmica, mate-mtica, lingstica) y experiencia (hist-rico-social, natural, trascendental, geo-grfico-ambiental, audio-visual-virtual),atendiendo al carcter axiolgico de laeducacin que impregna la interven-cin, las finalidades y la seleccin yorganizacin de contenidos de la educa-cin (Tourin, 2004b).

Si nuestras reflexiones soncorrectas, podemos afirmar, respecto delsentido de la educacin en valores, quela educacin en valores sigue siendouna necesidad inexorable: tenemos queorientarnos y aprender a elegir; hayque estar capacitado para optar, porquenuestro proyecto de vida, individual ysocialmente, es, de hecho, una cuestinabierta y, de derecho, un compromiso devoluntades, axiolgicamente orientadohacia un mundo personal y social mejor.

La educacin es, por tanto, unvalor y, adems, desarrolla valores. Elsentido axiolgico y su permanencia enla educacin nos lleva a defender que laeducacin desempea un papel decisivoen el desarrollo (Hallak, 2003; Ortega,2004; Tourin, 2003; Escmez, 2003;


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Martnez, 2000; Tourin y Rodrguez,2000; Morn, 2000; Savater, 2002): La educacin es elemento fundamen-

tal para el xito de la integra-cin en un mundo que reclamacompetencias especficas paraaprender a ser, aprender ahacer, aprender a aprendery aprender a vivir juntos.

La educacin es uno de los instrumen-tos ms eficaces para promovery proteger la identidad cultural.

La educacin es la va adecuada paraconseguir personas autnomascapaces de defender y promo-ver los derechos en un mundoglobalizado.Estamos convencidos de que la

educacin en valores es una necesidadinexorable y es un reto ineludible quedebemos abordar desde las estrategiasdel encuentro, profesional y personal.Esto es as, porque la tensin entre ladefensa de la propia identidad, lacomunidad y el imperativo de mundia-lizacin fuerza a los individuos aenfrentarse a los problemas con sentidoaxiolgico (Tourin, 2003; Ortega,2004a; Martnez, 2003).

La sociedad civil, el desarrollo,la interculturalidad, la ciudadana, eltrabajo, la identidad y los derechos deprimera, segunda y tercera generacinson cuestiones actuales impregnadasde valores y su aprendizaje y la mane-ra de asumirlos y de comprometersecon ellos marca el contenido de la edu-cacin en su sentido axiolgico, que es

el sentido ms profundo de la educa-cin; es decir, la educacin en cuantocuestin axiolgica (Ortega y Mn-guez, 2001; Escmez, 2003 y 1987).

La educacin carece de todajustificacin inteligible, cuando serechaza el carcter fundamentante delos valores: si el hombre no tiene unainsercin preestablecida en una formaconcreta de hacerse -hecho incontro-vertible, porque no todos tenemos queser lo mismo en la vida necesariamen-te-, se infiere que slo decidir reali-zarse de un modo concreto, cuando lesea posible desvelar el valor de esaforma especfica de llevarse a cabo,con su capacidad y con la ayuda de losdems (Tourin, 1979; Nassif, 1980;Mantovani, 1972 y 1972a).

Pero, adems, como el hombreno nace perfecto, ni alcanza la perfec-cin que le es propia de modo espont-neo, se sigue que no entender correcta-mente el valor de tal forma concreta derealizarse, mientras que la educacin noponga los medios adecuados para que lpueda forjarse una capacidad de elec-cin lcida (Varios, 1983; Castillejo yotros, 1994; Tourin, 1987).

En consecuencia, desde elpunto de vista de la lgica, los valoresson fundamento de la educacin ypuede decirse que es falsa toda proposi-cin que pretenda negar la necesidad depresuponer un modelo de persona alcual se orienta y en el cual se realizacada persona, si lo aprehende y estimacomo deseable y posible. Y es esta rela-



cin entre educacin y valores la quehace de la educacin en valores unanecesidad inexorable (Tourin, 1977;Castillejo y otros, 1994).

2. POSIBILIDAD DE LA EDU-CACIN EN VALORES

Hablar de la posibilidad de laeducacin en valores implica, en el sen-tido ms bsico, reconocer la posibili-dad de la educacin que corresponde auna especificacin o parte, respecto deltodo. Ahora bien, dado que pudierahaber posiciones controvertidas quedefienden la posibilidad de la educa-cin y niegan la posibilidad de la edu-cacin en valores, conviene mantenerdesde el punto de partida, como hemosdicho en el apartado anterior, que laeducacin es doblemente axiolgica: laeducacin es un valor y desarrolla valo-res. Si esto es as, incurriramos en con-tradiccin al defender la posibilidad dela educacin, negando al mismo tiempola de la educacin en valores. Paranosotros es posible la educacin y esposible la educacin en valores porque,de manera radical, no hay educacin,si no se educa en valores.

Con todo, y antes de probar laposibilidad de la educacin en valores,procede recordar las argumentacionesms caractersticas de la posibilidad dela educacin, que siempre se han movi-do, entre el autoritarismo y el no inter-vencionismo, en posiciones antinmi-cas (Tourin, 1979; Nassif, 1980;Mantovani, 1972a y 1972).

2.1. Posibilidad general de laeducacin

En el mbito educativo seesgrimen frecuentemente tres lemascomo argumentos para manifestar elcarcter de necesidad social de la edu-cacin de calidad: La explosin escolar, lema que pre-

side las reflexiones del InformeFaure Aprender a ser, hacereferencia a una caractersticapeculiar de la sociedad actual:existe un inters generalizadopor recibir educacin; la educa-cin se extiende a todos lossujetos en la misma medida quese reconoce aqulla como underecho personal y social. Lacalidad de educacin se pone demanifiesto, en este caso, entanto en cuanto se exige hacercompatible una enseanza indi-vidualizada con la atencin agrupos numerosos de alumnos(Faure, 1973; Elvin, 1973).

La sociedad del saber es tambinun lema caracterizador de lasociedad moderna. Nuestrasociedad es, en efecto, unasociedad del conocimiento enla que la informacin desbordalos canales tradicionales detransmisin y exige educacinde calidad: no slo se deman-dan nuevos modos de comuni-cacin, sino nuevos modos deenfrentarse a la informacinque permitan, con criterio ade-



cuado, estar al da en nuestrombito. El problema es apren-der crticamente, es decir, noslo adquirir informacin, sinosaber desprenderse o dar untratamiento adecuado a la quequeda obsoleta (Hussn, 1985).

