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ESIDENCIAS OCENTESY

RÁCTICAS UTORIALES

G S. O. D P A. GABRIELA OMJÁN ATRICIA ABBARINI

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MPLICADAS EN LAS RÁCTICAS TUTORIALES

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FACULTAD DE FILOSOFÍAY HUMANIDADES

DECANAMgter. Liliana Aguiar de Zapiola

VICEDECANOMgter. Carlos Longhini

ESCUELA DE CIENCIASDE LA EDUCACIÓN

VICE DIRECTORAMgter. Marcela Sosa

ÁREA DE PUBLICACIONES

COMITÉ EDITORIAL

Lic. Gladys AmbroggioDra. Ana María BrigidoLic. Gloria EdelsteinLic. Graciela Herrera de BettDra. Estela Miranda

Serie Trabajos Finales de Licenciatura en Ciencias de La Educación es unapublicación de la Escuela de Ciencias de la Educación de la

Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba.Enviar correspondencia aPabellón Francia. 1° piso.

Ciudad Universitaria. Córdoba.Teléfono/Fax 54 351 4334073. E-mail: publiedu@ffyh.unc.edu.ar

DIRECCIÓN DE TRABAJO FINALLic. Gloria Edelstein

TRIBUNAL EVALUADORMgter. Nora AltermanMgter. Martha ArdilesLic.Noemí Mereshian

RESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES

PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

Lic. Gabriela S.O. Domján Lic.Patricia A. Gabbarini

© Editorial Brujas

1° Edición.

Impreso en ArgentinaISBN-10: 987-591-041-4ISBN-13: 978-987-591-041-6

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa,

puede ser reproducida, almacenada o transmitida por ningún

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grabación o por fotocopia sin autorización previa del editor.

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Tel/fax: (0351) 4606044 / 4609261- Pasaje España 1485

Córdoba - Rep. Argentina.

Domján, Gabriela S.O. Residencias docentes y prácticas tutoriales : propuestas de enseñanza implicadasen las prácticas tutoriales / Gabriela S.O. Domján y Patricia A. Gabbarini - 1a ed. -Córdoba : Brujas, 2006. 256 p. ; 25x17 cm.

ISBN 987-591-041-4

1. Residencias Docentes. 2. Prácticas Tutoriales. I. Gabbarini, Patricia A. II. Título

CDD 370.7

Punta seca 3/6 Zsuzsa Körösi 1996

Practicante... sobrenombre inventado que lo

convierte en un caballero que tiene que aprender en plena

guerra a montar bien. Descubridor que no tiene que

fatigarse por lo que le asombra. Porque viene precisamente

a eso: a descubrir, a descubrirse. Hecho de vigilia que se

soporta en soledad puesto que ya no es el espejo lo que

cuenta, sino la re-fundación de los sentidos.

Soportar en soledad la doble crisis: la

del conocimiento del objeto y la del conocimiento del

conocimiento, vuelve inocua a la palabra practicante.

Sencillamente se empieza a ser maestro, si se acepta la

estatura intelectual y se reconocen las limitaciones impuestas

por el amor propio.

María Saleme de Burnichon

A mi madre Zsuzsa, que me enseñaste a volar con la imaginación...

La tierra es un hombre, dijiste, pero el hombre no es la tierra, el hombre

no es este mundo ni los otros mundos que hay en este mundo y en los otros,

el hombre es el momento en que la tierra duda de ser tierra y el mundo de

ser mundo, el hombre es la boca que empaña el espejo de las semejanzas y

las analogías, el animal que sabe decir no y así inventa nuevas semejanzas

y dice sí, el equilibrista vendado que baila sobre la cuerda floja de una

sonrisa, el espejo universal que refleja otro mundo al repetir a éste, el que

transfigura lo que copia, el hombre no es el que es, célula o dios, sino el

que está siempre más allá. Nuestras pasiones no son los ayuntamientos de

las substancias ciegas pero los combates y los abrazos de los elementos

riman con nuestros deseos y apetitos, pintar es buscar la rima secreta,

dibujar el eco, pintar el eslabón: El Vértigo de Eros es el vahído de la rosa

al mecerse sobre el osario, la aparición de la aleta del pez al caer la

noche en el mar es el centelleo de la idea,

tú has pintado al amor tras una cortina de agua llameante∗ .

A Laci mi padre, lector infatigable, observador irónico, que sabe de bromasoportunas y de la crítica aguda, cuando reconoce necesario poner las cosas

claras y hablar en serio...A mis padres emigrantes, extranjeros, refugiados, exiliados, argentinos

“naturalizados”...que según desde el territorio desde el cual se los clasifique

se dibujarán, para franquear las fronteras de la libertad...

A mi hija Carolina, por su tierna forma de ayudarme a constuir nuevas imágenesde la utopíaA Carlos Alvarez, mi compañero...

A quienes me siguen enseñando cada día... narradores de historias y de mi

memoria...A Adriana Gewerc, mi tutora en la Residencia...

Gabriela

∗ Octavio Paz ‘La pintura tiene un pie en la arquitectura y otro en el sueño’, en La

casa de la mirada.

A mis padres, que me enseñaron a transitar mi propio camino en la vida, A mihermano y hermanas, por la confianza y el aliento que me brindan para tejer mipropia historia, desde la historia compartida.

A René, que desde siempre me acompaña en mis desafíos personales, compartiendoutopías, pasiones y sinsabores; por su apoyo incondicional, sus palabras de aliento,su irónico humor y la ternura con la que abraza la infancia de nuestras nenas...

A Magalí y Caterina Sol, mis pequeñas. La presencia de su inocencia y sus mágicossueños me hacen pensar y vivir la historia de otra manera. Por su paciente esperay el abrazo cálido con el que festejan mi regreso cada noche... ellas son mis motivosde cada día...

A Analí, por llenar de cariño, confianza y fantasía el pequeño mundo de mis hijas...

A Zsuzsa y Laci, “madre” y “padre”, que desde el inicio de mi trayectoriauniversitaria me brindaron un lugar en su hogar, me confiaron su memoria, y mehicieron parte de su historia. Toda mi gratitud y afecto para ellos...

Patricia

Gracias Nora Lamfri, amiga de siempre, por tu escucha atenta, por alentarnos y nopermitir que abandonemos la tarea y potenciarnos en las discusiones, por tussugerencias y críticas, tu mirada aguda matizada con tu irónico humor que nospermitió reírnos de nosotras mismas cuando hacía falta, y volver a la seriedad dela tarea, renovadas...

Gaby y Pato

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ÍndiceÍndice

Prólogo

Prefacio y Agradecimientos

IntroducciónI. Primera Parte

1. Justificación de la elección del tema2. Aproximación a la definición del problema a indagar3. El problema objeto de investigación4. Supuestos y primeras preguntas5. Objetivos del Estudio

II. Segunda Parte

1. Estado del Arte

1.1. Recorrido de las antecedentes consignados en el Proyecto de Investigación1.1.2. Imágenes Imaginación. Iniciación a la Docencia1.1.3. “La problemática de la Residencia en la Formación Inicial deDocentes”

1.2. La “Tutoría” como dispositivo privilegiado en los debates actuales

1.2.1. Ampliación y breve recorrido en el contexto Argentino acercade Tutoría y Residencia

a) Programas de Investigaciónb) Los conocimientos prácticos en la formación docente.El caso de la pasantía IIc) Primeras Jornadas Nacionales de Práctica Docente yResidencia

1.2.2. Tutorías, Prácticum y Alternancia en el contexto europeo,angloamericano y canadiense. Resonancias en el contexto argentino

2. Acerca de un posible cambio de sentido – Giro conceptual

III Tercera PartePerspectiva Teórico-Conceptual

1. Adscripción del estudio a la línea de investigación iniciada en el marco de laCátedra M.O.P.E.

1.2. Representaciones-Habitus-Discurso y Grupo Reflexivo

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1.3. Prácticas de la Enseñanza – Prácticas Docentes- Prácticas Sociales1.4. Residencia y Representaciones1.5. ¿Qué hace de la Residencia una instancia de significación particular enla formación?

2. El Dispositivo Metodológico de la Tutoría en el Espacio de la Residencia2.1. Aproximaciones al concepto Espacio Tutorial2.2. Espacio Social – Espacio Socioinstitucional – Espacio Tutorial2.3. Contexto – Interacción Social – “Situación” en el Espacio Tutorial2.4. Evaluación y Prácticas Tutoriales en el Espacio de Residencia comoEspacio Socioinstitucional

Encuadre Metodológico

IV Cuarta Parte - Proceso de Análisis1. Desarrollo del Proceso Investigativo

1.2. Relación «forma-contenido». Laberintos, cartografías y los signos de lacomplejidad1.3. Contenido-Método. Análisis crítico de la relación, rupturas ycontinuidades

Método, Metódica, Metodología...

“El mapa no es el territorio”. Posibilidad de nuevos trazos cartográficos

1.4. Notas acerca de las Categorías de Pensamiento como marcos deInteligibilidad. Categorías del pensamiento espacio y tiempo, su interrelacióncon categorías didácticas: «contenido-método», «forma-contenido».

2. Docentes Tutores en la Propuesta de Formación para la Residencia

3. Interjuego de Sentidos y Significados.3.1. Escenarios y trayectorias. Espacio y tiempo. Implicación y distancia3.2. Experiencia y Narración. Dos modelos para caracterizar el DispositivoTutorial.

4. Intervención Didáctica en el Espacio de Tutorías: Enseñar a Enseñar yAprender a enseñar enseñando

4.1. El Dispositivo Metodológico de Tutoría – Cuadro 14.2. El Dispositivo Metodológico de Tutoría focalizando en la CategoríaForma-Contenido – Cuadro 24.3. El Dispositivo Metodológico de Tutoría focalizando en la categoríaForma-Contenido desde las voces de los tutores (soportes narrativos) Serie- Cuadro 3

4.4. Categorías que interrelacionan espacios y vínculos:Juego de espejosTensión Autonomía-DependenciaTensión Reproducción-Producción

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Tensión Implicación -DistanciaTensión Develar-Devolver

5. Una nueva mirada a los procesos evaluativos. Su significación en laintervención didáctica desde el dispositivo tutorial, tomando como marco lapropuesta global de formación.

6. El Dispositivo Metodológico de Tutoría focalizando en las categorías queinterrelacionan espacios y vínculos desde las voces de los tutores. Serie -Cuadro 4

7. Breve recorrido por los ejes de significación desde las voces de los

tutores.Serie – Cuadro 5

Consideraciones Finales

Bibliografía

Índice de Cuadros

Referencias

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Prólogo

Todo acto de escritura moviliza sentimientos encontrados. Este sentir se expandey cobra notables dimensiones cuando se trata de producir, dar forma y contenidoa un libro desde la universidad, por el valor simbólico que este formato tiene en lainstitución académica. La ambigüedad que deviene de la tensión entre restriccionesy oportunidades se disuelve, cuando da paso al deseo de compartir respecto de untema que apasiona. Cuando, como en este caso, desde una suerte de cartografíaque dibuja rutas, atajos, huellas de un itinerario aventurado, se dispone a recuperarreflexivamente para sí y para otros, las preguntas generadoras, los hallazgosresultantes del esfuerzo en la búsqueda, los indicios y pistas en la labor empíricay las diferentes facetas de la construcción teórica.

En este libro Domján y Gabbarini abordan el lugar de la tutoría, y las particularesformas de intervención didáctica que se generan desde las prácticas tutoriales enlas propuestas de formación inicial de docentes. Al hacerlo asumen el envite deponer a público y dar cabida al debate respecto de las propias ideas y vivencias enrelación a la problemática; en simultáneo, presentar enfoques diferentes de losque realizan una documentada exposición, en la que exploran y a la vez ponen encuestión aspectos críticos en el desarrollo de la acción formativa. En ambossentidos, de ahí su valor, en procura de apresar las implicaciones y complicacionesque la posición de tutor/a pone en juego y que se imponen con insistencia paraquienes asumen esta tarea o se interesan por la misma.

Las autoras asumen un importante desafío al encaminar una investigación destinadaal abordaje del tema. Doble desafío en realidad como docentes-investigadoras,por los escasos desarrollos investigativos sobre el tema y por su propio lugar comotutoras en el marco de la propuesta de enseñanza para la Residencia docente desdeuna cátedra universitaria. Doble desafío, pues se lanzan a incursionar en la tareasin tapujos, sin complacencias, desde el necesario juego entre implicación ydistancia que la propia práctica les imponía, sostenidas y movilizadas por la pulsiónde hacer posible, sin pretensiones totalizantes, el construir nuevos conocimientosacerca de la labor tutorial en las Residencias docentes.

