Prácticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseñanza y las palabras de los...

7/25/2019 Prcticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseanza y las palabras de los maestros

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Propuesta Educativa N 26, Ao 12.

BRITO, Andrea (2003) Prcticas escolares de lectura y de escritura: los textos dela ensean!a y las "ala#ras de los $aestros%, en Propuesta Educativa, Ao &2, '2, Buenos Aires, *+A-O.

Prcticas escolares de lectura y de escritura:los textos de la ensean!a y las "ala#ras de los $aestros

Andrea Britoi

Introducci/n

Durante muchos aos, los mtodos de enseanza de la lectoescritura ocuparon un lugarcentral en el debate educativo. Actualmente este tema sigue vigente, pero se actualiza yconvive con el creciente inters por la enseanza y el aprendizaje de los nuevos lenguajes delas tecnologas de la informacin. An cuando el acceso democr!tico a la cultura escrita siguesiendo una deuda pendiente y la e"istencia de grandes franjas de la poblacin alcanzadas porla sombra del analfabetismo #y de la pobreza# contina ocupando un lugar prioritario en la

agenda educativaii, la inclusin escolar de los nuevos lenguajes de las tecnologas de lainformacin aparece como un nuevo tema $ue convoca a la discusin, m!s all! de $ue elacceso a estos medios sea cuestin de minoras. %eer y escribir a travs de pantallas y tecladosconstituyen nuevos saberes $ue interrogan los procedimientos escolares de ingreso en lacultura escrita.

&ientras tanto, en las pr!cticas escolares resuenan los efectos de la prolongada y discutidabs$ueda de alternativas polticas, pedaggicas y did!cticas para la resolucin de estasproblem!ticas. As, en un encuentro de capacitacin docente, cuando la discusin gira en tornoa las formas de comunicacin mediada y a las transformaciones de los procesos de escrituraplanteadas por 'nternet, simult!neamente una maestra e"presa su preocupacin ante la falta deestrategias para ensear la letra cursiva en los primeros grados.

%os cambios en las significaciones sociales y culturales sobre la lectura y la escritura hanimpactado desde siempre en la escuela, portadora del mandato de su transmisin. (n tanto lalectura y la escritura son temas $ue evidencian la relacin entre sociedad y educacin, elinters en torno a su enseanza y a su aprendizaje traspasa los lmites de los discursoseducativos y se transforma en una preocupacin socialiii.

Ante esta histrica demanda, el campo de la educacin ha asumido la bs$ueda #continua ydisputada# de los modos m!s eficaces para la enseanza de estos saberes.Actualmente, losestudios acerca de la lengua y su did!ctica ocupan un lugar importante en la investigacineducativa y en la profusa literatura pedaggica especializada. )or su parte, las polticaseducativas de las ltimas dcadas han otorgado a la enseanza de la lengua un lugar

primordial, traduciendo este reconocimiento en un imperativo e instalando la tem!tica en losdiscursos curriculares y en las propuestas de formacin continua de los docentes.

(l conjunto de estos discursos diagnostican, e"plican, orientan, interpretan, prescriben lo$ue sucede y lo $ue sera deseable $ue suceda con la lectura y la escritura en la escuela. *oobstante, y aumentando la sospecha sobre la eficacia de la escuela, los problemas persisten.)erduran las dificultades de los alumnos para leer y escribir eficazmente a lo largo de losdistintos niveles del sistema educativo y el fracaso en los aprendizajes iniciales de la lectura yde la escritura sigue siendo una de las principales causas de la e"pulsin de los alumnos del

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sistema en los primeros aos de escolaridad. Asimismo, la inclusin escolar de nuevoslenguajes parece m!s asociada a su utilizacin como recursos did!cticos $ue a suconsideracin como saberes especficos $ue re$uieren el aprendizaje de nuevos modos de leery de escribir. %as pr!cticas escolares no parecen permeables a la gran cantidad de palabrasautorizadas acerca de la enseanza de la lectura y de la escritura.

(n relacin al desencuentro entre discursos y pr!cticas en el campo educativo, la irnicapregunta de Ant+nio *+voa -/ acerca de $u pensaban los docentes antes de $ue losinvestigadores decidieran $ue ellos eran 0profesionales refle"ivos1 2y podramos agregar0autnomos1 desde los discursos de las reformas educativas# refiere, a nuestro entender, a unode los aspectos nodales del problema. %a pobreza actual de las pr!cticas pedaggicasconstituye, segn *+voa, la contracara del e"ceso del discurso cientfico#educativo producidodesde !mbitos de produccin del conocimiento e"teriores a la escuela.

3in desconocer las diferencias en las lgicas propias de los distintos sub#campos en laproduccin y circulacin de los discursos educativos y de las complejas relaciones entre ellos, elpunto en comn y probablemente factor determinante en la persistencia de los problemas, es$ue estos discursos hablan acerca de las pr!cticas escolares pero no dialogan con ellas. 4 lo

hacen de un modo particular en tanto, siguiendo a Anne &arie 5hartier 6777/ en su an!lisis delos discursos educativos referidos a la enseanza de los aprendizajes iniciales de la lectura y dela escritura, las pr!cticas pedaggicas son invocadas pero est!n ausentes8 estos discursosdesignan una realidad escolar supuestamente conocida pero no descripta y, en este marco, los0haceres ordinarios1 de la pr!ctica escolar permanecen impensados.

(n la enseanza de la lectura y de la escritura resulta paradojal $ue la pregunta por latransmisin del lenguaje parezca responderse desde afuera de la escuela a travs de un modode enunciacin $ue, en forma de interpretacin y9o de prescripcin, e"presa cmo es o cmodebera ser esa enseanza sin dialogar con el discurso de los propios maestros. 4 en estaforma de enunciacin, el vnculo de los maestros con el lenguaje como elemento constitutivo desu trasmisin est! ausente. (n su modo de decir, los discursos pedaggicos interfieren en el

vnculo de los maestros con el lenguaje, de modo tal $ue la posibilidad de pensar 2hablar yescribir# acerca de su propia pr!ctica escolar $ueda limitada.

(n este marco, el objetivo de este artculo es analizar distintos modos de escribir y de leer laenseanza de la lengua por parte de los docentes entendiendo $ue esos modos e"presan unaforma particular de pensar la enseanza, llevarla a cabo y producir saber sobre ella. )ara ello,en el primer apartado realizaremos un an!lisis de las formas de lenguaje promovidas desde undiscurso pedaggico especfico: el discurso curricular oficial. (ste an!lisis no pretende sere"haustivo sino $ue selecciona algunos momentos clave en la historia curricular argentina paramostrar cmo las pautas curriculares configuran las formas de pensar y decir de los maestrosacerca de la enseanza de la lectura y de la escritura. (n el segundo apartado, plantearemosalgunas ideas $ue puedan orientar la construccin de un di!logo productivo entre el currculum

y las palabras de los maestros en torno al problema de la enseanza de estos saberes.