La sociedad educativa. Este lema,que es el ttulo en castellano deun libro de T. Hussn, pone demanifiesto los aspectos msimportantes de la necesidadsocial de calidad de educacinque han sido recogidos pordiversos autores. De un lado,advierte que educacin de cali-dad y escolarizacin no seidentifican de forma absoluta y,por consiguiente, la escuelatiene que adecuarse a lasdemandas actuales. De otro,hace especial hincapi en elreto que la virtualidad educati-va de los sistemas no formalese informales supone para lacalidad de la educacin (Hus-sn, 1978; Botkin, 1979).La educacin de calidad es una

necesidad social, porque a la educacinse le pide que organice y seleccione susrecursos, tcnicas y procedimientospara estar a la altura de las exigenciasque las circunstancias actuales marcan.

La calidad en la educacin noes un objetivo imposible; ms bien esun objetivo relacional, relativo a lascircunstancias reales en las que se pre-tende lograrlo. Pero, a todas luces, es

un objetivo posible y necesario (Touri-n, 2001). Y as las cosas, vaya pordelante la afirmacin de que hoy no seduda de la posibilidad de educar, sinoque, ms bien, se desconfa de la indis-criminada generalizacin de la influen-cia educativa, por las posibilidades queexisten de manipular la relacin educa-tiva y de impedir las oportunidadeseducativas (Tourin, 1997; GarcaAmilburu, 2003).

La educacin es posible desdeel punto de vista social, porque se hareconocido como un derecho social, esdecir, como una tarea cuyo xito depen-de de la cooperacin positiva de losdems, incluido el Estado, que asignabuena parte del erario pblico para esatarea. Por su parte, la Psicologa ha per-mitido comprobar que el proceso dedesenvolvimiento humano es un proce-so no slo de maduracin, sino de desa-rrollo y aprendizaje de hbitos, destre-zas y competencias dentro de los gru-pos humanos. La Biologa, adems,muestra que el desarrollo humano es uncomplejo resultado de interacciones deherencia y ambiente. Y la Antropologa,a su vez, confirma que el hombre es unser inacabado; su respuesta no estdeterminada por su estructura unvoca-mente; antes bien, el hombre tiene posi-bilidad de transformar los estmulos eneventos mentales sin consecuenciasejecutivas necesarias, de tal manera quenecesariamente se convierte en un seractivo que participa en su propio desa-rrollo, transformando sus carencias en



recursos para su existencia y perfeccio-namiento (Tourin, 2001 y 1997; Geh-len, 1980; Garca Carrasco y Garca delDujo, 1996; Marn, 1983).

La educacin es necesaria,porque el hombre es incompleto en undoble sentido: no nace en condicionesde utilizar sus disposiciones con luci-dez, ni aprende por s solo con una totaldesconsideracin a la ayuda que leprestan los dems (Tourin, 1979).

La calidad de educacin esposible, porque, al ser inacabado, elhombre tiene en su haber unas exigen-cias que no le marcan de forma incon-dicionalmente eficaz el modo de satis-facerlas. Para satisfacerlas tiene quemarcarse fines y aprender a lograrlos,porque cualquier objeto no satisfaceigualmente cada exigencia, ya que cadaobjeto tiene unas propiedades y, segnellas son, as afectan a las propiedadesde la exigencia que queremos satisfa-cer. El conocimiento de esas relacionesy la oportunidad real de lograrlas es lamarca de la posibilidad real de calidadde educacin y del carcter axiolgicode la accin educativa.

Por otra parte, la calidad deeducacin es necesaria, porque cual-quier tipo de influencia no es educativo.Obviamente cualquier proceso deinfluencia puede transformarse en unproceso de influencia educativa, peroesto no contradice la afirmacin ante-rior. Cualquier tipo de influencia no eseducativa, porque, en caso contrario,deberamos defender errneamente que,

influir en una persona para que deje dehacer lo que tiene que hacer para edu-carse, es educacin (Tourin, 1996).

La calidad de educacin es, porconsiguiente, una necesidad social y seconfigura como un objetivo posible ynecesario. Pero, adems, como el hom-bre es limitado (la respuesta humana, noslo produce los efectos que l quiere,sino los que tienen que producirse, por-que la respuesta afecta en cada circuns-tancia y de acuerdo con las oportunida-des a su realidad interna y externa), laposibilidad y la necesidad se conviertenen un objetivo moral (Puig, 2003; Ib-ez-Martn, 2004; Escmez, 2004).

2.2. Posibilidad especficade la educacin en valores

Es un dato de la experienciaque el hombre, ni nace perfecto, ninace determinado a una forma concre-ta de realizarse, ya que, a lo largo de suexistencia y al tiempo que se va reali-zando en la forma elegida de entretodas las posibles, mejora sus disposi-ciones naturales. Pero, asimismo, tam-bin es otro dato de la experiencia queel hombre no se realiza de modo huma-no por el simple desarrollo espontneode sus disposiciones. La madurez deladulto no es un puro crecimiento fsi-co; es una forma de perfeccin queexige la disposicin intencional de losmedios apropiados para realizarse delmodo especficamente deseado.

La educacin transforma la ani-malidad en humanidad. Un animal es,



por su mismo instinto, todo lo que puedeser; una razn que le es ajena ha tomadopor l todas las medidas. Pero el hombredebe usar necesariamente su propiarazn. No tiene el instinto del animal yes preciso que l se cree a s mismo suplan de conducta. Mas, como no esinmediatamente capaz de hacerlo, sinoque llega al mundo en estado inmaduro,tiene necesidad de la ayuda de los otros.

Los dos principios que subya-cen a estos datos de la experiencia -laausencia de una determinacin unvocapreestablecida en el hombre y la necesi-dad de intervencin de un agente inten-cional para realizarnos de modo perfec-tivo- son los pilares lgicos del recono-cimiento incuestionable de los valorescomo fundamento de la educacin.

La educacin carece de todajustificacin inteligible cuando serechaza el carcter fundamentante delos valores: si el hombre no tiene unainsercin preestablecida en una formaconcreta de hacerse -hecho incontrover-tible porque no todos tenemos que serlo mismo en la vida necesariamente-, seinfiere que slo decidir realizarse deun modo concreto, cuando le sea posi-ble desvelar el valor de esa forma espe-cfica de llevarse a cabo, con su capaci-dad y con la ayuda de los dems.

Pero, adems, como el hombreno nace perfecto, ni alcanza la perfec-cin que le es propia de modo espont-neo, se sigue que no entender correc-tamente el valor de tal forma concretade realizarse, mientras que la educa-

cin no ponga los medios adecuadospara que l pueda forjarse una capaci-dad de eleccin lcida.