En este marco la investigación: “Residencias Docentes y Prácticas Tutoriales.Propuestas de enseñanza implicadas en las prácticas tutoriales”, se orienta aprofundizar una línea de indagación, dando cuenta de avances y siempre renovadosinterrogantes sobre una alternativa de intervención en la formación de docentesen la que cuentan ya con una significativa trayectoria. En tal dirección, la apuestaes develar planos de opacidad acerca de los múltiples matices de una práctica

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social caracterizada por su complejidad y conflictividad, involucradas en una re-visión que las compromete a interpelar registros diferentes de los que emerge laposibilidad de “ver de otra manera” en procura de una mayor y mejor comprensióndel quehacer de tutores/as.

La idea es volver reflexivamente sobre los desarrollos conceptuales, teórico-metodológicos elaborados situacionalmente en respuesta a diversificadasnecesidades y requerimientos, a la vez que lanzarse al desafío de ahondar en losmismos. Hacerlo, como resultado de la interpelación que se suscita en el pasaje ala escritura, de registros y relatos de formación atravesados por las múltiples formasde manifestación e interpretación del acontecer cotidiano que los mismos conllevan.

El recorrido del texto por los antecedentes en el tema y la apertura a un cambio desentido desde un giro conceptual, luego de una prolija y exhaustiva evaluación delestado actual del debate sobre la problemática; la recuperación de categoríasteóricas de indagaciones reconocidas como antecedentes tales comorepresentaciones, habitus, discurso, grupo reflexivo; el análisis del dispositivometodológico de la tutoría como espacio socio-institucional, como contexto deinteracción y el abordaje de la evaluación en dicho espacio resultan indicativos delas opciones iniciales. La referencia a las relaciones forma-contenido, contenido-método y la incorporación de conceptos como: categorías del pensamiento, espacioy tiempo en tanto marcos de inteligibilidad en interrelación con categoríasdidácticas centrales, marcan también un primer tiempo en la aproximación al objeto,que las autoras van habilitando.

En este contexto, cabe señalarlo, las autoras no soslayan la lectura en clave políticaal considerar la impronta sobre la cuestión de los procesos de Reformas en laFormación de Docentes en las últimas décadas, en nuestro país y en el mundo; lasderivaciones y efectos desde el discurso especializado a partir de conceptosasociados a metáforas que proponen sentidos a la tarea sobre los que muestran sudoble potencialidad de brindar nuevas perspectivas de exploración e interpretaciónpero también de ocultamiento.

La reconstrucción de la palabra de los tutores como sujetos de la experiencia y lossentidos generados, reconociendo pistas posibles de indagación-interpretacióndesde el interjuego de categorías como escenarios y trayectorias; implicación ydistancia; experiencia y narración, les posibilita secuencialmente ganar enprofundidad al caracterizar el dispositivo tutorial desde dos modelos diferentesque el trabajo se ocupa de examinar y a los que como construcción teórica lesreconocen límites y potencialidades.

El texto se vuelve caleidoscopio en el análisis de la intervención didáctica a partirde nuevos giros en el plano conceptual cuando, incorporando la metáfora deljuego de espejos, Domjan y Gabbarini dan cuenta del movimiento que se provocadesde la tensión entre autonomía-dependencia; reproducción-producción;implicación-distancia; develar-devolver. Tensiones que emergen a partir de planos

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de registro y lectura diferentes en las voces de los tutores entrevistados articuladoscon la propia voz. El material recogido en el trabajo empírico, se despliega demanera tal que vuelve reflexivamente sobre los desarrollos conceptuales; incursiónanalítica, que les permite resignificar la propia experiencia y a partir de ello unamirada ampliada y enriquecida sobre las prácticas tutoriales. Configuran desdeallí la “representación del dispositivo metodológico de tutorías” en el caso objetode indagación.

La lectura deja en claro el esfuerzo que en clave investigativa realizan estas dosinvestigadoras en procura de aportar a la construcción de conocimientos acerca dela enseñanza y desde ella a las prácticas de “enseñar la enseñanza”, línea en laque inscriben su investigación y que presentan en los diferentes apartados de estelibro, desandando y reconstruyendo el camino recorrido. En su línea argumentales destacable la particular manera de presentar las tensiones a resolver en el marcode la intencionalidad didáctica respecto de dos planos que se condicionanmutuamente en las tutorías: “el enseñar a enseñar y el aprender a enseñarenseñando”, con las connotaciones que cada campo específico de conocimientoplantea. Asimismo, el reconocimiento de las particulares formas de intervencióndidáctica en el dispositivo metodológico de las tutorías y la resolución en esteámbito de “las relaciones entre las categorías centrales forma y contenido y lossoportes de la intervención didáctica como la narración de la/s experiencia/s,diálogo, pregunta, conversación, escritura, re-escritura, construcción in situ”.

Acompañar a Gabriela y Patricia en este recorrido significó asumir la tarea con elcompromiso y a la vez desafío de ocupar un lugar de colaboración en el procesode compartir y construir conocimientos. Desafío justamente por cuanto laperspectiva respecto de la labor tutorial objeto de esta indagación, se constituíaen referencial para delinear un modus operandi en procura de seguir atenta elproceso constructivo e interactuar sobre la base de priorizar el despliegue de suspropias maneras de leer y decir, en definitiva de asumir la autoría. Quizás tambiéndesde allí, la aceptación gustosa al ser invitada a prologar esta publicación.

Gloria Edelstein.

Córdoba, abril de 2006.

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Prefacio y Agradecimientos

La identidad se constituye y está trabajando y re-

elaborando permanentemente las trazas, las marcas, las

memorias de encuentros previos, lo que podríamos llamar el

rastro de los otros en nosotros. Podemos pensarla como punto

de encuentro entre lo individual y lo colectivo, mecanismo

transindividual, que es un modo de decir que el ser humano

accede a la identidad sólo a través de otros.

Graciela FrigerioGustavo Lambruschini

Más que tomar la palabra, hubiera preferido verme

envuelto por ella y transportado más allá de todo posible inicio.

Me hubiera gustado darme cuenta de que en el momento de

ponerme a hablar ya me precedía una voz sin nombre desde

hacía mucho tiempo: me habría bastado entonces con

encadenar, proseguir la frase, introducirme sin ser advertido

en los intersticios, como si ella me hubiera hecho señas

quedándose, un momento, interrumpida. No habría habido,

por tanto, inicio y en lugar de ser aquel de quien procede el

discurso, yo sería más bien una pequeña laguna en el azar de

su desarrollo, el punto de su desaparición posible.

Michel Foucault.

El sentido que tienen estas primeras páginas para nosotras, es la de comenzara compartir las ideas, imágenes y deseos que fuimos experimentando,creando, sintiendo al discurrir, transitar, transcurrir estos años de nuestrasvidas en un espacio elegido de aprendizaje y ejercicio profesional.

En oportunidad de su publicación, el texto del trabajo final de licenciatura,no implica solamente la labor intelectual que demandó su escritura, en élhabitan y obran los momentos compartidos, las conversaciones, las charlasde café, las reuniones de trabajo, los recuerdos, las ilusiones y las desilusiones,el humor y la búsqueda de un lugar donde asentar aquellas voces que narran

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utopías de aquellas mujeres y aquellos hombres que conocimos y con quienescompartimos ideas y deseos... y una tarea: la de enseñar.

Historia, trama que se enuncia desde diferentes lugares, que buscacomprensiones acerca de la experiencia, la cual, consideramos no es posible,sin la apertura al diálogo...

Este texto viene a enlazarse a las tramas y texturas del cotidiano de unapropuesta de formación docente, desde la cual aprendimos, aprendemos,enseñamos y nos enseñan, a la vez que se constituye en pre-texto para trabajaracerca de las preocupaciones y opciones teóricas elegidas desde el propiotrayecto formativo y nos involucra en una tarea de búsqueda centrada enproblemáticas didácticas. Reconocemos la Propuesta de M.O.P.E.* comoarticuladora de indagaciones en torno al Campo de la Didáctica, campo quenuclea nuestras opciones de formación profesional.

Focalizar el estudio sobre una práctica y un proceso de construcción entorno a la misma no sistematizado, nos impulsa a reconocer en la tareacotidiana historias y significados que nos exceden. La transición, la acciónde transitar, acto de presencia que aunque nos familiarice con los espacios,no nos garantiza un conocimiento de los mismos, nos invita a la reflexión,acto más fácil de iniciar en compañía que en soledad.

A lo largo de nuestra investigación, la publicación tanto del libro ImágenesImaginación. Iniciación a la Docencia, como de los resultados de la investiga-ción acerca de la Problemática de la Residencia desde las representaciones delos Residentes configuraron instancias dialógicas que interpelaron, guiaron ya veces suscitaron el aventurarnos a nuevos recorridos... Textos que ponen adisposición la trama de relaciones y sentidos acerca de las prácticas de laenseñanza construidos por los diferentes actores en el camino transitado,implementando la propuesta de formación (M.O.P.E.) para la residencia do-cente de Gloria Edelstein.

La Residencia, espacio que marca una distancia, una diferencia, se constituyeen umbral de paso, de consagración, lugar de “rito iniciático” en la identidadprofesional. Significada hoy desde un nuevo texto, desde los sentidos yrepresentaciones construidos por los docentes tutores acerca de sus prácticas,con la intención de avanzar en la comprensión de las prácticas tutoriales y

* Cátedra que actualmente se denomina: Seminario-Taller de Práctica Docente y Residencia ycuya anterior designación daba lugar a la sigla M.O.P.E.: Metodología Observación y Prácticade la Enseñanza, dedicada a la formación inicial de docentes (período de Residencias) en lasdistintas áreas del Profesorado de las Facultades de Psicología y de Filosofía y Humanidades,que incluye las carreras de Psicología, Ciencias de la Educación, Filosofía, Historia y Letras.

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las propuestas de enseñanza que las mismas configuran, buscando orientarla reflexión sobre alternativas de intervención didáctica en la formacióndocente.

“La Residencia”, nombre propio que impone al lugar, un mandato venidode otro...

Historia, trama que se enuncia... desde al menos tres lugares y posicionessocioinstitucionales diferentes: los residentes, los alumnos y docentes delas instituciones de residencia y los tutores de la institución de formación...

Un agradecimiento especial a los integrantes del Equipo Docente de laCátedra M.O.P.E. – Facultad de Filosofía y Humanidades – Facultad dePsicología U.N.C. Desde 19891 , hacedores de esta historia...

por confiarnos sus voces, palabras, sus historias y sentidos ...

a Chela, Malena, Celia, Liliana, Sergio, Horacio, Gustavo,

Silvia, Pilar, Carmen, Claudia, María Luisa,

tutores con quienes compartimos el trabajo

y quienes desinteresadamente apoyaron

la posibilidad de realizar esta investigación...

Agradecemos a las autoridades de nuestra casa, la Escuela de Cienciasde la Educación, por el esfuerzo para realizar esta publicación...

haciéndonos eco de las palabras de Bajtín

...un libro, una actuación verbal impresa, está realizado especialmente

para su percepción activa, invita al diálogo, implica lectura atenta y

responsividad interna, se compromete en un coloquio ideológico de largo

alcance: responde algo, objeta algo, afirma algo, anticipa posibles

respuestas y objeciones, busca apoyo...

1 1989, año en que iniciamos el vínculo con la propuesta como residentes.

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Ahora otro texto...

... que nos lleva de alguna manera a habitar la distancia que se configuradesde nuestros deseos y reconocer en ella los trazos, las marcas, las huellas

de aquellas que consideramos nuestras maestras:

Gracias Gloria Edelstein, por aceptar la responsabilidad de dirigir nuestrotrabajo, por confiarnos tus apuestas y desafíos, por invitarnos al diálogointelectual, por compartir experiencias de vida que durante estos años juntasfueron motivos de encuentros y diálogos profundos que nos interpelan yproponen volver a pensar nuestras elecciones. Gracias por tus silenciosoportunos, por las preguntas que incomodan, por las observaciones agudas.Gracias por las complicidades compartidas que invitan a desandar historias,y por construir con el cuerpo y con el alma un lugar donde quedarse ytambién partir...