&. l discurso curricular y la con1iuraci/n de los escritos de los $aestros

(n este apartado partimos del supuesto de $ue las formas a travs de las cuales losmaestros significan su tarea y encuentran posibilidades de comunicarla son condicionadas porlos modos de enunciacin de los discursos curriculares oficialesiv. As, los mecanismos deregulacin del discurso pedaggico oficial generan formas de pensar y decir la enseanza por

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parte de los docentes en las $ue el nfasis est! puesto en el control de reproduccin deldiscurso por sobre su reconte"tualizacin en las pr!cticas escolares.

(n nuestro an!lisis de estos mecanismos, tomaremos dos momentos clave de la historiacurricular argentina: la definicin de los contenidos mnimos para la escolaridad primaria a partirde la sancin de la %ey de (ducacin 5omn -;67 y la conformacin de los lineamientos

curriculares de fines de la dcada de los setenta y de los ochenta. (l inters radica en indagarcmo el discurso curricular oficial regul el modelo de enseante y molde sus formas depensar y comunicar las pr!cticas de enseanza de la lengua. )articularmente, consideraremosel control de las pr!cticas de escritura de los docentes acerca de la enseanza como unaspecto clave de los mecanismos de regulacin de este discurso.

%a eleccin de las pr!cticas de escritura de los docentes no es casual, en tanto la escrituraconstituye una herramienta intelectual y cultural. %a escritura es una herramienta intelectual entanto, por su car!cter diferido, distanciado y controlado, favorece la objetivacin del discurso ysu manipulacin. (l descentramiento del propio discurso caracterstico del proceso de escriturapermite, de un modo particular y cualitativamente distinto al habla, la materializacin delpensamiento, la revisin critica de las propias ideas y su transformacin. (n este sentido, las

pr!cticas de escritura establecen una relacin significativa entre sujeto y conocimiento.Asimismo, la escritura es una herramienta cultural en tanto permite la creacin de situacionesde intercambio y produccin colectiva del conocimiento. (stos intercambios, promovidos porinstituciones y pr!cticas, implican un proceso de elaboracin de gneros escritos $ue re$uierende habilidades maduras de lectura y escritura para su composicin y recepcin Alvarado, &.,5orts, &., 677-/.


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y la composicin. Ajustada a las e"igencias del mtodo, la composicin adopt los elementosde la retrica antigua, transform!ndose de este modo en una forma privilegiada para lainstruccin moral e intelectual de los alumnos. %a adaptacin del modelo retrico a lase"igencias pedaggicas supuso la conformacin de un saber escolar $ue constituy a lacomposicin en un gnero de produccin y circulacin e"clusivamente escolar. %a orientacindiscursiva $ue supona la retrica antigua 2adecuacin al gnero y al destinatario# $ued

limitada en la pr!ctica escolar a la produccin de un gnero predominante y a su circulacine"clusiva entre alumnos y maestro. (ste proceso de desconte"tualizacin del saber tuvo, entreuno de sus rasgos principales, el nfasis en la enseanza de la composicin de a$uelloselementos consonantes con la transmisin de normas, modelos y valores, eje vertebrador delproceso homogeneizador. (n este marco, la descripcin vinculada a la observacin aparececomo la forma m!s adecuada para promover el disciplinamiento de los sentidos vi Alvarado,677-/.

%a adopcin de este modelo de enseanza de la escritura supuso la r!pida e intensivaapropiacin del saber tcnico necesario por parte de los maestros. (sto implic el reemplazo delas pr!cticas vigentes de los docentes por los nuevos saberes procedentes del campopedaggico a travs de distintos dispositivos. (ste reemplazo no slo estuvo centrado en la

adopcin de nuevas metodologas para la enseanza sino $ue tambin se ocup de $ue laspr!cticas de escritura de los maestros reflejaran la concepcin de escritura propuesta. De estemodo, los dispositivos puestos en marcha para la modificacin y uniformizacin de las pr!cticasde enseanza incluyeron la configuracin de las maneras de leer y de escribir de los docentes.

La escritura sobre la prctica: las Conferencias Pedaggicas@no de los mecanismos $ue permitieron la r!pida capacitacin de los docentes en los

nuevos principios y metodologas para la enseanza fue la realizacin de las )onferencias*edaggicas. (stas conferencias, presididas por el 5uerpo de 'nspectores, de realizacinperidica y asistencia obligatoria, eran de dos tipos: doctrinales y pr!cticas. %as primeras,mensuales, consistan en disertaciones y debates sobre mtodos y programas. %a disertacin,previamente preparada por el docente cuya designacin no poda ser e"cusada, tena un

tiempo destinado a su lectura de cuarenta minutos y $uince para las objeciones de los pares,luego de las cuales el docente e"positor gozaba de treinta minutos de derecho a rplica. (stasconferencias eran luego publicadas en El +onitor de la Educacin )omn. %as segundas,bimensuales, consistan en lecciones modelo, tambin sometidas a discusin y crtica.

(l control de estas instancias fue asumido por los inspectores, $uienes regulaban laasistencia de los docentes, presidan las conferencias, en muchos casos las dictaban, yconfirmaban la aprobacin y publicacin de lo e"puestovii.

De la lectura de las conferencias publicadas puede advertirse $ue las caractersticas de laenseanza de la escritura sealadas anteriormente parecan no restringirse solamente al!mbito del aula. (n una de las conferencias publicadas en ->> en El +onitor de la Educacin

)omn, leemos:

Enseguida, fue invitada la ra. omasa . de +ende! a dar su leccin sobre pr$ctica sobre/escripcin de ob"etos a ni0os de primer grado. *resentes las alumnas para el acto, la ra. de+ende! antes de empe!ar su leccin y la forma en 'ue le dara a cada una de las partes 'uetratara, haciendo notar a la asamblea el ob"eto 'ue se propona. /espus de expresar con alturay correcto lengua"e los principios pedaggicos 'ue adoptara en su leccin %1& 2cto continuo el*residente someti la leccin a la crtica pedaggica e hicieron uso de la palabra la ra. de3nfan!n y los res. *ochelu y +almstr4n. #a primera ob"et la leccin diciendo 'ue haba notadoindisciplina en la disposicin y manera de estar en clase las alumnas y 'ue la disertante deba

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haber ense0ado por sentencia %1& El r. *ochelu di"o 'ue haba notado contrariedad en lasexplicaciones y 'ue deba haber ense0ado por sentencias y no por monoslabos. erminada ladiscusin, fueron votadas las conclusiones y la leccin, siendo aprobadas por unanimidad. 5uedesignada la rta. )armen 6arlaro para la prxima conferencia, 'uien eligi como tema)onversaciones sobre la vaca7 en 8er. 9rado(viii.