En consecuencia, desde el puntode vista de la lgica, los valores son fun-damento de la educacin y puede decir-se que es falsa toda proposicin que pre-tenda negar la necesidad de presuponerun modelo de persona al cual se orientay en el cual se realiza cada persona, si loaprehende y estima como deseable yposible (Tourin, 1977).

Por consiguiente, aceptando elmodo imperfecto que tiene el hombrede captar la verdad, podemos afirmarque podemos hacer estimaciones inco-rrectas y, en consecuencia, la educa-cin deber esforzarse para poner losmedios pertinentes a fin de que nues-tras estimaciones se adecen al carc-ter propio del valor y sean siempre eseintento honesto de manifestar la verdaden cada conducta prctica.

Podemos decir, por tanto, quelo valioso en s tiene en educacin unsentido metafsico y epistemolgico: esuna cualidad de las cosas, aquello quelas hace excelentes una vez que hemoshecho abstraccin de las necesidades yconveniencias del momento. No envano, cuando nosotros decirnos quealgo es valioso, estamos afirmando queestimamos ese algo, porque hemos rea-lizado un juicio sobre la naturaleza ycantidad de la excelencia de sus cuali-dades, aunque no pueda elegirlo en miscircunstancias actuales, teniendo encuenta las oportunidades de obrar.



Para que el valor alcance real-mente carcter pedaggico, debe cum-plir unas condiciones que le permitanadaptarse al modo humano de perfec-cionarse; de tal manera que, si el hom-bre es movido a realizarse nicamentepor aquello que conoce como valioso,caso de que ese conocimiento sea err-neo, pueda aprehender de nuevo esevalor y decidir modos ms lcidos derealizarse.

En nuestra opinin, los valorestienen carcter pedaggico y la educa-cin en valores se adeca al modohumano de perfeccionarse, permitien-do que la educacin se muestre siem-pre como esa ayuda que beneficia alhombre en cada conducta prctica. Endefinitiva, es posible la educacin envalores, porque los valores son cognos-cibles, son enseables y son realiza-bles. Veamos el fundamento de estaafirmacin.

2.2.1. POSIBILIDAD DE CONOCEREL VALOR

La posibilidad de conocer elvalor es algo que est fuera de todaduda, porque es posible conocer lascualidades concretas que hacen a unobjeto estimable para un sujeto. Losvalores son cognoscibles, porque hay uncarcter axiolgico en los hechos y hayuna condicin fctica en el valor. Preci-samente, por eso, en el mbito de la edu-cacin hablamos de hechos y decisionespedaggicas, y esto quiere decir que, delmismo modo que los profesionales de la

Psicologa, Sociologa, etc., establecenqu cosas son hechos de su mbito ycuales son procesos de toma de decisio-nes tcnicas, el profesional de la educa-cin debe estar en condiciones de esta-blecer hechos y decisiones de su propiombito. Veamos, pues, el fundamentodel carcter axiolgico y de la condicinfctica, cuestiones a las que le hemosdedicado espacio especfico en otros tra-bajos (Tourin y Rodrguez, 1993;Tourin, 1987).

2.2.1.1. El carcter axiolgico delos hechos

En un sentido primario, es cier-to que hecho es todo lo que sucede oacontece. Ahora bien, en un sentidotcnico, los hechos tienen una signifi-cacin ms precisa; los hechos cientfi-cos son construcciones organizadasque garantizan la credibilidad del con-tenido de las proposiciones que hace-mos acerca de los acontecimientos.

Esto es as porque, la imagenque nos hacemos de las cosas, no es enabsoluto reduplicativa; toda imagenselecciona necesariamente ciertosaspectos del original. Es obvio que estono quiere decir que no podamos verdistintas personas la misma cosa; poruna parte, el argumento nos sirve comoprueba de que la imagen que nos hace-mos de las cosas no es reduplicativa, ypor otra, nos sirve para comprenderque los hechos cientficos estn elabo-rados, porque nuestras experienciasdirectas e inmediatas no son la garanta



de credibilidad del contenido de lasproposiciones que hacemos acerca delos acontecimientos.

Popper creador de los princi-pios defendidos por el racionalismocrtico mantiene dos tesis bsicas quesostienen el carcter elaborado de loshechos cientficos: La improcedencia de confiar en las

experiencias observacionalesdirectas e inmediatas.

La defensa de los hechos cientficoscomo construcciones afectadasde carga terica.Respecto de la primera tesis,

nos dice Popper que hemos de rechazarcomo totalmente infundada toda epis-temologa subjetivista que pretendaelegir como punto de partida eso que aella no le parece en absoluto problem-tico; es decir, nuestras experienciasobservacionales directas o inmedia-tas. Hay que admitir que, en general,estas experiencias son perfectamentebuenas y eficaces, pero no son nidirectas, ni inmediatas, ni muchomenos fiables (Popper, 1974, p. 75).

Respecto de la segunda tesis,Popper mantiene que las observacio-nes, es decir, lo que nosotros referimosde los acontecimientos en los enuncia-dos bsicos que son los que constitu-yen la base de credibilidad de la cien-cia, no son hechos puros, es decir,cosas sucedidas o acontecimientos,sino aspectos significativos y seleccio-nados de los mismos. Las observacio-nes son siempre interpretaciones de

hechos observados, no hechos puros;es decir, son interpretaciones a la luz deteoras (Popper, 1977, p. 103).

Cabe decir, por tanto, que en lainvestigacin cientfica, desde las tesisdel racionalismo crtico, los hechoscientficos estn afectados de cargaterica, es decir, estn valorados comoadecuados para explicar los aconteci-mientos. Por consiguiente, si no hayuna certeza absoluta en la base empri-ca de la ciencia y nuestras observacio-nes son interpretaciones a la luz de teo-ras, se sigue que los hechos no sonaproblemticos, sino afectados decarga terica. Esa afectacin de cargaterica es el fundamento del carcteraxiolgico de los hechos.