Gracias Edith Litwin, por tus lejanas y fascinantes clases, por interpelarnuestros sentidos y sinsentidos en la construcción de una “clase” comocelebración del pensamiento...

Gracias María Saleme, que marcaste un sentido a la crítica cuando nosalertabas acerca de que siempre a la crítica le es inherente “una pregunta defondo, se diría de índole epistemológica, respecto del lugar desde donde seconoce, interrogante que al mismo tiempo envuelve otra acerca de cómo seconoce”...

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INTRODUCCIÓN

Introducción“La noción de «trayectoria vivida» designa la manera

en que los individuos reconstruyen subjetivamente los

acontecimientos que ellos juzgan significativos de su

biografía social”.

Claude Dubar

Nuestra trayectoria en la Propuesta de la Cátedra M.O.P.E., como alumnas,adscriptas y Jefes de Trabajos Prácticos ha permitido y determinado laelaboración de una serie de supuestos, preguntas, respuestas y acciones entorno al quehacer de los profesores que orientan las “Prácticas intensivas”2

de los Residentes del Profesorado. El trabajo sobre los mismos nos implicóen una tarea de recorrer y traer al presente constantemente nuestras imágenesy recuerdos acerca de las Prácticas en M.O.P.E. y de toda nuestra trayectoriade formación; reconocer olvidos, avances y retrocesos, juegos de ilusionesque no tienen un tiempo hasta que quedan impresos, juegos de la memoriaque impelidos por la necesidad de comunicación se despojan del cuerpo,del nuestro y de los implicados en estos años de compartir el trabajo entorno a una Propuesta.

Es la mirada del Profesor en Ciencias de la Educación la que re-conocimos,

marcando la propia sombra del caminante, un docente que egresa del sistemaeducativo para volver a insertarse en él... o que en realidad nunca haabandonado... un “egresado” que nunca “sale”, un docente que es “casi” o“es Pedagogo”, donde el sino de disciplina -diría Furlán- es estudiar la sombrade su propia presencia, los avatares de su propia intervención.

En desarrollo continuo de la propuesta de M.O.P.E. se han elaborado yconstruido sentidos y saberes acerca de las prácticas de enseñanza del «tutor».Construcción que se ha realizado in situ realimentando el proceso, alreconocer sus marchas y contramarchas que suponemos, en cada área y encada sujeto tutor, adquirió sentidos particulares.

2 Zabalza (1989) realiza una distinción entre Práctica y Prácticas, poniendo de manifiesto que unacosa es la práctica y otra son las prácticas. Las prácticas - (y en este sentido las “prácticasintensivas”, así denominadas desde la Cátedra)- representan ocasiones de inmersión a diferentesniveles de profundidad en situaciones o contextos característicos de la profesión a desempeñar.Las prácticas poseen sentido de realidad. En ella los Residentes se aproximan a las problemáti-cas inherentes a la profesión de manera integrada, sin compartimentalización disciplinar.

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RESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES

PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

Esta construcción “situada”, es fruto de la impronta que desde sus orígenessustenta la propuesta de formación para la Residencia, y que la configuracomo una “propuesta totalmente abierta3 , en todo caso señala, indica pautasorientativas. En este sentido, podríamos afirmar que desde sus inicios, hubouna fuerte preocupación en propiciar en los docentes miembros de la Cátedra,“la apropiación de los ejes teórico metodológicos a partir de los cuales seconstruiría la propuesta hacia delante”4 .

En virtud de estos planteos es que surge nuestro interés por indagar estacuestión central sobre la cual la propuesta5 escrita no avanzó enpuntualizaciones, y estuvo muy poco delineada “desde sus inicios”.

La investigación trata de recuperar una práctica y un proceso de construcciónen torno a la misma que no fue sistematizado, tomando las voces y sentidosde los sujetos de estas prácticas, los «tutores» de M.O.P.E., con la intenciónde elaborar categorías analíticas que permitan comprender e interpretar lasprácticas tutoriales y las propuestas de enseñanza que las mismas configuran.

Uno de los principales obstáculos al que nos enfrentamos fue responder a lasiguiente pregunta: ¿Cómo dar cuenta de un proceso , que como tal se nospresentaba complejo, a la vez nos implicaba como actores ocupando distintoslugares que, al momento de la definición como objeto de indagacióncientífica, se superponían y a veces obturaban su comprensión y por tantosu delimitación?

Con la intención de avanzar en la comprensión del «quehacer del profesortutor», y replanteando la pregunta, “no intentamos definir las PrácticasTutoriales, en el sentido de asignar un simple nombre a todo un proceso.” 6

3 Entrevista a Gloria Edelstein Titular de la Cátedra y autora de la propuesta.

4 Ibidem .

5 Propuesta en el campo de la formación de docentes presentada en el concurso para Titular dela Cátedra M.O.P.E en 1987. “La propuesta de formación de docentes (...) ha sido comparti-da y confrontada tanto con sus actores directos -alumnos y docentes universitarios- comocon quienes se integran a su desarrollo –alumnos y docentes de instituciones educativas denivel medio y terciario-. Es fruto básicamente de una trama que se fue entretejiendo en elintercambio intelectual –siempre estimulador y atrapante- que se genera con los colegas dedistintos campos que integran el equipo de la Cátedra Universitaria (...) También es fruto delos aportes no siempre explicitados de alumnos y docentes de otras instituciones que, con-notaron particularmente las reconstrucciones realizadas.” (Gloria Edelstein, Adela Coria,(1995) Imágenes Imaginación. Iniciación a la Docencia Ed. Kapelúsz).

6 Encomillamos esta frase, pues fue recurrente en nuestras discusiones y diálogos al elaborar elproyecto de investigación, que hoy recuperamos en la escritura final del trabajo investigativo.

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INTRODUCCIÓN

7 Heins von Foerster, (1995) “Visión y conocimiento: disfunciones de segundo orden” en FriedSchnitman, D. (comp.) Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad . Buenos Aires. Paidós.

En este sentido, el problema que afrontábamos era el de la nominalización,que en palabras de Heinz von Foerster, se define “como la posibilidad deconvertir un verbo en un nombre o sustantivo. Cuando un verbo estransformado en un sustantivo, de repente se nos cuela adentro como sifuera una cosa. [...] Muchas de nuestras dificultades para comprender sedeben a que constantemente tratamos con objetos que en realidad sonprocesos.” 7 Y es esto lo que nos sucedía al intentar definirlo como objeto deindagación científica. Sin embargo es esta tarea la que pone un cierto ordeny define criterios para “salvar trampas”, tanto lingüísticas, como aquellasque devienen de nuestras propias ilusiones y deseos. Así desde la objetivaciónposible que brinda la escritura y desde la elección de un formato particular,el del informe de investigación, se pretende avanzar en la comprensión delas propuestas de enseñanza implicadas en las Prácticas Tutoriales.

Gabriela Domján

Patricia Gabbarini

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I. Primera Parte

1. Justificación de la elección del tema

La Ley Federal de Educación y La Ley de Educación Superior han generadoimportantes cambios en el Sistema Educativo asignando un papel central alos Institutos de Formación Docente y en especial a las Universidades. Eneste marco se generó un proceso de cambio en las propuestas de Formaciónde docentes para todos los Niveles, y de las PRÁCTICAS como punto centralen ellas. Así, desde los documentos oficiales (C.B.C. para la FormaciónDocente de grado y Diseño Curricular –jurisdiccional) plantea como unainnovación fundamental, incorporar la Práctica como eje en la EstructuraCurricular, que atraviesa todo el trayecto de formación inicial.

En este sentido, la presente investigación aportaría conceptualizaciones deorden teórico-metodológico que esclarezcan procesos escasamenteindagados. Se apunta a superar la perspectiva de la racionalidad técnica quesubyace a la producción y sistematización de dichas indagaciones. A la vez,apoyaría las innovaciones registradas en nuestro medio8 desde unainvestigación concreta, constituyéndose en base para la discusión de quienestrabajan desde el lugar de las tutorías en diferentes propuestas, en particularen los IFD.

Destacamos la relevancia de generar sobre la cuestión una casuística local(que comparte en muchos sentidos, los avatares de este contexto deTransformación Educativa) superando la tendencia a la transposición demodelos elaborados para otros contextos. Se pretende en esta dirección,llenar un vacío en cuanto a trabajos investigativos con relación a la Tutoría.

Fenómenos sociales, culturales y tecnológicos sientan las bases de nuevasformas de organización social y modelo cultural9 . Frente a los cambios dela sociedad posmoderna, y su incidencia en las estructuras profesional-laboraly de las organizaciones, el sujeto debe enfrentarse continuamente a retos

8A partir del cambio de los CBC y Diseños Curriculares para la Formación Docente de grado y N.Inicial - EGB I y II, los cuales estructuran espacios curriculares donde la práctica docenteconstituye el eje articulador de todo el trayecto formativo, Práctica I; Práctica II y Práctica III

9 Se hace alusión a la nominación de postmodernidad o globalización o cultura tardo-capitalis-ta o neoliberal.

JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL TEMA

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intelectuales y exigencias profesionales a partir de los procesos llamados de“reciclaje profesional”. Creemos que en este marco las indagaciones acercade las Prácticas Tutoriales pueden generar aportes para la elaboración depropuestas de capacitación y perfeccionamiento permanente en diversosámbitos laborales.

2. Aproximación a la elección del tema

El estudio a desarrollar se inscribe en la línea de investigación llevada acabo en la Cátedra durante los años 1994–1997: “La Problemática de laResidencia en la Formación Inicial de Docentes.” Un estudio de indagación‘en casos’ desde las representaciones que construyen los residentes respectode esta experiencia en la formación de docentes, en las Áreas de Ciencias dela Educación, Letras y Psicología10 .

En la presente investigación la focalización y el centro de interés refieren alas significaciones que los docentes “a cargo de residentes” otorgan a lasPrácticas Tutoriales. Cuáles son las notas características de su trabajo, cómose organizan, qué estructura o formato adquieren las actividades y tareasque se establecen en dichas prácticas, qué propuestas de intervencióndidáctica se despliegan.

La generación y puesta a prueba de supuestos, perspectivas teóricas y análisisreflexivos de las propias prácticas, la indagación acerca de posicionamientosteórico-metodológicos respecto a la enseñanza, la elaboración de diversostextos y presentaciones a los fines del intercambio con pares y especialistas-realizados por los integrantes de la Cátedra Universitaria compuesta pordiferentes áreas del campo de las Humanidades y de las Ciencias Sociales-,plantean en su conjunto, una serie de interrogantes y debates que tensan el“lugar de universitarios” y su quehacer en torno a propuestas didácticas queimpactan en el resto del Sistema Educativo.

De la investigación “Problemática de la Residencia en la FormaciónInicial de Docentes” , se seleccionan y sintetizan una serie deconceptualizaciones a fin de contextualizar la problemática objeto deindagación del presente proyecto.

Se entiende por Residencia “al período de profundización e integración

10 Edelstein, G. Domján, G y otros (2000). “La Problemática de la Residencia en la FormaciónInicial de Docentes”. Serie Cuadernos de la Escuela de Ciencias de la Educación. U.N.C.Ed. Brujas. Córdoba.

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del recorrido formativo, que intenta vehiculizar un nexo significativocon las prácticas profesionales.”

“En los centros de formación es habitual concebir la práctica como laacción circunscripta al marco del aula y dentro de esta acción como lorelativo al proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes principalesde la acción docente, el concepto de práctica, asumido desde la posiciónde la Cátedra, da cuenta de un proceso que implica no sólo ‘programar´y ‘dictar´ clases, sino que reclama la consideración de las determinantesque los contextos reales de desarrollo de la actividad escolar imprimensobre la tarea docente. En este sentido se significa la práctica desde unavisión que incluye los ámbitos del aula, la institución y el contexto,aludiendo con ello a otras dimensiones de la misma en tanto prácticasocial.”

Desde esta perspectiva la Residencia implica una doble referencia

permanente para los sujetos que la realizan: “Institución Formadora”, -en elcaso tratado, la Universidad-, y la “Instituciones de Residencia” -alude a lasinstituciones educativas del medio en las que se ubica a los alumnos pararealizar la experiencia de prácticas-. Esta doble referencia a su vez seestructura en una serie de etapas cuya organización e implementaciónresponden a una suerte de objetivación-materialización de un conjunto dedemandas explícitas acordadas por los responsables de ambas institucionesy otras implícitas que son asumidas por los distintos sujetos involucradosen la propuesta de formación; todo lo cual plantea a docentes y residentesuna serie de tareas y actividades que adquieren características diferencialesal resto del trayecto formativo.