(n esta escena, la disertacin re$uiere de un ejercicio de retrica previo en el $ue laadaptacin al destinatario 2inspectores y colegas# es central para su persuasin y para lograr laaprobacin de su contenido. (l correcto lenguaje, principio de las prescripciones curriculares yconfigurador del modelo de maestro de la poca, debe ser puesto en acto en la presentacin.%a 0descripcin de objetos1, eje de trabajo en la enseanza de las pr!cticas de composicinescrita, es el objeto de debate. tra de las actas publicadas en ese ao nos relata:

El r. *residente invit a la rta. )osta para 'ue diera principio a su leccin. #a rta.)onferenciante, cuyo tema elegido era 7#ectura en primer grado7, por el mtodo de 6erra, dio suclase, valindose para ello del cartel : de lectura y varios e"ercicios 'ue hi!o practicar a susalumnos para llegar al conocimiento de la palabra generadora 7parag;ita7 'ue era lo 'ue se

propona ense0ar. erminada la leccin y despus de algunas observaciones de la rta. de#afuente, rta. #upo y r. +edrano, 'ue fueron contestadas por la rta. /isertante, present sta

las siguientes conclusiones 'ue fueron aprobadas< 8. El xito de la ense0an!a de la lectura y elmtodo del /r. 6erra depende esencialmente del inters con 'ue hayan sido mantenidas lasconversaciones sobre las l$minas respectivas< 8. *or'ue de esa manera depende 'ue las

palabras 'ueden bien impresas en la mente del ni0o %1& =. Existe en los alumnos una marcadatendencia a escribir siempre con letra de imprenta, dificultad 'ue el maestro debe salvar,exigindoles e"erciten m$s la letra cursiva, de ese modo evitar$ graves entorpecimientos en eladelanto de la escritura(ix.

(l aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura es el tema de esta presentacin, en lacual la observacin y la descripcin 2apoyadas en el uso de l!minas# y el nfasis en lacaligrafa son presentados como pilares metodolgicos. )ara su abordaje, la 0leccin modelo1de lectura #principio estructurante de la pedagoga normalista#, es replicada ante el pblicoparticipante". As, la preparacin y simulacin de la clase en la conferencia y la elaboracin deargumentos para su posterior discusin se constituye en el modo m!s enf!tico de validar lalegitimidad del mtodo de enseanza de la lectoescritura impuesto por el discurso del campopedaggico 2en este caso, el mtodo de Brancisco Cerra# y de asegurar su uso correcto.

La escritura de lo cotidiano: desarrollo de programas y observaciones diarias(l desplazamiento y reemplazo de los saberes docentes tambin alcanza la cotidianeidad

escolar. )ara ello, la regulacin de las pr!cticas de escritura y de lectura de los docentes resultaotro de los dispositivos instrumentados $ue contribuye a ese fin. %as lecturas y los escritos delos maestros sobre la enseanza encuentran forma en distintas reglamentaciones, de modo tal$ue pueda realizarse, a travs del accionar de los inspectores, el control de la enseanza de lossaberes prescriptos y la aplicacin de los mtodos validados desde el discurso pedaggico. (nuna publicacin de El +onitor de la Educacin )omnde --"i, leemos en las 0'nstruccionessobre desarrollo de programas y aplicacin de mtodos y procedimientos de enseanza1e"pedidas por el 'nspector


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mediciones y c$lculos r$pidos, etc.< series de dictados en sus mltiples aspectos, de gimnasiagramatical y de vehculo para la ense0an!a de la composicin y para la transmisin de distintosconocimientos literarios, cientficos o artsticos> composiciones orales y escritas sobre temasconcretos, de acuerdo con la capacidad mental de los alumnos %1& )ada maestro deber$ tenersobre su mesa de traba"o, sin per"uicio del cuaderno de tpicos, un cuaderno de lecciones,

programas desarrollados y otro de e"ercicios de 2ritmtica y /ictado y planes de composicin yseries de problemas graduados. /eber$ exigrsele una e"ercitacin variada y constante en+atem$tica, lectura y lengua"e de modo 'ue lleguemos a hacer efecto el concepto fundamentalde la escuela primaria, 'ue consiste en ense0ar a leer, escribir y contar bien(xii.

(l control de los alumnos por parte del docente constituye una tarea central $ue tambindeber ser registrada. A tal efecto, el libro de observaciones diarias es un instrumento escritoadecuado a ese seguimiento. (n la misma publicacin, esta vez de -67, se e"presa:

El maestro necesita para ordenar convenientemente sus clases, para saber si se le da losresultados 'ue apetece, para clasificar debidamente a sus alumnos, para hacer ver, en fin, encual'uier momento el elemento 'ue moldea debe y puede llevar diariamente un libro deobservaciones %1& ?especto a la forma m$s pr$ctica de llevarlo a cabo, considero la siguienteH/.

e hace necesario un replanteo profundo del verdadero papel 'ue "uega la ense0an!a de la

lengua en la escuelas primaria, 'ue hasta hoy ha privilegiado la ense0an!a de la lengua escrita, yde la gram$tica descriptiva %1& i consideramos al ni0o como su"eto comunicador, es necesario'ue< descubra su interioridad y la realidad circundante. *ara ello debe nutrirse de diversasfuentes> posea una herramienta efica!< el cdigo> emita mensa"es claros y significativos. #asfuentes son las circunstancias 'ue estimulan y enri'uecen su mundo afectivo e intelectual.*ueden ser internas %imaginacin, reflexin, realidad circundante, a travs de la observacin y lasvivencias& o externas %la lectura como fuente de informacin y recreacin personal, la entrevista oconversacin oral& %1&( Diseo 5urricular# Documento de Case# ;/

0Area #engua. Bb"etivos terminales del tercer ciclo< ?eali!ar actividades 'ue desarrollen elpensamiento reflexivo %1& )ultivar la sensibilidad esttica a travs de cuentos, poesas,canciones. Ctili!ar los diversos modos de expresin< ling;stico, corporal, musical, pl$stico,desarrollando la capacidad creadora. )aptar el valor expresivo de la lengua(. %ineamientos5urriculares *ivel )rimario, Fo *egro, -/

(n este nuevo orden, los maestros se encuentran ante la tarea de especificar las pautascurriculares de modo autnomo y creativo, pero planificado. (n relacin con esta delegacin,parece complejo pensar en modos autnomos y creativos $ue, inaugurando una nueva era detradiciones pedaggicas, organicen la vida escolar y la enseanza de nuevos saberes. (n elcaso de la enseanza de la escritura, el panorama se complica si se considera $ue losmaestros son $uienes, en forma autnoma y a partir de ciertos principios generales y fle"iblesdados por la normativa curricular, deben componer un orden distinto para su enseanza atravs de innovadoras pr!cticas de escritura $ue, libres del control y de la correccin en su usopor parte del maestro, estimulen la originalidad y la invencin de los alumnos. %a composicinde la enseanza delegada en los maestros a partir de este nuevo ordenamiento curricularsupone no slo la adopcin de nuevas formas de pensar la organizacin de sus pr!cticas sinotambin la adopcin de nuevos supuestos disciplinares y did!cticos $ue, el caso de la lengua,barren con el lugar asignado al maestro en su enseanza hasta el momento.

La escritura anticipadora: planificaciones, carpetas didcticas y proyectos(n este conte"to, los discursos especializados de la pedagoga, y especialmente de la

did!ctica, traen en su mano la herramienta m!s til para responder a las necesidades de losdocentes frente a la responsabilidad delegada. 3i ensear es prever racionalmente laorganizacin y administracin de los nuevos saberes, aprender a planificar, en tanto condicinnecesaria para el ejercicio de la tarea de enseanza, es un saber $ue constituye dominioe"clusivo de este discurso. )or otra parte, estos discursos traen consigo la posibilidad decontactarse con las nuevas concepciones de enseanza de la lengua delineadas por las

prescripciones curriculares y de ponerlas en juego en el diseo de la tarea de enseanza.