El carcter axiolgico de loshechos cientficos permite entender sindificultad que cada cientfico en sumbito establece objetivamente lasrelaciones pertinentes. Un hecho biol-gico no es cualquier tipo de hecho cien-tfico, porque el bilogo se ha ocupadoen delimitar y contrastar los enuncia-dos que le permiten afirmar la perti-nencia de determinados hechos en sumbito. En la misma medida que suconocimiento avanza, no slo puedeatribuir valor biolgico a ms cosas,sino que, adems, cabe la posibilidadde que lo biolgico se defina de otramanera ms ajustada a la posible expli-cacin de la realidad. El conocimientono tiene, como hemos visto, garantaabsoluta de certeza. En este sentido, elvalor de los datos se mejora. No se



trata de que elijamos cosas distintas enmomentos histricos distintos (hoy noes frecuente elegir el carro como trans-porte, aunque no negamos su valor), setrata ms bien de reconocer que, alredefinir el mbito de pertenencia, losobjetos que en un momento se valora-ban se eligiesen o no pueden perdersu significacin. Es en ese sentido y noen otro en el que me parece que debeentenderse con Taylor que el marcoterico restringe las posiciones devalor que justificadamente puedandefenderse (Taylor, 1976, p. 165).

Entre hechos cientficos yacontecimientos hay una relacin queacabamos de ver. Y, si no olvidamosque la organizacin intelectual delmbito condiciona los hechos cientfi-cos de ese mbito, es posible afirmarque, de acuerdo con la exposicin rea-lizada, el acontecimiento se convierteen hecho pedaggico significativo a laluz de la teora. Es el propio marco te-rico el que nos dice qu es lo que debeser explicado, porque existe el carcteraxiolgico de los hechos. Pero, ade-ms, los hechos tienen que contrastar-se. Representamos el acontecimientoen conceptos, pero no consideramosaceptable esa representacin, si nosupera las condiciones de prueba.Desde el punto de vista del descubri-miento, la teora presupone el conoci-miento de ciertos acontecimientos.Desde el punto de vista de la justifica-cin, la teora precede a los hechos ydirige su produccin.

2.2.1.2. La condicin fctica delvalor

La condicin fctica del valortiene su fundamento en la afirmacinverdadera de que los valores tienencarcter relacional y no se identificancon las propiedades de las cosas, por-que, si se identificaran con ellas, la luzms valiosa sera la que ms ilumina,aunque nos ciegue, y el calor msvalioso sera el ms intenso, aunquenos queme. Las investigaciones actua-les confirman que el valor no es unaesencia inmutable y a priori, antes alcontrario, hoy se reconoce que losvalores no son absolutamente indepen-dientes de los bienes. Los valores, nison a priori, ni subjetivos; tienencarcter relacional (Frondizi, 1972, p.194; Tourin, 1987, pp. 142-148;Escmez, 2003).

No son a priori, porque noexiste la absoluta independencia respec-to de los bienes: si todo fuera indestruc-tible e imperecedero, no cabra la posi-bilidad de hablar de valor vital para lascosas; si todo fuera inmune a las enfer-medades, no se hablara de valor curati-vo; si en cada circunstancia las cosasque usamos se nos dieran de modo natu-ral y sin limitacin, no hablaramos desu valor econmico; si la respuestahumana estuviera determinada unvoca-mente por la estructura del hombre, nohablaramos de valor educativo, y assucesivamente, segn el caso.

Frente a toda posicin a prio-ri hay que reconocer que, el hecho de



que el valor de la amistad no se merme,porque un amigo traicione la amistad,no es prueba de apriorismo; lo queprueba no es la independencia absolutade bienes y valores, sino la existenciade una valoracin incorrecta o el descu-brimiento de que el presunto amigo hadejado de elegir la amistad. En efecto,cuando un amigo traiciona la relacinde amistad, es decir, no cumple lo quede la amistad se espera, se produce, enprimer lugar, un sentimiento negativohacia el presunto amigo que, como yasabemos, no altera el valor de la amis-tad y, en segundo lugar, la traicin dela relacin de amistad exige que el pre-sunto amigo haya decidido otro tipo demeta distinta a la relacin de amistad yesto quiere decir que elige abandonaresa relacin, que no la va a cultivar yacon el que se siente traicionado. Lasrazones del abandono pueden ser muydiversas, pero ninguna de ellas suponeque no se valore ya la amistad, a menosque se confunda valoracin y eleccin.

Valorar la amistad a pesar de latraicin del amigo no exige recurrir ala priori del valor, sino ms sencilla-mente a: Una falsa expectativa con respecto a

una persona, que se compruebaal observar que sus actos noresponden a lo que esa relacinde amistad exige.

Un desacuerdo respecto de lo que larelacin de amistad exige, queda pie a considerar que el otrotraiciona la relacin.

Una decisin de abandonar la rela-cin de amistad que trae consi-go la desaparicin de las con-ductas que permitan hablar deamistad en ese caso.Si, a pesar de nuestras expe-

riencias negativas respecto de la amis-tad, seguimos valorando la amistad,ello no se debe a un a priori delvalor, sino a que reconocemos, o bienque habamos hecho una estimacinerrnea de la amistad, exigindolems de lo que da de s, o bien que con-sideramos que es realizable esa rela-cin de amistad, a pesar de nuestrasexperiencias negativas. Lo que notiene sentido es decir apriorstica-mente que la amistad es como es y,por tanto, es valiosa aunque sea impo-sible de realizar de ese modo entre loshombres.

Por otra parte, los estudiosactuales acerca del valor permiten des-cartar la tesis subjetivista del valor,porque sus presupuestos son falsos endiversos aspectos: E1 valor no es un sentimiento, aunque

ambos se relacionan a travs dela valoracin. Las experienciascrecientes de manipulacin dela propaganda permiten com-probar que podemos variar elsentimiento de una personahacia otra persona o cosa sinalterar el valor del objeto; essuficiente que confundamos suproceso de valoracin paravariar su sentimiento.



E1 valor no se identifica con la valo-racin. La valoracin es el pro-ceso de conocimiento del valory slo a travs de la valoracinlos valores existen para noso-tros, pero del hecho de que yono conozca un valor, no sesigue que no exista.

E1 valor no se identifica con la elec-cin. Es obvio que elegimos loque valoramos, pero no es ver-dad que slo tenga valor lo queyo elijo. Las cosas siguen con-servando su valor, aunque no laselija. Yo elijo Pedagoga, peroeso no quiere decir que no seavaliosa la carrera de arquitectu-ra. Mi eleccin supone relacio-nar mis necesidades actualescon las cosas valiosas. Pero elvalor de algo sigue existiendosin relacionarse lgicamentecon mis necesidades actuales.

Valoracin y eleccin no se identifi-can, porque realizamos valora-ciones que no implican deci-sin. Si identificamos valora-cin y eleccin, afirmamos quetoda valoracin exige la elec-cin de lo valorado y esto no esrealista.Valor, valoracin, eleccin y

sentimiento no se confunden. Los valo-res no se identifican con las propieda-des de las cosas, pero no son absoluta-mente independientes de los bienes,porque las propiedades que valoramosestn realmente en el objeto o es posi-

ble desarrollrselas; no son, en absolu-to, proyeccin de estados psicolgicospersonales.