Sin desarrollar de manera exhaustiva tales demandas, etapas, tareas yactividades -ya que se encuentran detalladas en la citada publicación-, serántomados según se requiera. Interesa destacar las siguientes, por considerarlasde relevancia a fin de caracterizar en esta primera instancia lo que se hallamado prácticas tutoriales:

� Durante el primer semestre del año:

Etapa previa a las Prácticas Intensivas

Tareas y Actividades:

• En la Institución formadora se organizan Seminarios y Talleres para la pre-

APROXIMACIÓN A LA ELECCIÓN DEL TEMA

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sentación y desarrollo de la Propuesta que articula los siguientes núcleosde problematización:� La perspectiva adoptada en la caracterización de la docencia y sus

derivaciones en la propuesta de formación.� La problemática de la enseñanza en diferentes campos de conocimien-

to y la posibilidad de abordaje teórico y práctico desde la confluenciade aportes de diferentes disciplinas.

� La inserción en las instituciones para la Práctica Docente intensiva.Aportes teórico-metodológicos para su abordaje.

• Se realizan reuniones por área e interáreas para discusión y ajuste de lapropuesta de Cátedra y desarrollo de planificación de encuentros teórico-metodológicos y de talleres.

• Búsqueda de nuevos espacios de prácticas para los residentes. Se organi-zan y llevan a cabo los primeros contactos del año con directivos y docen-tes de instituciones de Residencia. Establecimiento y redefinición, segúnlos casos, de acuerdos de trabajo conjunto para el resto del año.

• Distribución de horarios y Cátedras –espacios curriculares– de las “insti-tuciones de Residencia”, designación de coordinador por institución deprácticas y asignación de un tutor por residente que orientará el proceso(docentes de la Universidad).

• Organización, presentación en la Institución de residencia del grupo deresidentes:

� Comunicación formal a las Autoridades de la Instituciónde la Propuestas de residencia, información del número deresidentes, asignaturas y cursos comprometidos.

� Encuentro inicial entre Residentes, Docentes de la Institu-ción de Práctica y Tutores (de la Institución formadora,Universidad)

• Trabajo de apoyo, seguimiento y asesoramiento en torno a la propuesta deenseñanza del residente.

• Planificación y coordinación de Talleres interáreas para el análisis y deba-te acerca de la inserción en las instituciones de “prácticas”, trabajo sobrela aproximación diagnóstica a la Institución y el Aula.

• Definición y organización de Agenda:� de Coloquios, en base a criterios que contemplen disponibi-

lidad de horarios personales de Titular, Tutor y Residente.(dos coloquios: previo a las prácticas y el coloquio final),

� de Prácticas Intensivas, acordados en la institución de Re-sidencia (se contemplan fechas afectadas al período de prác-ticas intensivas de cada residente a cargo del tutor).

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� Habitualmente durante el segundo semestre del año:

Etapa de Prácticas Intensivas en la Institución de Residencia

Tareas y Actividades:

• Proceso de Orientación sostenida de las Prácticas Intensivas de cada resi-dente, por parte del tutor:

� Observación y registro de cada clase del residente.� Análisis del registro –notas de campo de la clase del resi-

dente- y Devolución:� escucha atenta de las reflexiones in situ del

residente,� señalamientos, reflexiones, preguntas, mar-

cas del tutor.� Asesoramiento y Apoyo en la elaboración de la propuesta

didáctica, según se requiera, de cada clase del residente.

Etapa posterior a las Prácticas Intensivas: Análisis y Reflexión de las Prácticas

Docentes.

Tareas y Actividades:

• Participación en reuniones para la planificación de los Talleres Post-prác-tica, por área en vista a la elaboración de dispositivos metodológicos parala reflexión y reconstrucción crítica de las experiencias de Práctica docen-te.

• Planificación de Talleres Inter-áreas, discusión de propuesta teórico-metodológica con los responsables de cada área y coordinadores por insti-tución, tendiente a la revisión del primer diagnóstico aproximativo a laluz de la experiencia de Práctica Intensiva en la Institución.

• Planificación y coordinación con Docentes de las Instituciones de Resi-dencia de Talleres o reuniones a fin de trabajar problemáticas o demandasparticulares que surgen a partir de esta experiencia de Formación (Inter-cambio y comentario acerca de actualización bibliográfica, ajustes de ex-periencias de Práctica Intensiva, innovaciones metodológicas para la for-mación docente, discusión y debate acerca de supuestos, racionalidades eimpacto de la Reforma Educativa en la Formación de docentes, etc.).

• Proceso de orientación, acompañamiento, asesoramiento sostenido a cadaresidente en vistas al análisis didáctico de clases, la reconstrucción críticade la propuesta teórico-metodológica, elaboración de problemáticas de lapráctica docente para el análisis y reflexión de las mismas. Trabajo que serealiza también orientando la elaboración de un Informe escrito como so-

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porte de la reconstrucción crítica de la experiencia.• Organización de Agenda de Coloquios finales, en base a criterios que con-

templen disponibilidad de horarios personales de: Titular de la Cátedra,Tutor y Residente.

En síntesis, el Período de Residencia, en el caso particular a trabajarimplica y demanda a residentes y docentes que intervienen en la mismauna serie de tareas y actividades, responsabilidades y compromisos dediversa índole, que a su vez competen a distintas dimensiones: persona-les, didácticas, curriculares, de gestión y organizacional, sociales, entreotras, que en su conjunto, hacen que se diferencie dicho período del res-to del trayecto formativo.

3. El problema objeto de investigación

En este marco, la investigación se propone avanzar en el análisis de lassituaciones de práctica docente que remiten al lugar de la tutoría y lasparticulares formas de intervención didáctica que se generan en las mis-mas en las propuestas de formación inicial de docentes.

Se opta por un estudio ‘en caso´ y se circunscribe la indagación a las Prác-ticas Tutoriales y las propuestas didácticas que se proponen y proyectanen particular aquellas que se perfilan y concretan durante el período deResidencia en las distintas áreas del Profesorado que nuclea la Cátedra.

Se definen las Prácticas Tutoriales, en una primera aproximación, comoun fenómeno social anclado en un marco espacio-temporal de naturale-za cultural, sujeto y configurado por códigos y rituales sociales. Es decirinscriptas en una “institución” que implica a su vez ritualización de lasrelaciones sociales.

Dicho marco espacio temporal estaría dado esencialmente por lo que sedenomina Residencia –también designada en otros países, como se verámás adelante, Práticum– que según las características mencionadas pre-cedentemente y por su carácter de “bisagra mundo académico/mundolaboral,”11 configura una instancia de significación particular en la for-mación profesional.

11Es en este marco del Prácticum donde surge, según Zabalza y otros (1996 ), la figura del tutor y lafunción tutorial. “Tutorizar el Prácticum supone guiar el proceso de iniciación a la profesionalizacióny garantizar la conexión entre el discurso académico y discurso profesional-laboral”.

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Según lo ya referido, las “prácticas” exceden los ámbitos físicos del aula,lo que incide en las Prácticas tutoriales, que si bien incluyen modalida-des y tareas típicas del aula, plantearían a docentes y alumnos la necesi-dad de re-construcción y co-construcción de un sistema de relaciones,en tanto se configuren formatos específicos y particulares de interacción.

“El operar con el pensamiento del otro, en un aquí y ahora, sin que seaprácticamente programable, con fuertes intuiciones [...] este esfuerzo deanticipación relativa y sin garantías de lo que vendrá, por estar sujeto ala lógica del pensamiento y producción del otro, es lo que dotaría enparte, de singularidad al trabajo de un docente formador de Practicantes,haciendo las veces de estructura de esta función...” (Edelstein, G.; Coria,A. 1995)

El trabajo realizado por los profesores tutores, cobra en este marco, carac-terísticas particulares, situado en lo que llamamos espacio de tutorías. Elcontexto12 y la situación de aprendizaje en torno a las prácticas de ense-ñanza (del residente) conformarían dicho espacio, el cual implicaría tantouna situación de co-presencia como una situación de referencia. Se hablaasí, de aspectos físico topológicos y temporales de la interacción donde lacultura y principalmente las marcas de escolarización ofrecen una especiede repertorio de diferentes situaciones sociales de intercambio13 que seconfigurarían como soporte de la intervención didáctica.

Las Prácticas Tutoriales en este sentido sostienen un proceso en el cualse aprende a enseñar, que no acaba con la formación inicial desarrolladahasta el momento, e involucra a los sujetos en un aprendizaje experiencialy activo más que en base a imitación o aplicación de destrezas. En estesentido hoy están en fuerte discusión perspectivas que caracterizabaneste período como de “aplicación” y “ensayo” de lo ya sabido, conocido,aprendido. Proceso que como toda actividad social, se construye y res-pecto del cual, desde la perspectiva más circunscripta al contexto delaula, se ha avanzado en una serie de investigaciones desde perspectivasy focos de interés14 diversos.

12 Se toma para la presente investigación, la noción de contexto “...no como un mero trasfondoo influencia social, sino como sustancia de la memoria colectiva misma, contextualmenteestablecida en la palabra”. (Middelton & Edwards, (1990), citado en Lacasa, P. (1993) Apren-

der en la Escuela, Aprender en la Calle. Madrid.Visor.).

13 Marc, E. Picard, D. (1992). La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación.

Barcelona. Paidós.

14 Jackson, P. (1968); Lemke, J. (1997); Lacasa, P. (1993); Cazden, C. (1991); Bernstein, B.

EL PROBLEMA OBJETO DE INVESTIGACIÓN

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Así y en relación a lo anteriormente referido, se puede sostener que du-rante el desarrollo de la Residencia, tutores y residentes se encuentranante la necesidad de resignificar el tipo de relaciones académicas enta-bladas hasta el momento en su trayecto formativo, lo que incidiría en lasparticulares configuraciones didácticas que se establezcan.

El trabajo realizado por los “tutores” encargados de orientar y realizar elseguimiento de las actividades de los residentes cobra, en este marco,características particulares.

De la revisión de bibliografía especializada respecto a tutorías y experienciasde Formación15 se desprende que son escasas o nulas las propuestas curricularesconcretas dedicadas a aquellos que se desempeñan como tutores, destacándoseal mismo tiempo la necesidad del desarrollo e implementación de las mismas;tampoco se profundizan aspectos concernientes a la dimensión didáctica, nial análisis desde esta perspectiva de la labor tutorial. Es en este sentido, quecreemos importante realizar un estudio sobre el particular optando porcircunscribir la presente investigación al campo de la Didáctica.

4. Supuestos y primeras preguntas

Las Prácticas tutoriales llevadas adelante en espacios no circunscriptosa las aulas generan –en las distintas áreas del profesorado– modalidadesalternativas de propuestas de enseñanza, por parte de los tutores, a lastradicionalmente descriptas en investigaciones que refieren al campo dela Didáctica.

Existe en quienes asumen la tutoría en la formación docente, un “plus de

aprendizaje” de dichas formas alternativas de intervención didáctica,entre ellas, propuestas concretas para favorecer procesos constructivosy reflexivos en el “otro”.

�¿Cómo es caracterizada la tarea del Tutor, por quiénes y en qué cir-cunstancias es asumida? ¿Qué representaciones previas se poseen acer-ca de este trabajo?

�¿Cuáles son las notas características que están dispuestos a asumir los

(1993); Willis, P. (1989), Litwin, E. (1997); Egan, K. (1991);Young, R. (1993), Vigotsky(1987); Leontiev (1981); Engeström (1987); Bruner (1983); Lave y Wenger (1991); Rogoff(1997) entre otros.

15 Que incluye Formación Inicial de Docentes, Formación de Formadores y Formación de pro-fesionales que optan por propuestas tutoriales.

SUPUEST OS Y PRIMERAS PREGUNTAS

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docentes cuando acceden al trabajo de tutorías?�¿Cómo está contemplado en el marco normativo de la institución? ¿En

qué condiciones se trabaja?�¿Cuáles son los saberes y competencias necesarios para desempeñarse

en este lugar?�¿Cuáles serían los problemas más relevantes o significativos que los

tutores reconocen en su Práctica tutorial? ¿Estos problemas son co-munes a los tutores de las diferentes áreas o campos disciplinarios?