%aplanificacin did$ctica es, entonces, la forma de escritura pedaggica $ue se instala casicon e"clusividad en las pr!cticas cotidianas de enseanza. 4, a nuestro entender, esta formade escritura docente evidencia uno de las efectos m!s fuertes de las nuevas reglas delordenamiento curricular.

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(n la dcada de los sesenta, el auge de la planificacin educativa se plasmaba en losdiscursos de los planes de estudio. Istos comunicaban la prescripcin en un formato y con unlenguaje y trminos propios de los discursos tecnicistas. (n otro trabajo, )alamidessi -/seala $ue estos formatos, e"presados en una matriz ta"onmica, disponan las clasificacionesdel saber escolar y los objetos a distribuir en cada grado. (sta organizacin discursiva, centradaen la clasificacin y el detalle, responda segn este autor a la necesidad de conservar y

reproducir discursos morales. (n este marco, la regulacin de la actividad de enseanza entodos sus aspectos se sostena en el supuesto del docente como intrprete, encargado demediar entre lo dispuesto curricularmente y la actividad del alumno.

(l desplazamiento hacia los maestros del control del empleo del tiempo y de la distribucinde las ocupaciones escolares $ue produce el reordenamiento curricular de fines de los setentay de la dcada de los ochenta genera un movimiento $ue desplaza y afianza en las pr!cticas deescritura de los docentes los formatos, lenguajes y trminos de los discursos curriculares de lossesenta"vi. 3i ahora los maestros son $uienes deben regular la actividad de enseanza a partirde los principios fle"ibles y abiertos de la normativa curricular, la planificacin detalladaconstituye el instrumento m!s adecuado para organizar el trabajo.

%os principios enunciados por la norma curricular son retomados, reordenados yespecificados por los maestros en cuadros de doble entrada $ue organizan la distribucin deltiempo escolar y el tratamiento de los contenidos definiendo, con e"haustividad y criteriosclasificatorios, los objetivos, las actividades, las evaluaciones y los recursos necesarios. %aunidad did$ctica, mnima e"presin de la organizacin del trabajo escolar, reproduce el mismoformato.

%a misma e"haustividad y nfasis en el detalle se manifiesta en otro tipo particular deescritura, complementaria a la planificacin y tambin vinculada a las tareas de diseo: lacarpeta did$ctica. (sta carpeta contiene la secuencia de trabajo tal como se reproducir! con losalumnos. As, los maestros escriben las actividades y sus consignas, las resuelven e incluyenlos te"tos u otras fuentes $ue ser!n utilizadas de tal manera $ue, luego de su aplicacin en el

aula, puede establecerse su correspondencia casi ine$uvoca con las escrituras de loscuadernos de clase de los alumnos.

(stas formas de escritura pedaggica comienzan a convivir hacia fines de los ochenta conotro tipo de registro $ue se instala tmidamente en el intento de responder a los principios deinterdisciplinariedad e integracin de contenidos enunciados en algunos de los currculum deesa dcada. (lproyecto constituye un tipo renovado de escritura $ue comienza a adoptarse enalgunas escuelas. Cajo ttulos abarcadores, a veces referidos a contenidos especficos y otrasrecurriendo a met!foras, se organiza la enseanza a travs de un trabajo de composicin $ueselecciona contenidos de los distintos ejes o ideas b!sicas a travs de las cuales se estructuranlos diferentes campos del conocimiento en la normativa curricular. 3in embargo, y aun$ue sedesdibujen los lmites del cuadro de doble entrada, la adopcin de esta forma no logra

despegarse de la rgida estructura clasificatoria retomada en las planificaciones did!cticas. %atarea de composicin no resulta sencilla y la integracin enunciada en los discursos curricularesse resuelve en un listado $ue ordena y e"plicita a $u campos corresponden los contenidos atratarse y a travs de $u actividades ser!n enseados. %a interdisciplinariedad $ueda limitadaa un agrupamiento de contenidos afines $ue pueden ser reunidos bajo una categora general y$ue ser!n desarrollados con la misma lgica enunciada en la planificacin did!ctica.

(n este escenario de tareas de planificacin delegadas a los docentes, la profusa literaturapedaggica y did!ctica ofrece modelos de trabajo $ue alivianan el trabajo de diseo de las

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estrategias de enseanza y su comunicacin. (n el caso de la lengua, distintas publicacionesacercan a los maestros planificaciones tipo $ue resuelven paso a paso la enseanza de lalectura y de la escritura desde los nuevos enfo$ues"vii.

(l modo de construccin de estos escritos y de sus circuitos de circulacin instala el controlde la autonoma del docente. %a fle"ibilidad y mayor inestabilidad del currculum, al mismo

tiempo $ue e"igen nuevos mecanismos institucionales y nuevas competencias profesionales,plantean la necesidad de informacin para su control Beldman, D. y )alamidessi, &., -;/. %aplanificacin de la enseanza y su registro escrito a travs de distintos formatos constituyen laprueba m!s evidente 2y convincente# para $ue desde distintos niveles de supervisin puedancontrolarse $ue las escuelas y sus docentes est!n renovando las pr!cticas de enseanzainspirados en las fle"ibilidad y apertura de la norma. (n el marco de las pautas de ordenamientoy regulacin curricular, este tipo de escritura abona al control de $ue los docentes est!nasumiendo con invencin, racionalidad y dominio autnomo, el 0libre gobierno1 de la tarea deenseanza en las escuelas.

*uevamente, la escritura pedaggica est! marcada por un proceso de desconte"tualizacin,ya $ue aparece orientada m!s por la necesidad de dar cuenta de la apropiacin de los cambios

prescriptos $ue por su traduccin refle"iva en las pr!cticas. (n este marco, la escriturapedaggica pierde sentido en tanto forma de pensar y producir conocimiento sobre la propiatarea"viii.

%a ausencia de mecanismos $ue orienten a las escuelas y a sus docentes en lainterpretacin de la nueva norma para asumir la tarea de composicin delegada produce unaforma particular de organizar y comunicar el trabajo docente $ue define un rasgo caractersticode la concepcin de enseanza adoptada. (n el cuadro de situacin para el cual se construyen,los escritos de los maestros se desarrollan atravesados por la lgica de la anticipacin. %aprevisin escrita de la enseanza en planificaciones y proyectos lleva, desde su mismadesignacin, una forma de pensar la enseanza donde lo $ue se privilegia es su car!cteranticipatorio, en el cual la linealidad del tiempo encuentra su punto de partida en un presente

proyectado al futuro. &etaforizando los procesos de escritura podramos decir $ue, en el 0te"tode la enseanza1, este tipo de escritos constituyen el es$uema de lo $ue se va a escribir, laplanificacin del escrito, la intencin puesta en te"to. (n este proceso, no aparecen formas deescritura $ue permitan la vuelta sobre lo escrito, la revisin del propio te"to de la enseanza ysu reformulacin.

