Ricardo García-Casarrubios Cruz

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PRÁCTICA 3

Informe PISA y fracaso escolar en España

1. Realizar un breve análisis del desempeño de las tres competencias de los

informes PISA en relación a España, desde los inicios de estos informes

(2002). Comparación con la media OCDE.

2. Análisis comparativo de las diferencias regionales en el último informe

PISA referido a España. ¿Homogeneidad? ¿Heterogeneidad?

3. Análisis comparativo entre los datos del “fracaso escolar” medido con

criterios administrativos y el “fracaso escolar” según PISA (en el bien

entendido de que PISA no maneja este concepto, como hemos visto en

clase). Para los datos del informe PISA se puede utilizar tanto el de 2012

como el de 2009.

Se puede utilizar la bibliografía que aparece en la presentación “Sobre el

fracaso escolar”, en cuya última diapositiva se incluye también el

contenido básico de esta práctica.

INTRODUCCIÓN

¿Qué es el informe PISA?

El estudio PISA (Programme for International Student Assessment) trata de contribuir a la evaluación de lo que los jóvenes de 65 países saben y son capaces de hacer a los 15 años. Este programa se centra en tres competencias consideradas troncales: matemáticas, lectura y ciencias (incluyendo biología, geología, física, química y tecnología). Evalúa no sólo lo que el alumno ha aprendido en el ámbito escolar, sino también lo adquirido por otras vertientes no formales e informales de aprendizaje, fuera del colegio o del instituto. Valora cómo pueden extrapolar su conocimiento, sus destrezas cognitivas y sus actitudes a contextos en principio extraños al propio alumno, pero con los que se tendrá que enfrentar a diario en su propia vida.

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Los objetivos específicos de PISA son:

Orientar las políticas educativas, al enlazar los resultados de los alumnos en las pruebas cognitivas con su contexto socio‐económico y cultural, además de considerar sus actitudes y disposiciones, y al establecer rasgos comunes y diferentes en los sistemas educativos, los centros escolares y los alumnos.

Profundizar en el concepto de ‘competencia’, referida a la capacidad del alumno de aplicar el conocimiento adquirido dentro y fuera de su entorno escolar, en las tres áreas clave objeto de evaluación del estudio.

Relacionar los resultados de los alumnos con sus capacidades para el auto‐aprendizaje y el aprendizaje a lo largo de la vida, incluyendo su motivación e interés, su autopercepción y sus estrategias de aprendizaje.

Elaborar tendencias longitudinales para mostrar la evolución de los sistemas educativos en un plano comparativo internacional.

Los resultados de España permanecen estables a lo largo del tiempo en las tres materias evaluadas. No se han producido cambios significativos en los resultados de España en matemáticas entre 2003 y 2012, ediciones en las que las matemáticas han sido el foco de especial atención de la evaluación PISA. El descenso entre 2003‐2012 ha sido de un solo punto (de 485 a 484), lo que no constituye un cambio significativo. Tampoco se observan cambios significativos entre los resultados de 2003 y 2012 en cuanto al porcentaje de alumnos rezagados y de alumnos excelentes en matemáticas en España, observándose un 23% de rezagados en 2003 y un 24% en 2012, y un 8% de alumnos excelentes tanto en 2003 como en 2012. En matemáticas y en lectura, las puntuaciones promedio obtenidos en PISA 2012 no son significativamente diferentes de las de las ediciones en las que estas materias se evaluaron por primera vez con mayor grado de precisión. En PISA 2012 se observa una tendencia de mejora de los resultados de España en lectura (488 puntos) respecto a PISA 2009 (481), aunque el incremento no llega a ser significativo estadísticamente y continúa aún algo por debajo de los niveles de rendimiento de PISA 2000 (493). En ciencias el alumnado español mejora su rendimiento respecto al año 2006. En 2012 la puntuación de los alumnos españoles en ciencias mejora, siendo ocho puntos mayor que en 2006 (de 488 a 496 puntos). Esta mejora de resultados en ciencias se debe en parte a la disminución de la proporción del alumnado con niveles muy bajos de rendimiento en un 4% (del 20% en 2006 al 16% en 2012). Los altos porcentajes

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de alumnos situados en los niveles bajos de rendimiento y los reducidos porcentajes de alumnos excelentes tampoco han variado a lo largo de los años.