�¿El Tutor define una particular estructura de tareas académicas para oen el encuentro con el residente?

�¿En qué situaciones o circunstancias el Tutor reflexiona y planificadidácticamente sus encuentros tutoriales y cuáles son las cuestionesque la diferencian de la docencia en el aula?

�¿El profesor Tutor incorpora en sus tareas conocimientos y competen-cias propias de la Profesión además de los contenidos teóricos ymetodológicos de la propuesta de la Cátedra?

�¿Las acciones y significaciones que se otorgan a los vínculos deinteracción entre sujetos, conocimientos y saberes necesarios para eldesarrollo de la intervención didáctica en las Prácticas Tutoriales esaprehensible en términos de estructura o patrones de actividad? ¿Quérecurrencias se encontrarían, reconocidas por los propios sujetosinvolucrados en dichas prácticas?

�¿Qué notas particulares y características adoptan los procesos comu-nicacionales durante el desarrollo de las prácticas tutoriales?

�¿La manera de definir, caracterizar, asumir los procesos comunicacio-nales, el sentido del trabajo conjunto, varía o toma notas particularessegún las distintas áreas del Profesorado, según su campo profesionalde formación?

5. Objetivos del Estudio

• Indagar y analizar las particulares formas de intervención didác-tica implicadas en las Prácticas Tutoriales.

• Reconocer competencias y características específicas de la tareade tutoría que permitirían diferenciarla de la docencia como ex-periencia escolar directa o inscripta en contextos áulicos.

• Avanzar en la comprensión de los aportes que la labor tutorialpuede ofrecer en la Formación Inicial de Docentes.

• Contribuir a la elaboración de propuestas de formación específi-cas para la Tutoría en los distintos ámbitos de formación profe-sional en general, y en la Formación docente inicial y continuaen particular.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

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ESTADO DEL ARTE

II Segunda Parte

1. Estado del Arte

El presente Estado del Arte da cuenta de la revisión de antecedentes queorganiza los trabajos, experiencias, reflexiones, memorias de eventosacadémicos y documentos oficiales e investigaciones, en nuestro caso: laproducción intelectual escrita sobre Tutoría –en amplio sentido–, a los finesde conocer los diferentes enfoques desde los cuales se aborda; aportando asíal esclarecimiento respecto a las tendencias y el reconocimiento de los vacíosexistentes, mostrando los diferentes puntos de vista, el nivel de avance y elestado actual respecto a la temática. Esta instancia se significa como unainvitación a hilvanar discursos que en una primera mirada pueden presentarsediscontinuos o contradictorios16 , asimismo como posibilidad de contribuira desocultar zonas opacas de ámbitos o dominios que aún no han sido objetode indagación.

Cabe aclarar que en el proceso de elaboración del presente informe, secoordinan y resignifican las búsquedas realizadas al momento de profundizarel análisis del “corpus” 17 . Atentas a las discusiones respecto a la“profesionalización docente” enmarcados en los procesos de ReformaEducativa en el país y el mundo, no se puede soslayar la necesidad de advertirla constante tensión a la que se somete un trabajo de investigación quepretende avanzar en conceptualizaciones y búsqueda de categorías analíticasen referencia a las propuestas de formación docente. Queremos destacar, envirtud de lo expuesto, el vínculo entre el marco doctrinario de la filosofíapolítica neoliberal y el campo de las políticas públicas y su impronta en laimplementación de procesos de reformas estructurales en países desarrolladosy subdesarrollados.

16 Messina, Graciela (1999) “Investigación en o investigación acerca de la formación docente:un estado del arte en los noventa”. En Revista Iberoamericana de Educación Número 19.Formación Docente. Enero - Abril 1999.

17 Teniendo en cuenta la complejidad del problema, según consta en el apartado: Encuadre

Metodológico, se privilegiaron múltiples fuentes de datos a los fines de conformar el corpusde la investigación: así en la recolección de información se trabajó sobre documentos, regis-tros en profundidad y entrevistas semiestructuradas.

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ESTADO DEL ARTE

En este marco y en base a la revisión de antecedentes presentada enoportunidad del proyecto, es necesario incorporar aquellas cuestiones queconsideramos parte de los debates actuales. Los mismos imprimen un “giroconceptual y por ende de sentido” a las tareas del “tutor” que se encuentraninvolucradas en propuestas y procesos formativos. En este sentido esoportuno referir a los términos de mentor, couching –entrenador y laaparición de la figura del docente como “gestor de competencias”, en tantose inscriben en los discursos referidos a la “profesionalización docente”.Conceptos y nociones que comienzan a “usarse” cada vez con mayorfrecuencia –a partir de la década del ’80– en la literatura del campo de la“Gestión Educativa” en las que se involucra no sólo la formación inicialsino también la formación continua en la escena de las empresas y delmercado laboral.

En consecuencia, la revisión de antecedentes pertinentes a la presentacióndel proyecto de investigación, es resignificada a partir de las cuestionesreferidas precedentemente. A tal fin punteamos el siguiente recorrido, alque se le agregan consideraciones a manera de síntesis que integra lopresentado en el proyecto y el recorrido realizado en el tiempo transcurridohasta el momento de la escritura del presente informe:

• Imágenes Imaginación. Iniciación a la Docencia.(Gloria Edelsteiny Adela Coria)

• Investigación: “La problemática de la Residencia en la Forma-ción Inicial de Docentes”.

• Ampliación y breve recorrido -en el contexto argentino- acercade Tutorías y Residencia. (Incorporación al estado del arte parala presentación de informe final).

• Tutorías, Prácticum y Alternancia en el contexto europeo, anglo-americano y canadiense. Resonancias en el contexto argentino.

1.1. Recorrido de los antecedentes consignados en el proyecto de inves-tigación

1.1.2. Imágenes Imaginación. Iniciación a la Docencia

En nuestro contexto argentino-latinoamericano se destacan los aportes deltexto de Gloria Edelstein y Adela Coria –Profesoras titular y adjunta18 ,respectivamente de la Cátedra M.O.P.E. “Imágenes imaginación. Iniciación

18 1995 fecha de edición del texto.

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ESTADO DEL ARTE

a la Docencia”.

El texto ofrece y se constituye en una contribución sin precedentes en nuestromedio.19 Se destaca una tarea de sistematización y análisis de laimplementación de una propuesta de enseñanza en el campo de la formacióninicial de docentes, “que toma como base la lectura y relectura de unaexperiencia,” desarrollada al momento de la elaboración del libro durantesiete años consecutivos, (1988-1995).

Además se propone desde el lugar de universitarios, expresar loscuestionamientos al mismo desde perspectivas teóricas, posicionamientosteórico-metodológicos y lugares socio-institucionales diferentes.

En un esfuerzo de síntesis, las autoras avanzan en la caracterización einterpretación de la Propuesta de la Cátedra y las experiencias desarrolladasen la misma, para las Residencias Docentes en las diferentes áreas –Letras,Psicología, Historia, Filosofía y Ciencias de la Educación– del Profesorado.Sin perder la complejidad del proceso, proporcionan y desarrollan categoríaspara el análisis teórico, centrales para la comprensión de la problemática dela Formación Docente y las Residencias, tales como las Prácticas de laEnseñanza, Prácticas Docentes, la Construcción Metodológica, la Reflexiónsobre las Prácticas de la enseñanza. Como así también brindan aportes paranuevas reflexiones y análisis acerca de la relación Teoría y Práctica, la relaciónContenido-Método; la propuesta teórico-metodológica para las Prácticas dela Enseñanza. En el sentido de ampliar las perspectivas de análisis de lasprácticas de la enseñanza a prácticas docentes20 recorren y seleccionan

19 Destacamos principalmente, en cuanto a sus potencialidades heurísticas, el desarrollo conti-nuo en el tiempo de una propuesta de formación, las posibilidades de construcción y sucesi-vas recreaciones de un proyecto de enseñanza que conjunta los aportes de personas, espe-cialistas, docentes, y alumnos, como así también las improntas, tanto de diversas institucio-nes dedicadas a la enseñanza como de políticas con incidencia en la educación tanto nacio-nales como internacionales. De hecho, uno de los motivos de nuestra elección de la proble-mática de investigación está relacionado con la continuidad en el tiempo de la propuesta yde algunos de los docentes tutores que se desempeñan en dicha tarea actualmente.

20 Bajo el título “De la Práctica de la Enseñanza a la Práctica Docente” las autoras realizan unanálisis crítico, que a partir de una lectura reconstructiva acerca de la Práctica de la Ense-ñanza en la formación inicial de docentes, y un análisis conceptual imbricado en las signifi-caciones otorgadas a la enseñanza y a las complejas actividades y tareas a cargo de losdocentes y tomando en cuenta perspectivas analíticas diferentes, consideran la necesidadde ampliar y recontextualizar la tarea docente más allá del aula, incorporando la necesidaddel tratamiento simultáneo de las determinantes institucionales y contextuales que marcanpoderosamente el quehacer docente, su consideración como profesión y sus consecuenciasen las propuestas de formación.

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ESTADO DEL ARTE

contribuciones de la Etnografía y enfoques socio-antropológicos de laInvestigación cualitativa. Destacan y analizan “el Taller” como dispositivometodológico para el análisis y reflexión de las Prácticas docentes, entreotros.

En el capítulo “Sujetos de las Prácticas”, se caracteriza a losprotagonistas de las Prácticas de Residencia y los procesosinteractivos que desencadenan: formadores, residentes, do-centes y alumnos de las “Instituciones de prácticas”. Se avanzaen conceptualizaciones para la comprensión de la singulari-dad que cobran los distintos lugares sociales ocupados porlos sujetos mencionados.

Entre algunas de las notas características referidas a las Prácticas de en-señanza del Formador de Residentes, se destacan el

“trabajo que supone operar con el pensamiento de otro, en un aquíy ahora, sin que sea prácticamente programable, con fuertes intui-ciones [...] este esfuerzo de anticipación relativa y sin garantíasde lo que vendrá, por estar sujeto a la lógica del pensamiento yproducción del otro, es lo que dotaría en parte, de singularidad altrabajo de un docente formador de Practicantes, haciendo las ve-ces de estructura de esta función.”

En la búsqueda de una significación para este lugar del Formador ypretendiendo avanzar respecto a las diversas nominaciones recurrentes enlos I.F.D. tales como Profesores de Prácticas, Guía, Coordinador, etc., quese vinculan más a la gestión-organización de la etapa de Prácticas21 , lasautoras proponen recuperar la idea de tutoría por parte del formador

“...significada desde una perspectiva constructivista, se trata deinteractuar con el Practicante en los distintos momentos del proce-so, sobre todo en relación con la elaboración de su propuesta, te-niendo especial cuidado de no imprimir una determinada direcciónque, consciente o no, se ajuste a las expectativas y representacio-nes previas del Formador. De ahí la idea de acompañamiento comoobservación y registro atento, que permite identificar las instan-cias en que es necesaria la intervención y en qué sentido es nece-saria, de modo de no interferir el proceso creativo del Practicante.

21 Se pretende avanzar en la idea de Coordinador con acento en la gestión organizacional,hacia aquellos componentes centrales de la tarea que tendría que ver con la intervencióndidáctica del Tutor para apoyar los procesos de elaboración, realización y análisis de lapropuesta de enseñanza del residente. Lo cual no significa negar el componente gestional,sino armonizarlo. Componente que está presente en esta tarea de complejidad singular , porel atravesamiento de dos propuestas institucionales.

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ESTADO DEL ARTE

El logro de este punto de equilibrio, que permite un fluido inter-cambio y confrontación de ideas sin forzar a seguir la direccióndefinida explícita o implícitamente por quien actúa como referen-te autorizado, legitimado institucionalmente, es el problema másdelicado al asumir la tarea docente en relación con las Prácticasde la Enseñanza...”

Se deja en este punto el recorrido del texto sin que signifique recortarlo ylimitarlo a lo consignado más arriba en cuanto a los aportes, preguntas ycuestionamientos pertinentes a la presente investigación. Cabe aclarar eneste sentido, que la propuesta de la Cátedra fue generando un contexto designificación de las prácticas tutoriales a partir del entramado correspondientea diversos momentos en que se “materializa” tanto en textos como enprácticas discursivas, en ámbitos de formación asumidos por la titular de lacátedra. Se destaca por un lado la edición del libro analizado más arriba,como asimismo diversas propuestas de extensión y transferencia de grado ypostgrado. Cobra así, centralidad la actividad desempeñada por el equipode la Cátedra Universitaria en el desarrollo de las mismas. Es en este sentidoque tomar en consideración este recorrido –que será revisado en la terceraparte de este informe– incide en las representaciones de los actores –sujetosde indagación– y en los particulares modos de significación respecto de lastareas y sentidos de la práctica tutorial. Recordemos en este marco que lafocalización y el centro de interés de nuestro trabajo refiere a lassignificaciones que los docentes “a cargo de residentes” otorgan a lasPrácticas Tutoriales.