(n el caso de la enseanza de la lengua, la adopcin de los nuevos enfo$ues curricularesreflejada en los escritos de los maestros no se tradujo directamente en una renovacin de laspr!cticas. %a ecuacin nuevo discurso curricular# nuevas pr!cticas de enseanza dio resultadosdispares en la cotidianeidad del aula, ya $ue en general la fuerza de las tradicionespedaggicas vigentes se impuso por sobre las nuevas miradas de la enseanza de la lectura yde la escritura. %os principios renovados de la did!ctica, basados en la libre e"presin y en la

consecuente menor intervencin del docente en el proceso de los alumnos, no lograronreemplazar viejas pr!cticas sino $ue, en el mejor de los casos, convivieron con ellas. %osprincipios de la gram!tica estructural como eje de la enseanza de la lengua y la intervencionesdel maestro en trminos de gua directiva y correccin sobre el proceso de escritura de losalumnos resultaron rasgos perdurables en las pr!cticas de enseanza demostrando, frente alas nuevas propuestas, un mejor acomodamiento a las reglas del funcionamiento del escenarioescolar.

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3era interesante analizar la continuidad de este proceso a partir de la renovacin de losdiscursos curriculares de la dcada de los noventa, ya $ue en stos la apertura y fle"ibilidad desus pautas de ordenamiento se acentan y la referencia a la autonoma de las escuelas y de losdocentes en las decisiones acerca de la enseanza es e"plcita"i". (ste nfasis confluye con unnuevo movimiento de incorporacin de discursos disciplinares renovados y con una notoriapresencia del discurso did!ctico en la traduccin para su enseanza.

(l caso de la lengua es un claro ejemplo de esta renovacin. %os avances de lainvestigacin lingJstica y de la psicologa cognitiva se incorporan en el discurso curriculartraducidos en la necesidad e"plicitada de $ue la enseanza escolar de la lectura y de laescritura est centrada en la comprensin y produccin de te"tos de distintos gnerosdiscursivos. (sta necesidad, $ue marca un 0regreso de la retrica1 Alvarado, 677-/, supone unproceso de escritura $ue impli$ue el aprendizaje de procedimientos propios de cada gnerodiscursivo y promueva el acrecentamiento gradual del control sobre los propios procesos decomposicin escrita. (n este sentido, la vuelta a la retrica se plasma escolarmente en lanecesidad de crear situaciones de escritura $ue incluyan la consideracin del destinatario y laeleccin del gnero m!s adecuado segn los propsitos $ue se persigan.


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6776/. (n el escenario descripto, la escritura pedaggica de los maestros resulta un procesodevaluado, una pr!ctica fuertemente an$uilosada y ritualizada de la vida cotidiana de lasescuelas. %os escritos de los maestros aparecen como un 0elemento de supervivencia1, entanto fueron configurados, se constituyeron y perduran como una forma de e"presinprioritariamente centrada en la reproduccin y la adopcin formal de los sucesivos cambiosprescriptos por el discurso curricular.

(ste discurso, construido desde una concepcin de la escuela como espacio dereproduccin del discurso m!s $ue como un lugar de produccin de cultura pedaggicaDussel, -;/, entabla un di!logo particular con las escuelas. %as formas a travs de lascuales los docentes escriben y dan cuenta de sus tareas de enseanza se cristalizan enformatos y pr!cticas de escritura ritualizadas donde la refle"in sobre la propia tarea se ubicaen un segundo plano. (l discurso curricular 2en sus sucesivas renovaciones# generamecanismos $ue inhiben la circulacin y difusin de otros saberes pedaggicos producidos enel !mbito escolar y $ue tambin forman parte de su cultura.

(n trminos de polticas educativas, y m!s especficamente curriculares, pensar a laescuela como lugar de produccin de cultura pedaggica supone la puesta en juego de

mecanismos a travs de los cuales el orden regulativo del currculum pueda activarse endi!logo con los saberes propios de la cultura escolar. Di!logo $ue construye en el mismoproceso de interaccin, $ue supone conflicto y desajuste en sus intercambios, $ue admitepluralidad de voces, $ue incluye al otro y a lo ya dicho por otras voces. Di!logo $ue pone enacto una concepcin del currculum $ue, en el proceso complejo de su construccin, reconocelos significados y sentidos otorgados por las escuelas y los docentes a la norma curricular.

Ahora bien, N$u significa pensar un di!logo con los saberes de la cultura escolar enrelacin con la enseanza de la lenguaO

(n primer lugar, supone considerar $ue las renovaciones curriculares acerca de laenseanza de la lengua orientadas por los cambios disciplinares y did!cticos interpelan,

inicialmente, el propio vnculo de los maestros con el lenguaje. Fesulta poco probable $ue loscambios sucesivos e"presados por el discurso curricular acerca de las nuevas formas deentender socialmente a la lectura y a la escritura redunden en una transformacin directa de laspr!cticas de enseanza sin considerar, previamente, cmo esos cambios resignifican laconcepcin de la lectura y de la escritura de los propios maestros.

(l mandato de la norma curricular y su urgencia por impactar en las pr!cticas escolaresparece saltear un paso previo y, creemos, determinante. 3i la demanda social traduce enimperativo $ue la escuela asuma la responsabilidad de la enseanza de los nuevos lenguajesde las tecnologas de la informacin y e"presa esa necesidad a travs del currculum, aun$ueteido de obviedad, parece necesario resaltar $ue la vinculacin de los maestros con estosnuevos lenguajes y la transformacin en sus formas de procesar informacin, por ejemplo, es

un punto a atender. 3i los avances de la investigacin lingJstica demuestran $ue comprender yproducir un te"to re$uiere del aprendizaje de ciertos procedimientos, particulares y complejos, yestas conclusiones se traducen curricularmente en la necesidad de formar lectores y escritorescompetentes en distintas situaciones, nuevamente obvio y necesario parece resultar el trabajoprevio con los maestros sobre sus propios procesos de lectura y de escritura. 3i elacercamiento a la literatura en la escuela se plantea como una forma de valoracin esttica ycultural y de contactarse con mundos ficcionales para desarrollar as la imaginacin y lacreatividad, parece insoslayable indagar y recrear ese vnculo con los maestros.

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(l reconocimiento y atencin al vnculo de los maestros con el lenguaje resulta unacondicin necesaria para pensar, luego, en sus formas de enseanza. Desde la normacurricular, prescribir cambios en la enseanza de la lectura y de la escritura supone considerar$ue los mecanismos para su desarrollo deben centrarse en los vnculos de los maestros con ellenguaje como elemento constitutivo de su transmisin""i. %a refle"in sobre ese vnculo resultaas necesaria para $ue puedan pensarse, junto con los docentes, formas posibles de

enseanza. (sta forma de construccin constituye el nico marco posible para $ue el discursodel campo pedaggico e"perto, particularmente el did!ctico, se articule con las pr!cticas deenseanza en una relacin viable y productora de sentido.