As las cosas, el valor, ni essubjetivo, ni es a priori, es relacional.El valor es una cualidad relacional quecaptamos en la relacin valoral, que esel encuentro intencional del hombrecon los objetos para descubrir qu pro-piedades tienen y en qu medida afec-tan a las propiedades de otros objetos(Marn, 1976; Tourin, 1987; Esc-mez, 2003; Martnez, 2000).

La relacin valoral puede esta-blecerse entre dos objetos, y as decimosque el cianuro tiene valor nutritivo paralas plantas, porque con sus propiedadesfavorece el crecimiento de stas. Tam-bin puede ser el hombre uno de los ele-mentos de la relacin valoral, y as sedice que el cianuro es un disvalor vitalpara el hombre, porque sus propiedadesdestruyen en determinadas dosis la vidahumana. O tambin puede establecersela relacin valoral entre una cosa con-creta y las propiedades del mbito delque se habla y, en este caso, se dice, porejemplo, que determinadas acciones tie-nen valor cientfico, porque mantienenlas condiciones que se consideran pro-pias de la investigacin cientfica.

El valor es relacional, es decir,supone incidencia de las propiedades deun objeto en las propiedades de otroobjeto en un mbito o dimensin queafecta al objeto. Como hemos visto ya,si las plantas no tuvieran que nutrirse, elcianuro no tendra valor nutritivo para



las plantas; si el hombre no pudieraeducarse, no tendramos valores educa-tivos respecto del gnero humano.

El grado de conocimiento deesos mbitos o dimensiones, as comode las propiedades que pueden relacio-narse, marca nuestro conocimiento delvalor. Un mdico nos dice qu cosastienen valor curativo con respecto a laspropiedades de un sujeto; un economis-ta nos dice qu formas de actividad tie-nen valor econmico; un bilogo nosdice qu acontecimientos tienen valorbiolgico y qu diferencia hay entre lofsico y lo biolgico. Cada cientfico ensu mbito establece objetivamente lasrelaciones de valor. Un hecho biolgicono es cualquier tipo de hecho, pues elbilogo se ha ocupado en delimitar ycontrastar los enunciados que le permi-ten afirmar la pertinencia de determina-dos hechos en su mbito. En la mismamedida que su conocimiento avanza, noslo puede determinar el valor biolgi-co de ms cosas, sino que, adems,cabe la posibilidad de que lo biolgicose defina de otra manera ms ajustada ala posible explicacin de la realidad. Elconocimiento no tiene, como hemosvisto, garanta absoluta de certeza. Eneste sentido, los valores cambian tam-bin. No se trata de que elijamos cosasdistintas en momentos histricos distin-tos (hoy no es frecuente elegir el carrocomo transporte, aunque no negamossu valor), se trata ms bien de reconocerque, al redefinir el mbito de pertenen-cia, los objetos que en un momento se

valoraban se eligiesen o no puedenperder su significacin: se crean nuevosvalores o se reformulan los que ya exis-tan (Bollnow, 1960). La ciencia tienevalor como forma de conocimiento,pero su valor ha variado desde la con-cepcin heredada hasta las corrienteshistoriogrficas; es valiosa la ciencia,pero ni es infalible, ni es slo un dis-curso lgico, como hemos defendido enotras investigaciones (Tourin, 1987).

As pues, frente al neutralismoaxiolgico, hay que decir, no slo quelos hechos estn valorados; adems delcarcter axiolgico de los hechos, lacritica del subjetivismo axiolgico nospermite afirmar la condicin fctica delvalor. Cuando afirmamos que un traba-jo determinado es de calidad cientfica,no slo estamos afirmando el carcteraxiolgico de los hechos, sino tambinla condicin fctica del valor, o lo quees lo mismo, la posibilidad de su cono-cimiento, porque tiene carcter relacio-nal. Se puede fundamentar, por tanto, laposibilidad de conocer el valor, apelan-do al carcter axiolgico de los hechosy a la condicin fctica del valor.

2.2.2. POSIBILIDAD DE ENSEAREL VALOR

La posibilidad de ensear elvalor se fundamenta en la introspec-cin y evidencia de modificacin denuestras posibilidades de desarrollo,gracias a la ayuda que nos prestan losdems. Si el hombre no pudiese contarcon la ayuda de otros hombres que le



presentan simplificadas muchas expe-riencias, abocara indudablemente porel carcter inacabado, incompleto ylimitado de sus capacidades al infra-desarrollo humano.

Forma parte de la experienciade que se puede ensear el valor, laconviccin personal de que, a menosque nos consideremos satisfechos conafianzar meramente la estabilidad oeficiencia social de un cdigo, no esti-maremos del mismo modo el compor-tamiento de aquel hombre que hace locorrecto, porque ha sido tan condicio-nado que apenas puede hacer otra cosaque la que hace, y el de aquel otro queelige lo correcto, sabiendo que es librede elegir lo contrario.

Los valores son enseables,porque es posible integrar lo fctico y lonormativo, orientando la accin de laspersonas. Veamos, pues, el fundamentode la tesis, a la que le hemos dedicadoespacio especfico en otros trabajos(Tourin, 1987a, 1996 y 1998).

2.2.2.1. La integracin de lo fcti-co y lo normativo en el mbito delconocimiento de la educacin

En el mbito del conocimientode la educacin la integracin de lo fc-tico y lo normativo es una necesidadinexorable, porque (Tourin, 1996): Cualquier tipo de influencia no es

educacin, porque, en casocontrario, influir en una perso-na para que deje de hacer lo quetiene que hacer para educarse,sera tambin educacin.

El hecho de que cualquier tipo deinfluencia no sea educacin, noanula ni invalida la posibilidadde transformar cualquier tipo deinfluencia en un proceso educa-tivo. Nada impide lgicamenteque el educando, por s mismoy a partir de la experiencia queotros le comunican (proceso deautoeducacin) o por medio delas experiencias que otros lecomunican (procesos de hetero-educacin), pueda analizar concriterio fundado en el conoci-miento de la educacin esainfluencia negativa y transfor-marla en un proceso de influen-cia educativa. No es educativotransmitir como verdadero unconocimiento de un rea cultu-ral que la investigacin tericadel rea prueba como falso. Sinembargo, s es educativo utili-zar ese conocimiento para pro-bar su error y ejercitar las des-trezas en el uso de los criteriosde prueba tericos de ese rea.