Los distintos momentos y expresiones inherentes a la misma lógica recursivade todo proceso investigativo imprime, en nuestro caso, la necesidad de darcuenta de procesos cuya marca singular es su desarrollo simultáneo a suimplementación. Esto plantea la necesidad de vigilancia epistemológica yrecaudos de corte metodológico al revisar en forma permanente las decisionesy acciones planeadas con su consecuente impacto en la producción.

1.1.3. “La problemática de la Residencia en la Formación Inicial deDocentes”

La línea de investigación iniciada por la Cátedra durante los años 1994-1997: “La Problemática de la Residencia en la Formación Inicial deDocentes”, es marco teórico-metodológico de la presente investigación. Secuenta además, con información valiosa de las significaciones referidas tantoal lugar como a las acciones desarrolladas durante las Prácticas Tutoriales,

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ESTADO DEL ARTE

proporcionadas por los “destinatarios de la acción tutorial.” Recordemosque la mencionada indagación focaliza en las representaciones que losresidentes construyen acerca de la Residencia en tanto propuesta deformación, en tres de las áreas que conforman la Cátedra (Letras, Psicologíay Ciencias de la Educación).

Se desprende de la indagación mencionada un conjunto de problemáticasreferidas a la intervención didáctica desde la propuesta de Cátedra y elaccionar de los docentes tutores.

Interesa destacar algunos nudos problemáticos y categorías analíticas que,recuperando las voces de los residentes, posibilitan encontrar nuevos sentidosa la caracterización de las Prácticas Tutoriales en la Residencia.

- “La fuerza del “otro” como referencia necesaria y permanente en el procesode residencia. Las comparaciones con la práctica docente del profesor delcurso y el intercambio a lo largo del proceso con el tutor, respecto tanto delas disciplinas como de las perspectivas teórico-metodológicas para suabordaje, abren un espacio de confrontación, de convergencias y divergencias.Ello resulta particularmente conflictivo, no sólo por su incidencia en estaexperiencia concreta, sino por su carácter anticipatorio de los particularesmodos de relación con el otro en las prácticas profesionales en cada campo”.

“La Residencia como lugar de tensión entre la Autonomía y la Dependencia”y “El Atravesamiento de lo evaluativo como una constante en la experiencia

de Residencia” son categorías analíticas que se recuperan por su potencialidadpara indagar y analizar la problemática principal planteada en el presenteproyecto.

- “La referencia a la tensión autonomía-dependencia se vincula a laposibilidad o no de resolver desde lo personal la elaboración de una propuestade enseñanza. En esta dirección se reconocen sujetos que adoptan diferentesposiciones. Esto se expresa en la relación con “otros” reales o simbólicosque operan como referentes.”

“En el marco de esta tensión el papel del tutor aparece significado dediferentes maneras. En estos casos se vive la relación con el tutor-orientador,como alguien que:

“Ayuda a pensar”, a “salir de lo lineal” a “ver el conflicto”. Alguien “que

incita a revisar, ver razones”, “no cerrar puertas”, “quien cuando estás

parado muestra caminos posibles”, “tira pistas”. (De entrevistas)

“La relación, al estar acompañado, se vive como: “Situación de privilegio.”

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ESTADO DEL ARTE

“En la práctica estás en un área protegida.”

“Es recurrente también desde quienes visualizan al tutor en esta perspectivade apoyo a la construcción, el destacar los registros (se refiere a los registrosexhaustivos que realiza el docente tutor como observador de cada clase enla etapa de prácticas intensivas), como material para la discusión –relativo aaspectos subjetivos y objetivos- que los mismos aportan y las devolucionesque, planteadas con pertinencia permiten cambiar cosas.”

“Se valorizan en estos casos el ayudar a superar al residente la visión enexceso crítica en la que se quedan de algún modo detenidos, para mostrar lopositivo; aportar una mirada que no asiente en la falta, “ayuda a ver”, “a

cuestionarse”, “ a comprometerse”, “a no pedir permisos...”

“Otros, en cambio, viven la Residencia como experiencia tendiente adesestructurar, a generar desequilibrio, lo que se manifiesta inclusoexplícitamente desde los formadores pero vivido por el residente como unaimposición a “revisar cosas” a “cambiar la propia visión” lo que inhibe deasumir iniciativas, generando situaciones de dependencia sobre todo enrelación a la posición del tutor. En estos casos las manifestaciones másfrecuentes vinculan la relación con una situación de “rendir cuentas” “de

evaluación constante”. Se califica así como “agobiante”. En lo bibliográficocomo una confrontación que más que orientar, en algunos casos resultaobturador.”

“Según lo expresan algunos residentes romper el prejuicio de “tener que

rendir cuentas” para ubicarse en ese espacio que posibilite compartirconocimientos, significa abrirse a la idea de asesoramiento característicaconstitutiva de la tarea del tutor. Asesoramiento no en términos de direccionarsino de apoyar la construcción, lo que como contrapartida demanda delresidente avanzar en los niveles de autonomía.”

En cuanto a la «situación de aprendizaje» y la relación con el tutor mediadopor el componente evaluativo:

- El Atravesamiento de lo evaluativo como una constante en la experienciade Residencia

“En cualquier situación de enseñanza colectiva, las jerarquías de excelenciason omnipresentes, aunque sólo sea por el hecho de que todo el mundo estásujeto por principio al juicio de un profesor y al de los demás alumnos(Perrenoud, P. 1990) La elaboración de la relación con el docente tutor seidentifica como una marca fuerte en este sentido. Esta significación varía a

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medida que el residente se siente más afirmado en sus propuestas, y a suvez, en el natural movimiento en el posicionamiento en la relación deasimetría. Avanzando ya en el proceso, la visión pareciera modificarse.”

“...Cambia, de evaluador a palanca, sostén, referente con quien compartir...”

“Se termina sosteniendo que esta relación se resignifica como una relaciónde aprendizaje, como “una que una tiene que aprender...”, lo que implicavalorar desde otra posición el proceso de intercambio que sin duda siempretiene un componente evaluativo”

- La imprevisibilidad del tiempo, un problema clave en la Residencia.

El tiempo constituye una de las dimensiones en la que se expresa el altogrado de formalización de las prácticas escolares. El ritmo de las escuelasse presenta fuertemente regulado. El tiempo marca y enmarca elfuncionamiento cotidiano. Se predefinen tiempos de inicio, tiempos definalización, tiempos de exámenes, tiempos de recreo. Tiempo exteriormentepautado que configura una de las condiciones más fuertes del trabajo docente.

Durante el período de residencia, “el aprendizaje de la urgencia de lapráctica”, sostienen Edelstein y Coria en la obra ya citada, “constituye unaanticipación muy significativa en lo que a la construcción del lugar deldocente”, se refiere.

La caracterización de las actividades cotidianas de los residentes, en tantoalumnos universitarios, remite a otros tiempos de funcionamiento, ritmos,actitudes, modos de significar su actividad. De ello parecen dar cuentaBourdieu y Passeron, cuando sostienen en su investigación acerca de losestudiantes y la cultura que “... los estudiantes viven y pretenden vivir en untiempo y un espacio originales. Los estudios constituyen un paréntesis quedurante cierto tiempo les libera del ritmo de vida familiar y profesional.Atrincherados en la autonomía del tiempo universitario, los estudiantesescapan con mayor motivo que los profesores a los horarios de la sociedadglobal...Viven al ritmo del año escolar... limitan los proyectos a su horizontelimitado...”22

Ahora bien, si el tiempo escolar, el tiempo de la enseñanza, que sólo se“mide en el acto de enseñar” y que constituye una de las característicasdistintivas de la profesión docente, es de difícil aprehensión y su manejotrae aparejado una serie de contra-tiempos, de compleja resolución inclusopara los docentes ya formados, ¿ cómo incide durante el período de residencia

22 Bourdieu, P.; Passeron, J.C., (1967).

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la inserción en los tiempos de la escolaridad, en estos sujetos “estudiantesuniversitarios” acostumbrados a otros modos de asumir y de actuar latemporalidad?

Pareciera que, en el caso de los residentes, justamente una nota disruptivaestaría marcada por la toma de conciencia del cambio en el “manejo” de lostiempos que se instituye en el pasaje-transición de estudiante a profesor.

1.2. La Tutoría como dispositivo privilegiado en los debates actuales

En el presente apartado –y por considerar el mismo como introductorio ypotenciador de los análisis que intentamos profundizar en este trabajo deinvestigación– consideramos necesario aclarar el sentido que le otorgamosal concepto “dispositivo”:

Por una parte se advierte el carácter de “novedad” como lo plantea Beillerot,J. (1996 pág.116) quien refiere al término con origen en Francia y Canadá“expresamente salido de la formación de adultos, contribuyendo a crear unnuevo paisaje intelectual para la formación, con centralidad en aprendizajessobre “saber hacer” que implicaban nuevas maneras de trabajardiferenciándose de lo que él denomina escuela clásica tradicional,oponiéndose a ésta tanto en el “vocabulario [como en la ] gramática demoda en la formación inicial y en la enseñanza”. En este sentido dichaconstrucción y “maneras de hacer” ha sido referido como “implementar undispositivo pedagógico”. Cobra sentido para nuestro estudio también, referira lo que Gerard Fígari23 describe respecto del concepto y su carácterinterrelacional: de “partes” que no operan en forma aislada, advirtiendo almismo tiempo que explicar, comprender, evaluar un dispositivo requierereconocer cada parte, su particularidad, siendo necesario poder comprendery valorar cómo funciona.

También consideramos central reconocer la importancia que cobra el utilizarconceptos específicos que se desmarquen de posiciones dicotomizantes yen este sentido es que se recupera el concepto de “dispositivo” utilizado porFoucault quien en su búsqueda de distanciarse de la concepción estatalista

23 Fígari, Gerard (1993) «¿Cuál sistema de referencias para evaluar una mesoestructura educa-tiva?» en Denis Massé (comp.) (1993) L´evaluation institutionnelle en milleu scolaire.

Logiques, enjeux, rôles et responsabilités des différents acteurs. Québec, Éditions du CRP/Faculté d´éducation/Université de Sherbroke, 169 p. Traducción de Virginia E. Pérez. Revi-sión de Azucena Rodríguez.

Fígari, Gerard (1994) Evaluar: cuál referencial? Con un prefacio de Jacques Ardoino.

Bruselas, DeBoeck Université, 191 p. Traducción de Virginia E. Pérez y Azucena Rodríguez.

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del poder y dicotómica de las relaciones sociales, plantea “no partir deestructuras estáticas, como si fuesen algo dado, sino comprender cómo hanllegado a establecerse.”24

En palabras de Foucault:

El dispositivo se halla pues, siempre inscrito en un juego de poder,pero también siempre ligado a unos bornes del saber, que nacen de élpero así mismo, lo condicionan. El dispositivo es esto: unas estrate-gias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber, y sopor-tados por ellos ... Lo que trato de situar con ese nombre es, en primerlugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende dis-cursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones regla-mentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, pro-posiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elemen-tos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como no a lo dicho. Eldispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos25 .

Es dable plantear además, que nuestro uso del término26 se asienta en lo queplantea Azucena Rodríguez27 quien, dando a “curriculum, programas yproyectos educativos” el carácter de “dispositivos educativos” con sentidode construcción realizada ex profeso y de carácter transitorio –(no negandosu posible institucionalización futura)– utiliza dicho término –dispositivo–con la intencionalidad de posibilitar dilucidar el nuevo sentido que adquierenlos mismos en el marco de las políticas de descentralización educativa decorte neoliberal.

También cabe realizar la aclaración acerca de que el “uso” más específicodel concepto “dispositivo metodológico28 ” corresponde al marco general

24 Diccionario Crítico de Ciencias Sociales www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario. Ficha téc-nica: Julia Varela: Sociología de la Educación: Algunos modelos críticos.