)ensar un di!logo con los saberes de la cultura escolar en relacin con la enseanza de lalengua implica, en segundo lugar, reconocer el conocimiento pedaggico producido por losdocentes, en este caso, acerca de la enseanza de la lectura y de la escritura. (steconocimiento forma parte de la cultura escolar y resulta de una sedimentada configuracin en la$ue conviven y se yu"taponen saberes profesionales, biografas escolares, sentido comn,tradiciones pedaggicas, pasiones e inercias, huellas de prescripciones curriculares heredadas,etc. (ste conocimiento construye significaciones compartidas y orienta, a veces e"plcita y otrasimplcitamente, las tareas de los docentes. %a eleccin de un te"to literario para ser ledo en el

aula, la re# pregunta al relato de un alumno, la bs$ueda de distintas formas para conectar a losalumnos con el placer de la lectura, el cambio de un libro de te"to, entre otras, son decisiones yhaceres cotidianos sostenidos por razones y $ue entraan el saber pedaggico de losdocentes.

)ero estos saberes se encuentran en el hacer escolar y diario de los maestros, m!s $ue en

su refle"in sistem!tica y circulacin. 3on saberes $ue circulan en la vida hablada de lasescuelas pero $ue no encuentran formas ni tiempos para ser pensados, interpelados,confrontados, transformados. Fesulta necesario hacer escritos estos saberes, no en el sentidosausseriano de la escritura en tanto reproduccin del habla, sino consider!ndola como instanciaparticular de produccin.

Feconocer estos saberes implica un primer movimiento de valoracin $ue se e"prese en laconsideracin de la escritura de los maestros como forma de producir y poner en circulacin supropio conocimiento. %a puesta en acto de esta valoracin implica volver a mirar los procesosde escritura de los maestros a travs de estrategias de desarrollo del currculum $ue seorienten en dos sentidos.

)or un lado, y volviendo al vnculo de los maestros con el lenguaje como condicin previapara su enseanza, si los nuevos mandatos curriculares sealan la necesidad de promoverprocesos escolares de escritura $ue e"ijan la representacin retrica de la tarea a resolver,resulta prioritario $ue este trabajo sea realizado con los maestros. 4 a$u nos estamosrefiriendo a la necesidad de $ue los maestros escriban no slo como condicin para pensar enalternativas para su enseanza sino como un fin en s mismo.

3i entendemos a la escritura como una herramienta intelectual y cultural, el trabajo con losdocentes sobre la problematizacin de sus propios procesos de escritura como forma deproduccin de conocimiento pedaggico es una pieza clave. %a nocin de problema en laescritura supone un proceso $ue implica la seleccin y bs$ueda de distintos gnerosdiscursivos y de procedimientos, recursos y modos de decir adecuados a la situacin. (steproceso, $ue supone la reformulacin del propio te"to, promueve la apropiacin crtica y latransformacin del conocimiento.

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Desde esta concepcin, la escritura de los maestros podra ser considerada como ungnero pedaggico""iien el $ue su particularidad est dada no por la desconte"tualizacin sinopor su adecuacin refle"iva a situaciones especficas de la tarea de enseanza. *o se trata decondenar las planificaciones, los libros de temas ni las observaciones diarias. 3e trata dereinventarlos, dot!ndolos del primer sentido para el cual deben pensarse: la tarea de ensear./. %a pregunta por uno mismo $ue formula el relato de la propia historiaarticula la e"periencia en el recorrido personal, abre la posibilidad de entenderse como parte de

otras historias e invita a cuestionarse las formas a travs de las cuales se construye la propiainterpretacin. (n segundo lugar, la narrativa anuda una particular relacin con el tiempo, entanto el pasado es invocado significativamente al presente y, de la misma manera, el futuro esimaginado a travs de posibles caminos. %a narracin e"presa la durabilidad personal a travsde dos formas constitutivas y coe"istentes: el tiempo del relato y el tiempo de la historia. (neste sentido, el tiempo narrativo, como seala Ficouer ->/, es tiempo humanamenterelevante, y su importancia est! dada por los significados asignados a los acontecimientos.

(n el caso de la enseanza de la lengua, la narrativa pedaggica puede constituirse en unaforma de escritura por medio de la cual los maestros resignifi$uen sus e"periencias deenseanza en relacin con su propia historia de maestros. Asimismo, preguntarse por laidentidad docente en relacin con la enseanza de ciertos saberes interroga la propia

vinculacin con stos y la significacin atribuida desde otros discursos. 3e trata de $ue losmaestros se construyan con palabras personales desde las preguntas, aciertos, certezas,incertidumbres $ue la tarea de ensear a leer y escribir les genera, poniendo en suspenso lasrespuestas de otros discursos para luego dialogar con ellos""iii.

&!s all! del formato, se trata de encontrar modalidades de e"presin a travs de las cualeslos maestros puedan entablar un di!logo en la construccin del currculum. &odalidades $uepermitan hacer hablar al saber pedaggico $ue circula en las escuelas y producir nuevosconocimientos sobre la enseanza. Dialogar con estos saberes supone habilitar las lecturas e

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interpretaciones $ue dispara el discurso curricular y estar dispuestos a encontrar disensos yheterogeneidad en las percepciones, pr!cticas, direcciones y ritmos del cambio escolar Dussel,677-/. (ste es $uiz!s el desafo de construir un currculum genuino $ue abone en la mejora delas pr!cticas de enseanza de los saberes escolares, en especial, de la lectura y de la escritura.

onclusiones

(n su an!lisis del fracaso de la enseanza de la escritura en las escuelas francesas a finesde los ochenta, &ichel 5harolles sealaba dos razones centrales: por un lado, la artificialidad delas situaciones escolares de escritura, marcada tanto por la e"istencia de un nico y repetidodestinatario 2el docente# $ue lee los escritos orientados siempre por el mismo propsito, comopor la recurrencia tem!tica $ue no convoca el inters de los alumnos ni invita a investigar lascaractersticas de distintos gneros. )or otro lado, las representaciones de los alumnos ydocentes acerca de la escritura y sus efectos inhibitorios sobre el aprendizaje, en las $ue laescritura aparece asociada a un don $ue algunos poseen e"clusivamente, no plausible dead$uirirse slo con el trabajo 5harolles, ->H citado en Alvarado, &., 6777/.

(nsayando ampliar el alcance de estas afirmaciones, en este artculo realizamos unrecorrido orientado por la idea de $ue el fracaso en la refle"in y cambio de las pr!cticas deenseanza de la lectura y la escritura encuentra un punto de e"plicacin en las formas a travsde las cuales los maestros escriben 2y por tanto conocen, piensan, elaboran nuevos saberes#acerca de ellas.

)ara ello, referimos a dos momentos claves de la historia curricular de nuestro pas,analizando las relaciones entre el discurso curricular oficial y la configuracin de las formas deescribir y comunicar las pr!cticas de enseanza en las escuelas. )articularmente, e"plicamoscmo las escrituras pedaggicas de los maestros fueron signadas por un proceso dedesconte"tualizacin, en tanto encontraron su principal sentido en el control de la enseanza

por sobre la posibilidad de constituirse en un instrumento de refle"in sistem!tica sobre lapropia tarea. (n este marco, los discursos y lenguajes del discurso pedaggico e"perto fueronasimilados en las escrituras de los maestros en tanto permitan dar cuenta de la aplicacin de lanorma curricular. (n este proceso, jugaron dos variables complementarias. )or un lado, laconcepcin de currculum como aplicacin de la norma m!s $ue como interpretacin yresignificacin de la misma en los conte"tos escolares. )or otro lado, la ausencia demecanismos $ue, en la bs$ueda de la modificacin de las pr!cticas de enseanza, articularanlos discursos curriculares con el saber pedaggico de las escuelas.