Por un lado, la poca variación de los resultados indica una cierta estabilidad del sistema educativo español en el tiempo. No obstante, también apunta al estancamiento del sistema educativo y a la falta de una progresión positiva. Evolución de los resultados globales en las tres competencias de PISA

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2.

Las características o variables del rendimiento educativo del alumnado explican

un mayor o menor porcentaje de la diferencia entre comunidades autónomas

en tanto en cuanto haya una diferente composición entre ellas. Las

características individuales que consideramos son el sexo, el estatus inmigrante

y si el alumno es repetidor o no. Las mayores variaciones se encuentran en las

dos últimas.

En cuanto a las variables socio‐familiares consideramos la educación y

ocupación de los padres y si el estudiante asistió a Educación Infantil por más de

un año. Para el caso de la ocupación también hay diferencias entre la

Comunidad de Madrid, con el mayor porcentaje de padres con ocupación alta, y

Extremadura, que presenta el caso opuesto. La diferente composición en cuanto

a estas características juega un papel crucial en la explicación de la variación

regional de la puntuación en PISA dado el efecto que tiene el estatus

socio‐económico en el rendimiento educativo de los alumnos. Otra variable que

ha resultado tener efectos positivos en anteriores análisis es la asistencia a

Educación Infantil.

La composición de los alumnos en cuanto a esta variable no es demasiado

distinta entre comunidades autónomas y tampoco parece tener una estrecha

correlación con el nivel educativo de los padres. Por último, entre las variables

de centro educativo consideramos si es de titularidad pública o privada (privado

o concertado) y el ratio de estudiantes del centro educativo cuyos padres tienen

estudios superiores. El porcentaje de alumnos que asisten a centro educativos

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de titularidad privada es alto comparado con la media de la OCDE. La evidencia

en relación al efecto de la propiedad de los centro educativos es mixta,

encontrándose un efecto positivo en otros países participantes en PISA (Fuchs y

Wößmann, 2008), pero no para el caso español (Calero y Escardíbul, 2007). Por

lo que respecta al ratio de alumnos con ambos progenitores con educación

superior es una variable proxy de los llamados peer effects que engloba a todas

las características de los compañeros de centro educativo que pueden influir en

un alumno concreto. En particular, se ha estimado en la literatura empírica

sobre el tema que los estudiantes se ven beneficiados si aumenta el nivel de

rendimiento de sus compañeros (Hoxby, 2000). Este resultado es importante

porque existen grandes diferencias respecto a esta variable.

3.

Las razones del fracaso según la profesión docente Además de las entrevistas

con los alumnos que abandonan prematuramente, se ha preguntado a los

directores y orientadores de los centros donde se han recogido los datos de los

expedientes de alumnos acerca de las que ellos consideran las causas del

fracaso escolar. Estas entrevistas han sido bastante breves en general; en la

mayoría de los casos ha contestado el director y, en algo menos de la mitad,

también el orientador (el Anexo metodológico contiene más detalles). Un

primer análisis sobre el contenido de estas entrevistas trata de identificar cuáles

son todas y cada una de las causas atribuidas al fracaso, intentando poner orden

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en las respuestas ofrecidas por los docentes. Hay cuatro grandes grupos de

causas: unas vinculadas a la sociedad en general, otras a la familia, un tercer

grupo a la institución educativa y, por último, las que pueden atribuirse al

alumno como individuo. En total, se han agrupado en 21 causas diferentes del

fracaso escolar. Estas causas son:

1. CAUSAS SOCIOCULTURALES

1.1. Pérdida de valor de los estudios. «Presumir de suspensos». No se percibe

relación entre estudio, trabajo y sueldo. 166 FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR

EN ESPAÑA

1.2. Satisfacción inmediata: no se valora el esfuerzo ni la satisfacción diferida. Se

quiere dinero inmediato. Ocio nocturno temprano. En cuanto al futuro: «ya me

lo solucionará alguien».