25 “El Juego de Michel Foucault.” Entrevista publicada en la revista Ornicar Nº10, Julio 1997,(pp: 62-93) Diálogos acerca de Historia de la sexualidad con Alain Grosrichard, GérardWajeman, Jacques-Alain Miller, otros.

26 Es de destacar que en el recorrido de parte del presente estado del arte la tutoría cobra centralidadcomo “dispositivo privilegiado”. Siendo la “Tutoría” el dispositivo donde se asientan en prin-cipio, el éxito o fracaso de toda la propuesta pedagógico-didáctica. “Se otorga a la tutoría la“naturaleza formativa del “prácticum” siendo los profesores tutores los puntales, los ejes so-bre los que pivotea el programa y los que contribuyen a su éxito o fracaso”.

27 Azucena Rodríguez Ousset (Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autó-noma de México.) La evaluación de dispositivos educativos. Consulta on line 22/03/04:

http://www.uv.mx/iie/Colecci%C3%B3n/N_32_33/La_evaluacion.html

28 Propuesta de la Cátedra M.O.P.E.

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de la Propuesta de Formación de Residencias (M.O.P.E.). Marco en el cualtrabajan los tutores y se configura el espacio de tutorías, y que da “sentido alas prácticas de intervención didáctica” que se intentan reconocer en lapresente investigación.

Así, sentidos diferenciales pero interrelacionados se entrecruzan en el análisis,pero quisiéramos focalizar en la presentación de este apartado del “estadodel arte” que los “dispositivos” se construyen, e implican un complejointerjuego entre nivel macro y micro del propio sistema educativo incluyendopropuestas de formación en servicio, involucrando a la vez, la relación sistemaproductivo-sistema educativo. Los “dispositivos” se configuran en“estructuras de mediación” (mesoestructuras) entre los niveles mencionados.

1.2.1. Ampliación y breve recorrido en el contexto Argentino acer-ca de Tutoría y Residenciaa) Programas de Investigación

− Programa de Investigaciones sobre Formación DocenteEn el marco de las actividades de Investigaciones en Ciencias de laEducación de la Facultad de Filosofía y Letras y del Programa UBACyTde la Universidad de Buenos El programa se compone de seis proyec-tos uno de los cuales es:

Proyecto: “De aprendices a maestros. Enseñando y aprendiendo a enseñar”,Subsidio UBACYT TF037, dirigido por la Dra. M.C. Davini, con sede en elInstituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad deFilosofía y Letras, UBA.

El Proyecto abarca distintas investigaciones que intentan profundizar en lacomprensión acerca de las “prácticas” en el ámbito de las Residencias. Desdelos análisis de los procesos involucrados en las propuestas de formación, sebusca develar los problemas y construir categorías teóricas a fin de repensarlas prácticas de formación (Davini, C. 2002). La publicación que lleva portítulo “De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar” recoge losresultados y aproximaciones del proyecto y de las investigaciones quefocalizan su estudio en las Residencias.

Se busca comprender cómo los sujetos construyen sus primeras experienciasen la dinámica de los contextos escolares y en las interacciones con losactores institucionales, las características de los dispositivos explícitos eimplícitos y los aprendizajes situados en la acción. Los estudios se realizandesde análisis cualitativos a través del seguimiento de casos en contextosescolares y en ámbitos sociales diversificados, de distintas localidades.

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• “La iniciación en las prácticas docentes en las escuelas”Expresa la construcción teórica del problema. Se señala la importancia deuna búsqueda ampliada de soportes conceptuales, la incorporación decategorías de análisis provenientes de las teorías de las organizaciones,de las nuevas orientaciones del institucionalismo, de las teorías de la acciónpráctica, que se requiere necesaria para comprender qué aprende el docenteen el terreno de las organizaciones. Dar paso a integrar los marcosexplicativos e interpretativos de la teoría social y de la producciónpedagógica (Davini, C. 2002).

• “Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografíaescolar” - Andrea Alliaud

• “Los residentes en acción. Las tareas y preocupaciones en el procesode inducción al magisterio” - Lea Vezub

• “El dispositivo escolar en la residencia. Un análisis de la experienciaformativa de los futuros maestros” Valeria Garrote – Laura Isod

Los títulos precedentes consignan las investigaciones particulares quecomponen el proyecto - De aprendices a maestros. Enseñando y aprendiendoa enseñar. No se hace un análisis de los mismos, pues no focalizan en eltrabajo de las tutorías, aunque sí es pertinente su mención en el marco de“análisis de antecedentes” en nuestro país.

• “El residente en su laberinto. Un análisis de las interacciones en elcampo de la residencia docente”- Claudia Loyola y Nadina Poliak.Del análisis de las investigaciones presentadas en la publicaciónmencionada consideramos éste particularmente, pues refiere a“interacciones e intercambios que el aprendiz mantiene con el/lamaestro del curso y el/la profesor/a de prácticas, planteando distintaslecturas posibles de los testimonios recogidos en el campo. La residenciacomo etapa de pasaje e intercambios entre distintas generaciones: elprofesor de prácticas y el maestro de grado, como interlocutoresexpertos pertenecientes a y representantes de distintas instituciones; laconfiguración de un campo simbólico de disputa; el aula como intensoespacio de negociación y conflicto; las formas en que puededesarrollarse la comunicación. (...) Delinea ciertas restricciones que,si bien se centran en las interacciones áulicas e institucionales, entodos los casos aluden a condiciones materiales y simbólicas queatraviesan el dispositivo pedagógico de la residencia.”

A manera de conclusión del presente apartado podemos sostener que no seidentifican indagaciones respecto de las propuestas tutoriales al interior delperíodo de Residencia y no se reconocen indagaciones que enfaticen el

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aspecto didáctico de su trabajo.

− Programa Instituciones Educativas• Proyecto: Dinámica y dramática de las prácticas profesio-nales de formación en contextos de transición -IICE-CONICET-1991-1995. (M. Andreozzi)• Trabajo colectivo de Análisis Institucional en establecimien-tos de formación docente 1993-

Desde este marco se avanza teóricamente en el análisis del potencialformativo que las Residencias, Pasantías y Prácticas de Ensayo tienen parael principiante, como las características que hacen a la idiosincrasia clínicade la formación que allí se despliega.29

Encontramos un análisis comparativo de los testimonios y relatos de sujetosque tienen el primer contacto con el mundo del trabajo, se sugieren algunascaracterísticas de la dinámica y dramática de inserción en las prácticasdesarrolladas durante la carrera. En esta línea, la práctica profesional sepresenta como insustituible en tanto deja como saldo la internalización deun conjunto de saberes que referencian la actuación del profesional en suiniciación al mundo del trabajo. Sin embargo, junto con el valor atribuido aeste tipo de experiencias de formación, algunos datos de observación lasmuestran a su vez como un espacio de transición fuertemente impactadopor fenómenos que pueden poner en riesgo su potencial formativo. Resultaen este sentido, importante definir con mayor precisión las condiciones quepreservan aquel potencial y hacen de esta experiencia una variable relacionadapositivamente con las características que adopta la futura inserción laboral.30

Se avanza en conceptualizaciones teóricas para analizar los rasgos deespecificidad de las situaciones de formación en la práctica desde dos ideasque la vertebran:

-las experiencias de formación en la práctica poseen una idiosincrasia queno siempre es considerada como tal por los estudiantes, docentes,

29 La perspectiva adoptada remite a Ferry, G.; Filloux, J.C.; Berger y Luckman; Glazer, M.;Mendel, G.; Kaes, R.; Moscovici, S.; Jodelet entre otros.

30 Tanto en el trabajo que aquí se presenta como en otras investigaciones y narraciones deexperiencias que tienen su desarrollo en el sur de nuestro país se encuentran referencias alconcepto de alternancia y dispositivos de alternancia que será desarrollado en el apartado:Tutorías y Prácticum en el contexto europeo, angloamericano y canadiense, siendo dichosconceptos provenientes de perspectivas acerca de la función tutorial en el espacio socialprofesional, que involucra efectos identitarios que se asocian al doble compromisointerinstitucional.

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supervisores, coordinadores, etc. muy por el contrario, frecuentemente selas piensa, desarrolla y evalúa importando “moldes” y “modelos” fuertementeinstitucionalizados en los ámbitos académicos de formación.

-la necesidad de adoptar una mirada clínica de la formación; y en esta línearesulta indispensable la difusión de tales enfoques entre quienes asumen laresponsabilidad de “tutorear” la experiencia (habitualmente entrenados aejercer esta función desde enfoques prescriptivos desde los cuales se orientaal estudiante según pautas modélicas que definen la buena actuación y elcomportamiento socialmente aceptado). Cabe destacar que en estasindagaciones se hace referencia al tutor como una pieza clave en lassituaciones de formación en la práctica. “de él depende la posibilidad que elestudiante inicie efectivamente un proceso de individuación que lo lleve aestablecer las bases de su estilo personal de desempeño y que al mismotiempo lo aproxime a la definición de su propio proyecto de vida profesional.En esta perspectiva su mirada no puede dejar de ser “clínica” lo contrariosería ir contra la idiosincrasia misma de la tarea a realizar.31

Para fundamentar tal planteo se presenta una breve referencia sobre el papelde las Pasantías, Residencias y Prácticas de Ensayo en la configuración delPensamiento Práctico; se avanza luego en la definición de algunascondiciones que operan como aspectos estructurantes del encuadre deformación en la práctica, para considerar en tercer término algunas víasprivilegiadas de socialización en el trabajo. (Andreozzi, M., 1996; 1998)

A manera de conclusión del presente apartado se rescata la focalización enla figura del tutor, supervisor –experto– que guía y articula el pasaje de laformación académica a la práctica profesional, avanzando tanto en propuestasmetodológicas de análisis como conceptualizaciones de referenciasdisciplinares diversas.

b) Los conocimientos prácticos en la formación docente. El caso de la pasantía II.

Respecto de la advertencia de diferentes autores acerca de la vacancia de

31 Tomando a Ferry, G. –adoptar una mirada clínica significa, entre otras cosas, adoptar unmodelo de formación centrado en el análisis. Un análisis que lleve a comprender la singula-ridad de los problemas que transita el estudiante y de las acciones en respuesta; un análisisque preceda a la interrogación de la realidad externa e interna del sujeto y que lo comprome-ta a un trabajo sobre sí mismo; un análisis que apele al potencial analizador de la teoría a finde develar aquello que se nos esconde tras la apariencia de naturalidad.- Según Andreozzientonces, sólo en la medida en que el supervisor o tutor de la experiencia sea capaz de“animar” un proceso de formación desde este enfoque, las situaciones de formación en lapráctica alcanzarán eficacia clínica.

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estudios que contemplen el trabajo de los profesores tutores a cargo depracticantes encontramos en esta investigación32 un avance significativo ental sentido. Es dable destacar que, si bien el recorte realizado apunta a unaparticular concepción, aporta en la construcción de categorías teóricas quepueden ser sujetas a contrastación en futuras investigaciones y que permitenasí avanzar en los análisis que tienen como eje la intervención didáctica.

El trabajo aborda el estudio de la construcción de los saberes prácticos en laformación docente. Se reconoce la desatención de los procesos de transmisiónde conocimientos y saberes prácticos en los futuros docentes, y su incidenciaen el bajo impacto de la formación inicial frente a la socialización profesionalen la institución escolar. Asimismo se reconoce en la formación docenteuna lógica aplicacionista que genera una fuerte escisión teoría-práctica, alubicar los espacios de práctica en la finalización de la carrera.

Se aborda el caso de la Pasantía II en dos instituciones en las que se realizaninnovaciones que pretenden superar falencias del plan de estudios vigenteen 1999 en la jurisdicción del GCBA. El problema objeto de indagación sonlos procesos de tutorización en el aprendizaje de los saberes prácticos en lospasantes. Se estudian particularmente los modos en que el profesor-tutoracompaña el aprendizaje de dichos saberes durante las experiencias deprácticas en la carrera de formación docente.

Se construyen categorías conceptuales que permiten comprender lascaracterísticas que asumen los procesos de tutorización en estas situacionesparticulares.

Se reconocen tres dimensiones en los procesos de tutorización: las actua-ciones docentes singulares, las configuraciones que presentan las conver-saciones entre tutor y estudiantes y los diferentes saberes prácticos que seenseñan.