El hecho de que cualquier tipo deinfluencia no sea educacin,pero pueda transformarse enun proceso de influencia edu-cativa, no anula ni invalida laposibilidad de obtener resulta-dos educativos por medio deprocesos de influencia noorientados exclusivamente afinalidades educativas (proce-sos informales).



Distinguir cualquier otro tipode influencia e influencias educativas;distinguir influencias de heteroeduca-cin e influencias de autoeducacin;distinguir procesos formales, no-forma-les o informales e influencias no educa-tivas, exige la valoracin pedaggica dediversos modos de conducta. No bastacon exponer acontecimientos, hay quedecir por qu unos son hechos educati-vos y otros no, para darles el tratamien-to adecuado. Y esto requiere la integra-cin de lo fctico y lo normativo.

Desde el punto de vista de lainvestigacin pedaggica la integra-cin de lo fctico y lo normativo esposible (Tourin, 1998): No existe un hiato insalvable cientfi-

camente entre hechos y valores.Los hechos cientficos no seven simplemente; son inter-pretaciones a la luz de teorasque convierten a determinadosacontecimientos en significati-vos para la investigacin; existeuna condicin axiolgica en loshechos cientficos. Los valoresno son subjetivos ni a priori,son cualidades relacionales;responden a la relacin entre laspropiedades de dos objetos enun mbito o a las cualidadespropias del mbito en que estel objeto. Hablamos del valornutritivo del cianuro para lasplantas, del valor cientfico deun trabajo y del valor educativode una determinada influencia,

porque existe la condicin fc-tica en el valor. La condicinfctica del valor y el carcteraxiolgico de los hechos, expli-ca por qu la ciencia crea valo-res en su mbito.

No existe un hiato insalvable a nivelpragmtico entre hechos y deci-siones tcnicas. Existe efectiva-mente un salto 1gico entrecuestiones descriptivas y cues-tiones prescriptivas. Pero, en laprctica, la ciencia y la tecnolo-ga hacen reglas y normas.Orientan la accin en el sentidode que la propia construccincientfica no sera tal, si seseparase de su contrastacin. Ala ciencia le corresponde en laprctica decidir con fundamen-to de eleccin tcnica, cual essu marco terico. A la tecnolo-ga le corresponde prescribir,las reglas de accin pertinentespara producir en el sistema loscambios legitimados por elmarco terico. La integracinde lo fctico con lo normativoexige el reconocimiento de lainvestigacin como una posibi-lidad de anlisis de fines ymedios subsidiarios que estn1gicamente implicados en latarea; y, por la misma razn,como una posibilidad de censu-ra para todas aquellas metas osubmetas sociales que quieranproponerse como objetivos del



mbito y no sean coherentescon la representacin tericadel mbito.

No toda prescripcin es cientfico-tecnolgica. Existen prescrip-ciones morales o prxicas. Laciencia no es suficiente pararesolver los problemas prxi-cos, pero es necesaria para des-cubrir su fundamento terico.La integracin de lo fctico y lo

normativo en la investigacin pedag-gica exige el reconocimiento de unaresponsabilidad peculiar en el profesio-nal: ni decide las metas sociales, nielige en lugar del educando su modo devida, pero conoce la coherencia y com-patibilidad de esas metas en su mbito ysabe capacitar al educando para quepueda alcanzarlas. Esa es la cuestin deencrucijada para la orientacin de laaccin desde los hechos (Tourin,1987a).

2.2.2.2. La orientacin de la accindesde los hechos

Desde el punto de vista lgico,todos los tratadistas reconocen que esimposible derivar una norma (debe) deuna afirmacin factual (es). Deducir,quiere decir etimolgicamente sacarde; y en la conclusin de un argumen-to deductivo no puede haber nada queno se hallare previamente en las premi-sas. Por esta razn, si las premisasexpresan relaciones fticas, no haymodo de concluir proposiciones norma-tivas. Asimismo, tampoco puede ape-

larse a la induccin, como mantiene elnaturalismo clsico, pues, afirmar quedebe hacerse X, porque produce lasconsecuencias Y, supone incurrir enla falacia naturalista del argumento dela pregunta abierta, es decir, siemprecabe preguntar, si deben elegirse lasconsecuencias Y. El salto lgico entrees y debe existe (Hudson, 1974 y 1983).

Como dice Popper, la decisinde luchar contra la esclavitud, porejemplo, no depende del hecho de quetodos los hombres nazcan libres e igua-les y de que nadie nazca encadenado.Aun cuando todos naciesen libres,podra suceder que algunos hombresintentasen encadenar a otros o que lle-gasen a creer, incluso, que es su obli-gacin ponerles cadenas. Precisamentepor eso puede afirmarse que ante unhecho cualquiera podemos adoptardiversas decisiones como, por ejemplo,alterarlo, protegerlo de quienes quierenmodificarlo, abstenernos de intervenir,etctera (Popper, 1977, pp. 94-97).

Por las razones anteriores,hechos y decisiones no se confunden.La deliberacin y la formulacin deuna decisin son hechos, pero lo que seha decidido que debe hacerse no es unhecho.

Es sabido, que este plantea-miento no necesita revisin. Entrehechos y decisiones morales hay unsalto lgico. Pero, al mismo tiempo,mantenemos que necesita suplementa-cin, porque, como es sabido, aconteci-mientos intencionales y acontecimien-



tos morales no se identifican necesaria-mente. Frente a ese planteamiento,deben tenerse en cuenta los siguientesargumentos (Tourin, 1987 y 1987a): Junto con el rigor sintctico debe

reconocerse que, a nivel semn-tico, las significaciones denuestros enunciados declarati-vos estn afectadas por valora-ciones y nuestros valores estnapoyados en el significado quedamos a los enunciados decla-rativos. Como hemos visto ya,hay un carcter axiolgico enlos hechos. Justamente por eso,cuando afirmamos que un tra-bajo tiene valor cientfico, esta-mos afirmando que ese trabajocumple todo aquello que cuida-dosamente hemos podido signi-ficar como cientfico.