)artiendo de estas e"plicaciones, presentamos algunas ideas $ue puedan contribuir en labs$ueda de nuevas formas de e"presin de los maestros acerca de sus pr!cticas en undi!logo constructivo con el currculum. (n esta direccin, y en relacin con el caso de la

enseanza de la lectura y de la escritura, sostuvimos la importancia de repensar el vnculo delos maestros con el lenguaje como condicin necesaria para la modificacin de las pr!cticasescolares. (sta consideracin ad$uiere sentido no slo en la urgencia de encontrar solucionesa los problemas de enseanza de la lengua declarados socialmente y enunciados por elcurrculum, sino tambin en $ue esas soluciones transmitan la voz del saber pedaggico de losdocentes. 4 para esta transmisin, las pr!cticas de escritura de los maestros necesitan serreorientadas poniendo el nfasis en la escritura en tanto modo de construir socialmente elconocimiento.

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%a bs$ueda de nuevas formas de e"presin de los maestros se orienta por la conviccinde $ue stos tejen diariamente los te"tos de la enseanza de la lengua, te"tos $ue necesitanser contados, confrontados y difundidos a travs de pr!cticas de escritura $ue encuentren m!sde un nico destinatario y sostenidas en la idea de $ue escribir no es un don asignadonaturalmente a pocos.

(n conte"tos de profundos cambios sociales, culturales, econmicos y polticos en loscuales la funcin social de la escuela se encuentra interpelada, la discusin acerca de lossaberes $ue sta debe transmitir no puede e"cluir a los docentes. 4 si en esta discusin lalectura y la escritura siguen siendo considerados saberes b!sicos y la escuela continaportando principalmente el mandato de su transmisin, la cuestin previa a considerar es elacceso democr!tico de los docentes a estos saberes.

Bi#liora14a citada

A%MAFAD, &aite 6777/ #eer y escribir. extos y apuntes de una capacitacin. &imeo,@()59B%A53.

######################## 677-/ (nfo$ues en la enseanza de la escritura, en A%MAFAD, &. coord./Entre lneas. eoras y enfo'ues en la ense0an!a de la escritura, la gram$tica y laliteratura, B%A539 &anantial, Cuenos Aires.

A%MAFAD, &aite y 5F


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colonial a la ?a!n de +i Fida. @niversidad *acional de %uj!n9 &io y D!vila, CuenosAires.

D@33(%, 'ns -;/ 3obre el discurso pedaggico: a propsito del libro #a estructura deldiscurso pedaggico, en ?evista *ropuesta Educativa, B%A53, Cuenos Aires, Ao G,*ro. --, diciembre -;, pp. GG#G>.

###################### 677-/ #os cambios curriculares en los $mbitos nacional y provinciales en la2rgentina %8GGH-=HHH&, &imeo, 'nforme de investigacin del )royecto Alcance yresultados de las reformas educativas en Argentina, 5hile y @ruguay, &inisterios de(ducacin de Argentina, 5hile y @ruguay# Erupo Asesor de la @niversidad de 3tanford9C'D.

D@33(%, 'ns y 5AF@3, &arcelo -/ #a invencin del aula. Cna genealoga de las formasde ense0ar. 3antillana, Cuenos Aires.

B(%D&A*, Daniel y )A%A&'D(33', &ariano -;/ Miejos y nuevos planes de estudio: elcurrculum como te"to normativo, en ?evista *ropuesta Educativa, B%A53, Cuenos

Aires, Ao G, *ro. --, diciembre -;, pp. H#R.

EF((*(, &a"ine -G/ (l profesor como e"tranjero, en %AFF3A, P. y otros /"ame 'ue tecuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. %aertes, Carcelona.

?WCFAFD, Pean y 5?AF, *ro. -H, Pulio, , pp. >H#G

################################## 677-/ @n nuevo rgimen de verdad y normalizacin: el largoreordenamiento del currculum para la escuela elemental, en ?evista )uaderno de*edagoga. ?osario, 5entro de (studios en )edagoga 5rtica, Fosario, Ao 'M, *ro. ,pp 6#;R.

)'*(A@, )ablo -/ #a escolari!acin de la provincia de 6uenos 2ires %8IJK-8GLH& Cnaversin posible. Cuenos Aires, ficina de )ublicaciones del 5C5# @CA9 B%A53.

F'5(@F, )aul ->/ iempo y @arracin. 3iglo ==', &"ico,


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M'ZA BFAE, Antonio 6776/ istemas educativos, culturas escolares y reformas. *ro.-H7, Fepblica Argentina.

##################################, Pulio --, *ro. GRG.

###################################, (nero -67, *ro. GHG.

?evista de Educacin #a Bbra. (diciones %a bra, Cuenos Aires, Ao %M''',


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iAndrea Crito es %icenciada en 5iencias de la (ducacin y )rofesora para la (nseanza )rimaria. Actualmente, es docentede B%A53.ii(n este escenario, las discusiones alcanzan a la definicin misma de alfabetismo9analfabetismo y las e"pectativas sociales

acerca de lo $ue se considera 0estar alfabetizado1 juegan un papel central, aumentando cualitativamente los saberesmnimos $ue daran cuentan de esta condicin.iii(l problema de la lectura y de la escritura y la cuestionada eficacia de la escuela en el logro de sus aprendizajes se hainstalado con fuerza en los discursos sociales. (ntre ellos, los medios de comunicacin y los partidos polticos en suscampaas electorales priorizan este tema en sus debates y propuestas. (n Brancia, desde las dos ltimas dcadas, el

iletrismo y la demanda por la incorporacin de medios inform!ticos en la enseanza ha ad$uirido un peso insospechadodesde !mbitos no educativos. (ste fenmeno es analizado por ?[brard, P. y 5hartier, A.&., 6776/ .i5

)ara este an!lisis partimos de la concepcin del discurso pedaggico oficialdesarrollada por Casil Cernstein, entendidocomo las reglas oficiales 'ue regulan la produccin, distribucin, reproduccin, interrelacin y cambio de los textos

pedaggicos legtimos %discurso&, sus relaciones sociales de transmisin y ad'uisicin %pr$ctica& y la organi!acin de suscontextos %organi!acin&( -R:->/. (l discurso pedaggico oficial, en tanto campo reconte"tualizador, regula la circulacinde los te"tos entre los conte"tos primarios de produccin del discurso educativo y los conte"tos secundarios dereproduccin de este discurso y de sus pr!cticas. Dentro de esta concepcin, el modelo de transmisor es regulado por lasprincipios de reconte"tualizacin propios del discurso pedaggico.