1.3. Barrio o zona (periféricos, marginales) en la ciudad, o zona deprimida

(pueblos pequeños) en área rural. Incluye a los que vienen de un centro de

primaria determinado. También la idea de comunidades cerradas, que impiden

conocer otras opciones.

1.4. Ser gitano, en especial las chicas a partir de los 12 años.

1.5. Ser inmigrante, mal escolarizado, con bajo nivel formativo para su edad en

el momento de acceso, que habla otro idioma o se incorpora a mitad de curso.

2. CAUSAS FAMILIARES

2.1. Clase social de los padres. Profesión. Nivel de estudios. Situación laboral

(paro, desarraigo laboral).

2.2. Empleo de los hijos en el ámbito familiar (futuro) y como ayuda (actual).

2.3. Expectativas de utilidad de la formación y la cultura. Percepción familiar de

la necesidad del título y del sistema educativo como algo impuesto: no hay

sanción si se fracasa en la escuela.

2.4. Familias desestructuradas y problemáticas.

2.5. Quiebra de la familia de origen (divorcio, familias reconstituidas,

monoparentales). Fin del modelo tradicional familiar (madre en casa). Poca

convivencia con los hijos, ausencia paterna.

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2.6. Relación de la familia con el centro educativo: falta de implicación o de

interés de la familia, incomparecencia a reuniones.

3. CAUSAS INSTITUCIONALES

3.1. Currículo común obligatorio, impuesto y rígido que impide diversificar, muy

teórico y poco flexible. No hay alternativa para los que lo rechazan, que van

«obligados».

3.2. Bajo nivel educativo en primaria, por promoción automática o por

características de los centros concretos.

3.3. El sistema no compensa las deficiencias de origen sociocultural, porque

faltan medios (por ejemplo, trabajadores sociales en centros educativos).

3.4. El paso de primaria a secundaria supone un cambio de la relación

profesoralumno, una peor atención directa al alumno y una relajación del

control.

3.5. Los docentes: no hay renovación en la forma de enseñar, están poco

formados pedagógicamente. No saben cómo recuperar los retrasos de los

alumnos.

3.6. Otras instituciones con responsabilidad en el tema (ayuntamientos,

inspección) no se preocupan, o no son eficaces en su respuesta ante las

situaciones planteadas desde los centros; por ejemplo, se hacen partes de

absentismo pero no se toman medidas.

3.7. Imagen del centro concreto: dependiendo de la reputación, provoca la

concentración de alumnos con unas características determinadas (buenas o

malas).

4. CAUSAS ATRIBUIBLES AL INDIVIDUO

4.1. Falta de capacidad intelectual por naturaleza.

4.2. No le gusta estudiar, desinterés por el contenido.

4.3. El desfase entre el conocimiento del alumno y el del grupo genera

aburrimiento y desmotivación.

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La identificación y codificación de las causas atribuidas al fracaso por

parte de los docentes ha permitido hacer un análisis cuantitativo. Una vez

codificadas las respuestas, se incluyen como variable en la base de datos de los

expedientes. De este modo se puede ponderar el peso de las respuestas de los

centros en función del número de alumnos con abandono prematuro que

tenían. Los resultados se presentan en la tabla 5.8. Lo primero que hay que

destacar es el número de respuestas que da cada uno de los centros: más de 7,5

respuestas de media. Por tanto, los docentes ven el fracaso como algo complejo

que requiere una explicación multidimensional.