El carcter orientador de la accin noviene dado siempre o slo porfrases que contienen el trminodebe. Por una parte, existencomunidades primitivas que nodisponen del trmino debe yorientan su accin por medio decondicionales de la forma sihaces X, te ocurrir Y. Por otraparte, la diferencia entre nodebes hacer X y si haces X teocurrir Y es primordialmentelgica, no pragmtica. Unica-mente, si al debes le atribui-mos carcter absoluto e incon-dicional, la diferencia es de otrotipo, pero ello equivaldra irra-

cionalmente a afirmar que estanorma tiene vigencia cuales-quiera que sean las necesidadesy circunstancias del sujeto quela elige: En cuanto advertimosque en el nivel pragmtico sedisuelven las barreras entre lofctico y lo normativo, empeza-mos a sospechar que el lengua-je ha estado pensando por noso-tros (...). Un anlisis incomple-to puramente sintctico nosha hecho olvidar que una expre-sin puede poseer un contenidoo efecto orientadores de laaccin sin que en ella aparezcantrminos ostensiblemente nor-mativos (Bunge, 1976, p. 18).

Es un hecho que los enunciadosnomolgicos (no hay mquinasde movimiento continuo) justi-fican enunciados normativostales como no intentars cons-truir el mvil perpetuo (Bunge,1976, p. 22). La propia cienciasera incapaz de progresar si,ante la diversidad de aparatostcnicos y de teoras de unmbito de conocimiento, nopudiese establecer normas fren-te a ellos que orientasen laaccin del investigador (Bunge,1976, p. 24).

El paso de una proposicin cientficanomolgica, a un enunciadopragmtico, orientador de laaccin en un mbito no consti-tuye en modo alguno una infe-



rencia lgica, representa unsalto a nivel sintctico, pero esun paso inevitable del es aldebe fundamentado en elconocimiento que se tiene delas condiciones del funciona-miento del sistema en cues-tin (Ladrire, 1977, p. 108).Por consiguiente, podemos

decir que, fundndose en el conoci-miento del funcionamiento del sistemaen que trabaja (historia, qumica, medi-cina, o cualquiera otra de las discipli-nas cientficas), el carcter axiolgicode los hechos y la condicin fctica delvalor legitiman al profesional para noaceptar sin ms cualquier tipo de obje-tivo que la sociedad pudiera proponer-le como punto de partida para la elabo-racin de su teora o de su consejoorientador de la accin, porque, comoya sabemos, el conocimiento de lascondiciones de funcionamiento del sis-tema restringe el margen de posicionesde valor que justificadamente pueden ydeben adoptarse. Podemos afirmar, portanto, que es posible ensear el valor,porque es factible la integracin de lofctico y lo normativo, orientando laaccin.

2.2.3. POSIBILIDAD DE REALIZARLOS VALORES

El carcter pedaggico delvalor no queda consumado, porque elhombre pueda conocer los valores pors mismo o por medio de la enseanza;y, ms an, no basta tampoco con que

ste pueda perfeccionar su conoci-miento del valor hasta hacerlo irrefuta-ble. Si abandonamos la educacin en elconocimiento, caemos en un intelec-tualismo desfasado, porque todos sabe-mos que no basta conocer el bien paraobrar bien: conocer el valor, no implicaelegir el valor. El carcter pedaggicontegro de los valores exige que puedanser realizados.

Los valores colman su aptitudpedaggica porque, adems de ser cog-noscibles y enseables, pueden ser rea-lizados; pueden convertirse en lanorma que da excelencia a nuestrasconductas. Y en este caso hay que decirque el modo adecuado para lograr queun educando acepte el valor de algo ylo realice de modo personal, no consis-te en hacerle consideraciones retricassobre los beneficios de un valor, sinoen hacerle descubrir que el buen resul-tado de aquello que est interesado enlograr depende de su capacidad paraaceptar ese valor especfico y de ponerlos medios adecuados para reiterar yafianzar la conducta de logro (Esc-mez, 1987; Martnez, 2000).

Que los valores pueden ser rea-lizados forma parte de la experienciaintrospectiva de cada uno, porque esobvio que la pregunta Qu quierollegar a ser? es un signo real del modoen que cada hombre lleva a cabo losvalores. Segn la respuesta que d a lamisma y los medios que elija paracumplirla, nos muestra hasta qu puntoest hipotecando su vida o hasta qu



punto est dispuesto a perfeccionarsemoralmente, realizando los valores.Los valores son realizables, porque nosmarcamos fines, que son siempre valo-res elegidos, y los alcanzamos. Veamosel fundamento de esta tesis a la quetambin le hemos dedicado espacioespecfico en otros trabajos (Tourin,1977, 1989, 1997 y 2002; Tourin yRodrguez, 1993).

2.2.3.1. Las finalidades como valo-res elegidos

La experiencia de que nos mar-camos fines viene derivada de nuestraexperiencia de que tomamos decisio-nes de diverso tipo. La decisin es unacto por el que se responde, de acuer-do con las oportunidades, a una reali-dad interna y externa que modifica lapremiosidad de las necesidades encada circunstancia (Tourin y Rodr-guez, 1993). En general, la decisinidentifica un curso de accin, por esose dice que la teora de la decisin tratadel problema de la eleccin entre dos oms cursos de accin, que son decisio-nes posibles, en orden a encontrar elptimo, segn las preferencias deldecisor. En este sentido, tomar unadecisin es elegir, entre varias alterna-tivas posibles, una de ellas. Precisa-mente por eso puede decirse que tomaruna decisin es realizar un juicio sobreesas alternativas y elegir la que se con-sidere mejor. Y esto, en el fondo, no esms que afirmar un valor que se elige(Tourin, 1989 y 1998).

Otro modo de acercarse a ladecisin es considerarla como proceso.En este caso la decisin es el procesomediante el cual se llega a la eleccinde un curso de accin entre un conjun-to de cursos alternativos. Precisamentepor eso nos dice el profesor Martnezque educar en valores es promovercondiciones para aprender a construirnuestros singulares sistemas de valoresy crear condiciones que afectan a losprocesos educativos (Martnez, 2000,p. 39).

Cuando se habla de toma dedecisiones en la educacin, debemostener muy en cuenta que suelen entre-cruzarse tres tipos genricos de deci-sin, que se fundamentan en conoci-mientos y variables diferentes. En elproceso de planificacin confluyendecisiones tcnicas, decisiones moralesy decisiones polticas (Tourin, 2002).

Puede afirmarse que la deci-sin tcnica se identifica con reglas ynormas derivadas del propio proceso,en funcin del conocimiento que setiene del mbito especfico y a partir dela eleccin primaria de trabajar en esembito. A su vez, la eleccin moral noes eleccin dentro de un mbito, sinoconfrontacin de mbitos diversos res-pecto de la propia vida y proyecto per-sonal; es la ordenacin que hace elhombre de sus exigencias de acuerdocon las relaciones que se dan en la rea-lidad en cada mbito de su existencia.Por su parte, la eleccin poltica es, conpropiedad, ordenacin de metas y alter-



nativas de accin para lograrlas, perono respecto de la propia vida personal,sino respecto del bien comn vinculan-te en la sociedad.