v)alamidessi, &. 677-:R7/vi%a importancia de la observacin directa y su correlato en la creacin del mtodo de integracin para la educacin de lapercepcin constituyeron pilares de la did!ctica pestalozziana, cuyos principios tuvieron fuerte impacto en la pedagogaargentina de fines del siglo ='= y principios del ==. (l mtodo de )estalozzi supona la creacin de situaciones a travs delas cuales el maestro guiara las representaciones desordenadas de los nios hacia la observacin sistem!tica de un modoinductivo. Fespecto del contenido gubernamental de la propuesta pestalozziana, Dussel y 5aruso sealan: %...& El ni0oaprende a abordar los ob"etos desde el punto de vista del conocimiento. 2prende a conducirse como un su"eto 'ue conoce,en una situacin de gran estructuracin, determinada por el docente. #os alumnos aprenden a conducirse a s mismos.*or ello, el docente es un verdadero conductor de las conducciones de los alumnos, un gobernante de la situacin deense0an!a 'ue l mismo estructura guiando y sistemati!ando las percepciones y las disposiciones de los alumnos %...&(Dussel, '. y 5aruso, &., -: --/.vii(l proceso de homogeneizacin del cuerpo docente en el caso de la provincia de Cuenos Aires de fines del siglo ='= y

primeras dcadas del == fue analizado con profundidad por )ablo )ineau -/. (n este proceso, )ineau seala lapublicacin de la ?evista de Educacin como el canal a travs del cual se realiz la difusin de los nuevos saberes, leyes yreglamentaciones constituyendo, junto con las conferencias, los principales dispositivos instrumentados para launiformizacin de las pr!cticas de los maestros. Mer )ineau, )., -.viiiFevista El +onitor de la Educacin )omn->>: ;H/

ix3dem, p!g. ;;.

x(n su an!lisis del campo de lectura escolar construido por el dispositivo normalista, Adriana de &iguel 6776/ caracteriza ala leccin modelo, particularmente la leccin de lectura, como el gnero especficamente pedaggico construido por ladid!ctica normalista. As, la bibliografa pedaggica de la poca incluye sistem!ticamente y con importante presencia,continuas recomendaciones y estrategias para dar una leccin de lectura, re$uisito para ser un buen maestro normal. 'lustraeste nfasis pedaggico su an!lisis del cuaderno de clase de Alejandro 5arb del ao ->>, alumno de las primerasgeneraciones normalistas de la (scuela *ormal de )aran!. (ste cuaderno registra las clases del tercer curso de )edagoga,dictado por Pos &ara =. *rincipios *estalo!!ianos.*roblemas> )ondiciones de la crtica pedaggica en la escuela de aplicacin> M. ?e'uisitos de una buena leccin %serinteresante> reali!ar un plan preconcebido> observar un orden natural en la sucesin&(. De &iguel, A. 6776: -66/xi*o desconocemos los cambios en los supuestos pedaggicos, incluyendo los relativos a las escenas de lectura y escrituraescolares, producidos entre fines del siglo ='= y primeras dcadas del ==. 3in embargo, en este trabajo hemos focalizado elan!lisis en las continuidades relativas a los modos de uniformizacin de las pr!cticas de enseanza y al lugar de la escrituraen stas.xii

Fevista El +onitor de la Educacin )omn--: RR/.xiii'dem -67: -#67/.xiv)alamidessi, &. 677-: RG/xv(stos nuevos principios orientadores de la enseanza de la escritura encuentran puntos de cone"in con otra de las

lneas $ue, segn )alamidessi, definen y organizan la nueva normalizacin del currculum b!sico durante las dcadas de-7 y ->7: la difusin del ideal del ni0o en desarrollo. Mer )alamidessi, &., 677-, dem.

xvi(n este lapso cabe mencionar la definicin de los contenidos mnimos para el nivel primario elaborados por el 5onsejoBederal de (ducacin durante la ltima dictadura militar. Istos, si bien con una orientacin mucho m!s autoritaria ytradicionalista $ue la de los planes de estudio de los sesenta y afirmando la primaca de lo valrico# moral, fuerone"presados a travs de te"tos curriculares $ue conservaron similares categorizaciones de la actividad escolar.


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xvii*umerosa bibliografa sobre did!ctica de la lengua surge en este perodo. (ntre ella, 0Did!ctica de la lectura creadora1 de

&ara ?ortencia %acau, publicada originalmente en -HH por la (ditorial Yapelusz, constituye un cl!sico referente.Asimismo, las revistas pedaggicas de mayor difusin en el pas adoptan los nuevos formatos pedaggicos para el diseode la enseanza $ue, en el caso de la lengua, desarrollan e"tensas planificaciones $ue detallan objetivos, contenidos, tiposde actividades, te"tos seleccionados, formas de evaluacin e informacin sobre los contenidos a desarrollar y modelos deintervenciones docente no slo para la enseanza de la lectura y de la escritura en el !rea de lengua sino tambin para suintegracin con otras !reas del currculum. @n ejemplo de estas publicaciones es la ?evista #a Bbra, en cuyo nmero demayo de - encontramos un modelo de unidad de trabajo para grados medios sobre 0la redaccin1, encabezado de lasiguiente forma: El desarrollo de la capacidad para expresar por escrito las ideas y sentimientos propios, es decir, lacapacidad para redactar, es uno de los ob"etivos principales de la ense0an!a de la #engua en la escuela %1& #a Cnidad 'uese presenta a continuacin, constituye un e"emplo de cmo puede estructurarse la ense0an!a de la lengua sobre la base dee"es tem$ticos %relacionados con los temas de otras $reas de aprendi!a"e& %1& 2 partir de esta idea, es posible planificar enforma de unidades similares la totalidad del currculo de #engua de cual'uiera de los grados de la escuela primaria -:R-/.xviii%a adopcin casi literal de las propuestas presentadas en la literatura pedaggica y la circulacin de las planificacionesdid!cticas entre maestros, a veces convertida en ritual inici!tico de los docentes $ue ingresan a las instituciones escolares,ilustran un proceso en el $ue el valor del trabajo docente est! dado por la posibilidad de dar cuenta del producto obtenidopor sobre lo $ue implica su elaboracin.xix(l mayor nfasis en la autonoma de las escuelas para la especificacin de la norma curricular inaugura una nueva formade escritura cuyo proceso de construccin sera interesante profundizar. %os *royectos Educativos 3nstitucionales y los*royectos )urriculares 3nstitucionalesse constituyen como las instancias a travs de las cuales las instituciones construyencolectivamente, e"presan y comunican la propia propuesta educativa en el marco de los lineamientos curriculares. (stasescrituras daran cuenta de la identidad de la institucin en tanto reflejan las decisiones institucionales y pedaggicas

tomadas por directivos y docentes en funcin de cada conte"to. %a dificultad persistente de la escuelas en la construccinde estos escritos parecera estar dando cuenta, nuevamente, de la ausencia de mecanismos $ue colaboren con lasinstituciones en la interpretacin de la norma curricular.xx(l concepto de 0gram!tica escolar1 utilizado por 6.xxiii(n otro trabajo hemos desarrollado la idea del valor de la narrativa pedaggica como forma posible de escritura de losmaestros para la produccin y socializacin del conocimiento pedaggico. Mer Crito, A. y 3u!rez, D., 677-.

Prácticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseñanza y las palabras de los...

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