La eleccin tcnica no es unaeleccin de medios para fines dados.Nos pueden proponer fines, pero es unacompetencia definir qu objetivos pue-den fundarse como objetivos de unmbito, basndose en el conocimientocientfico de ese mbito. La eleccintcnica es una eleccin de fines ymedios subsidiarios que estn lgica-mente implicados en la tarea; es elec-cin de fines y medios subsidiarios confundamento en el conocimiento de laactividad a realizar (Tourin, 1987).La decisin es tcnica, en primer lugar,porque es una eleccin dentro de unmbito determinado de necesidad y, ensegundo lugar, porque el criterio dedecisin se basa estrictamente en elconocimiento del funcionamiento delmbito en el que se acta, para alcanzarel objetivo.

Las elecciones morales genui-nas nos van a plantear opciones paraorientar nuestros personales objetivosde accin: Debo ir a la escuela hoy?Debo cumplir las promesas hechas?Debo respetar la vida de mi enemigo?En todos estos casos, la eleccin queorienta nuestra vida no tiene un objeti-vo previo, sino la simple y complicadaafirmacin de que el valor de cada unade esas cosas se elige como meta lti-ma, aqu y ahora, con carcter deopcin fundamental y sin un objetivo

previo elegido. Cuando nos pregunta-mos si debemos ir a la escuela hoy, noestamos haciendo una pregunta deeleccin tcnica; si elegimos educar,debemos ir al lugar en que lo hacemos.Nos estamos planteando un problemamoral: Existe un deber ms funda-mental hoy para nosotros que ir a laescuela? Por ejemplo: Debemos ir a laescuela o debemos atender a nuestramadre enferma? Ambas opciones sonigualmente urgentes; las dos son reque-ridas por la situacin. Pero tenemosque decidir cual es la ms fundamental.

Las elecciones de la ciencia sontcnicas, porque se hacen a partir de unobjetivo previamente elegido. Es decir,un mdico decide que no debe decir laverdad porque eso es condicin necesa-ria para curar a un paciente (que es sumbito de actividad), pero la ciencia nopuede decirnos lo que es bueno moral-mente hablando. Preguntas tales como:Debemos ir a la escuela hoy o debe-mos elegir la educacin?, no se respon-den desde la ciencia. Desde la cienciasabemos qu cosas son de valor educa-tivo, cmo lograrlas, y qu debemoshacer una vez que hemos decidido edu-car, pero la ciencia no nos da la res-puesta al problema de si debemos edu-car o hacer otra cosa, porque esa res-puesta exige una comparacin entrevalores de carcter relativo a las necesi-dades de cada persona para orientar supropia vida. No se trata de afirmar que,cuando elegimos uno de esos valores,los dems no sean valiosos. Valor y



eleccin son distintos. Se trata ms biende resolver la cuestin de si hay undeber ms fundamental que otro, aqu yahora. Cuando el mdico dice que debementir o que no debe decir la verdad asu paciente, lo hace con fundamento deeleccin tcnica. No es que sea valiosomentir, sino que hay un deber ms fun-damental que decir la verdad, porque silo que ha decidido es curar, esa relega-cin se impone como condicin necesa-ria. Pero, cuando estamos centrados enel objetivo prioritario de la accin, noest claro cul es el patrn por el cualdecido. Si decimos que debemos sacri-ficar nuestra vida para mantener unsecreto, estamos haciendo un juiciomoral que supone comparacin entrevalores: el valor de la vida y el valor dela promesa. Si decimos que debemossacrificar nuestra vida para mantener unsecreto cuyo desvelamiento implicaradesastres para el que nos lo ha confiado,elegimos por las consecuencias. No hayduplicado de experiencia porque elargumento inductivo, como hemosdicho al estudiar la decisin pedaggi-ca, deja siempre abierta la posibilidadde preguntarse, si debemos elegir lasconsecuencias y que son las que seproducen al elegir nuestra vida, a pesarde los desastres que le ocasione al queme ha confiado el secreto. Tampoco nosbasta la eleccin tcnica con su paso deles al debe, porque slo sirve parafundamentar elecciones dentro del sis-tema, es decir, una vez que uno ha ele-gido ya respetar la promesa.

Por su parte, la eleccin polti-ca es, con propiedad, ordenacin yeleccin entre metas y sus correspon-dientes alternativas de accin paralograrlas oportunamente, respecto delbien comn. El objetivo previo a ladecisin poltica es determinar cualesson las necesidades que demanda lasociedad en un mbito y cmo se pue-den satisfacer, para establecer, conracionalidad econmico-financiera,cuales son las prioridades que se pue-den alcanzar.

La decisin poltica fija la prio-ridad de una expectativa sobre otradesde el punto de vista de la institucinque soporta la decisin, basndose envariables de coherencia ideolgica ins-titucional, pertinencia socio-cultural yoportunidad organizativa, bsicamente,y asume una expectativa y un modo delograrla.

El postulado bsico de la deci-sin poltica es que sta es correctasiempre que no se contradiga lodemostrado por el conocimiento propiodel mbito de la realidad sobre el quese decide (en nuestro caso, la educa-cin). Se entiende, por tanto, que ladecisin poltica parta casi siempre dealternativas y soluciones que le presen-tan los tcnicos de cada mbito (infor-mes de expertos). En este sentido, elpoltico no tiene que decidirse necesa-riamente a favor de un determinadoproblema, pero en el problema queelija como prioritario, ha de adoptar lasolucin satisfactoria avalada por el



conocimiento tcnico del mbito al quepertenece el problema.

La experiencia de la decisin,como vemos, nos confirma la experien-cia de que nos marcamos fines y estaexperiencia, junto con la experienciade logro de lo decidido, es el funda-mento de la realizacin de las finalida-des, que est condicionada igual que ladecisin misma, tanto por la realidadinterna y externa, como por las oportu-nidades que tenemos y las circuntan-cias en que nos encontramos y estoquiere decir que en cada situacin con-creta de accin se determina la presen-

cia o ausencia de oportunidades paraejercer la competencia profesional y larealizacin de una finalidad, lo cual noinvalida o anula, en modo alguno, lavaliosidad educativa de lo que se deci-de como fin, ni la condicin de expertoen el conocimiento de la educacinpara el profesional de la educacin, niel carcter personal y autoformativo dela educacin en valores.

3. BIBLIOGRAFA

Vase texto original en la ver-sin gallega.

Posibilidad y Necesidad de La Educación - USCompostela

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