Las actuaciones docentes singulares asumen en la “puesta en escena” diversasmodalidades que se alternan según lo demanda la situación. El profesor-tutor según los momentos opera como consejero, como socio, o bien comoasesor, entre otras modalidades. Se construye una posible “tipología” de losmodos de actuación docente para acompañar el aprendizaje de los saberesprácticos:

Tipología de tutores: el tutor como consejero, como “conciencia vicaria”,como socio, como asesor, como supervisor. Los tipos que se han

32 Violante Rosa (2001) Tesis de Maestría dirigida por Dra. Cristina Davini.

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caracterizado se presentan como teóricos que con la pretensión de constituirseen instrumento para reconocer las diferentes facetas, distintos rasgos quecaracterizan al mismo tiempo a los tutores reales observados en el curso deesta investigación. Sostiene que la singularidad de la figura del tutor puedeconfigurarse desde el interjuego alternado de actuaciones propias de losdiferentes “tipos de tutores”. De este modo la “tipología”, lejos de disolverlo particular al identificar las actuaciones del tutor con las característicasgenerales de un “tipo”, ofrece tal tipificación como facetas, dimensiones,modos alternativos en que cada tutor despliega su estilo singular deacompañar a los practicantes en la construcción de saberes prácticos.

c) Primeras Jornadas Nacionales de Práctica Docente y Residencia

“En un esfuerzo por aportar diversas perspectivas en el análisis de lasPrácticas y las Residencias en la Formación Docente se desarrollaron duranteel año 2002 las I Jornadas Nacionales como “ámbito propiciatorio para ladifusión y el intercambio de producciones relacionadas con las mismas, concarácter de Foro, espacio abierto de debate y producción intelectualcomprometido con el fortalecimiento de la educación pública. Laconvocatoria tuvo como marco una apuesta a la revalorización del trabajodocente, del estatuto profesional del profesorado y su protagonismo parapensar, definir, elaborar colegiadamente el qué, cómo y para qué en laformación de profesores.”

Más de diez años de trabajo interinstitucional en la concreción de unapropuesta para la Residencia, se constituyen en base de sustentación paraque dos Institutos Formadores de Maestros de la Provincia de Córdoba –«Reneé Trettel de Fabián» y «Carlos Alberto Leguizamón»- y el EquipoDocente de la Cátedra de Metodología, Observación y Práctica de laEnseñanza, de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UniversidadNacional de Córdoba, se propongan el desafío de convocar a un encuentroque se constituya en ámbito para difusión e intercambio de produccionesrelacionadas con las problemáticas de las prácticas y residencias.

Doble desafío, por cuanto se intenta generar un espacio de máximo nivelacadémico sobre la temática, y hacerlo desde la convergencia de formadoresy especialistas que, por la inscripción institucional de su actividad profesional–Institutos Superiores y Universidades– en general no comparten instanciasque posibiliten la reflexión crítica sobre dificultades y avances logrados enla materia y por ende la apertura a propuestas alternativas.

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Los ejes temáticos propuestos se especificaron como:

a. Los “espacios para la práctica” en los currícula deformación de docentesb. La relación entre instituciones comprometidas en lasexperiencias de Práctica y Residencia en la formación dedocentesc. Sujetos, prácticas e identidadesd. Evaluar en “los espacios de práctica” y Residenciase. Prácticas y Residencias. Contextos políticos einstitucionales.

Al interior de los distintos ejes se analizaron ponencias que abordan cues-tiones centrales relacionadas al trabajo tutorial. Si bien los avances eneste caso no focalizan en análisis desde la perspectiva didáctica de lasprácticas tutoriales, dan cuenta de experiencias y proyectos alternativosque intentan avanzar en propuestas de formación para las Prácticas deResidencias.33

1.2.2. Tutorías, Prácticum y Alternacia en el contexto europeo, an-gloamericano y canadiense. Resonancias en el contexto argentino.

Desde la revisión de bibliografía y literatura especializada en el contextoeuropeo acerca del concepto de Tutoría, se sostiene que “la investigaciónsobre tutoría no muestra una consistencia clara sobre los enfoques posiblesen torno a la tutorización. Existe una gran variedad de definiciones detutorización, de los contextos en los que la tutoría actúa, del tiempo dedicadoal proceso tutorial.”34

Sin embargo, se pueden sintetizar los siguientes puntos de interés:

Zabalza y Cid afirman que la Tutoría es un componente fundamental en losprocesos de formación con orientación profesionalizante. Para superar lasdeficiencias de la formación inicial teórica, general y academicista, lasdiversas Profesiones, en el contexto de los cambios laborales, requieren unanueva estructura de la formación inicial, con segmentos teóricos y aplicados,

33 Libro “Prácticas y Residencias. Memoria, Experiencias, Horizontes...”, Edición G. Giménez.Ponencias completas en CD. Editoral Brujas. Córdoba 2004.

34 Zabalza, M. A. (editor-comp.) Los tutores en el Prácticum. Funciones, formación, compro-miso institucional ICE Univ. De Santiago, 1996. p. 32

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por una parte, y segmentos de “prácticas de campo” o “prácticasprofesionalizadoras” por otro.

En el contexto español se denomina a este último segmento Prácticum;

“refiriendo exclusivamente a esa parte del plan de formación enque los estudiantes se incorporan a escenarios profesionales rea-les para “experimentar” el trabajo profesional.” No se trata, portanto, de propiciar solamente social ización en la “entidadformadora” sino de iniciarse en las técnicas y habilidades necesa-rias para la supervivencia y el desarrollo personal y profesionalen el trabajo.”35

Es en este marco del Prácticum donde surge, según los autores, la figura deltutor y la función tutorial.

“Tutorizar el Prácticum supone guiar el proceso de iniciación a laprofesionalización y garantizar la conexión entre el discurso académi-co y discurso profesional-laboral.

Sin Tutoría el Prácticum pierde su naturaleza formativa quedando re-ducido a una fase introductoria al trabajo, donde el alumno queda li-brado a su suerte cuando ingresa al centro de trabajo, sin nadie que leguíe (aprendiendo a través de la repetición mecánica de tareas, o porensayo y error) constituyéndose en “mano de obra barata”, sin posibi-lidades reales de asumir una cualificación profesional, una situacióndonde es difícil que por sí solo pueda “aprender” los procesos “novisibles” de alto contenido cognitivo que realiza el trabajador expertopara orientar su trabajo.” 36

Con respecto a investigaciones de habla Inglesa, se trabaja bajo la nociónde mentor, retomando las significaciones que surgen como derivaciónmitológica del término.37 Durante los últimos 20 años, según se revela enlas bases de datos internacionales ha sido retomado como centro de unaconceptualización de uso científico, extendiéndose a diversos países europeosy como núcleo de interés y debate no reducido a su ubicación en el “períodode prácticas” de procesos formativos y de capacitación (tanto de formación

35 Ibidem.

36 Ibidem.

37 Alude a Mentor, amigo y consejero de Ulises a quien éste confió su hijo para asegurarse deser guiado en “la prudencia y sin rebelión”.

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docente como de diversas profesiones) sino además, como parte demodalidades de apoyo y orientación que incluye a otros niveles del sistemaeducativo. Proponiéndola, en estos casos, como una de las posibles respuestasa la expansión, básicamente de la educación secundaria y superior. (Moon,B., 1996).

Ewald Terhart, desde el contexto alemán en un trabajo realizado bajo elángulo de la preparación del profesorado, -(desde una perspectiva didáctica,a partir de la pregunta ¿Qué es lo que forma en la formación del profesorado?,en alusión a la relación entre las formas de saber pedagógico y accióneducativa.)-, realiza -entre otras- una revisión bibliográfica acerca deinvestigaciones -análisis empíricos- sobre los efectos de la preparación delprofesorado, y más ampliamente sobre la socialización en la profesión delprofesor. Da cuenta de la escasez de trabajos de origen alemán, en las décadasdel ‘70 y del ‘80, pero de una amplia bibliografía americana (USA) queremiten a investigaciones que han abordado las temáticas acerca del papeldel profesor cooperador (mentor), la situación de las prácticas como procesode acomodación normativa de roles burocráticos durante las prácticas, entreotros. (Terhart, E. 1987)

Se hace mención -por su extendida difusión en el ámbito de la formación dedocentes en nuestro medio- de la perspectiva que Donald A. Schön desarrollaacerca de las características y peculiaridades de la construcción delconocimiento profesional en las situaciones de práctica, tratados básicamenteen dos de sus libros “The reflective practitioner” (1983) y “La formación

de profesionales reflexivos” (1987, el original en Inglés). Su interés estápuesto en una formación con fundamento en la “reflexión en la acción” yapoya su propuesta en la afirmación siguiente: “los centros superiores deformación en el ámbito universitario deberían aprender de lo que se hace enotros marcos tradicionales de preparación para la práctica, arte, diseño,conservatorio de música, danza, educación física, entre otros. Hace centrode su propuesta en la formación tutorizada y en el aprendizaje en la acción.

En resumidas cuentas, su perspectiva apunta a una combinación de la

enseñanza de la ciencia aplicada con la formación tutorizada en el arte de

la reflexión en la acción.

En la segunda y tercera parte del texto “La formación de profesionalesreflexivos” se destacan las referencias y el desarrollo de: los diálogos entretutor y estudiante, las paradojas y dilemas del aprendizaje, y los distintosmodelos de tutorización construidos a partir de sus investigaciones y de su

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equipo (realizadas desde 1974) englobadas en lo que denominan teorías de

la acción o ciencia de la acción.38

Dichas investigaciones y propuestas son examinadas por Zeichner39 a suvez actualizadas a partir de análisis más contemporáneos40 incluyendo losque refieren a problemáticas más amplias como las centradas en el análisisde las reformas educativas.

Respecto a la experiencia Francesa y Canadiense41, ampliada a laComunidad Europea, se destacan dos ideas fuerzas: “dispositivo” y“alternancia” que tienen impacto en diversas publicaciones en el país. Sereconoce la sistematización realizada por Jean-Marie Barbier presentado enel marco de la Carrera de Formación de Formadores de la Facultad deFilosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y que ha tenidorepercusiones, según constatamos en trabajos realizados en el país. Entrelos mismos reconocimos lo ya trabajado en el estado del arte en el marco del

38 Se considera pertinente reubicar la propuesta de Schön en un marco más amplio. Su pers-pectiva acerca de la reflexividad se relaciona con el ámbito de la capacitación y el campo deestudios sobre “organización inteligente” y en dicho marco a la “formación de un nuevotipo de manager –persona dispuesta a combinar su aprendizaje personal con la acción co-lectiva de una organización”. Campo en el cual tuvieron fuerte impacto lo trabajado conjun-tamente con Chris Argyris denominado “ciencia de la acción” desde el cual se intenta ex-plorar los razonamientos y actitudes que subyacen a la acción humana y mejorar el aprendi-zaje en las organizaciones y otros sistemas sociales y cuya base es la “reflexividad” . VerDomján, Gabriela (2004) “Peirce, Dewey y Schön. Reflexividad y proceso inferencialabductivo”. Trabajo presentado en ocasión de acreditación del Seminario “Debatesepistemológicos en el campo Pedagógico a cargo de Dra. Alicia Camilloni.- Maestría enPedagogía. U.N.C.

39 Zeichner, K. M (1980) Myts and Realities... Issues and practices in inquiry oriented teacher

education. Zeichner junto a Liston durante 1987, realizan un trabajo de desarrollo de unprograma de formación orientado a la investigación incorporando a profesores mentores enel mismo.

40 Zeichner, K.; Liston, D.; Tabachnik, B.; Popkewitz,T. Trabajan y trabajaron como colabora-dores en muchas ocasiones. Su producción incorporada en revistas de investigación hanllegado a nosotros generalmente traducidas al español en el marco de las publicaciones es-pañolas, principalmente Cuadernos de Pedagogía, Revista de Educación, entre otras; o cita-dos e interpretados por diferentes especialistas de dicho país. Los artículos, textos y publi-caciones son referidos en la Bibliografía general de consulta del presente informe.

41 Remitimos al apartado: Acerca de un posible cambio de sentido – giro conceptual para másreferencias. En el presente apartado queríamos destacar algunas líneas de sentido que sonretomadas más adelante.

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Programa de Investigación: Instituciones Educativas42 . Proyecto: Dinámicay dramática de las prácticas profesionales de formación en contextos detransición -IICE-CONICET-1991-1995. Trabajo colectivo de AnálisisInstitucional en establecimientos de formación docente 1993.

Jean-Marie Barbier43 significa a “la tutoría” el carácter de “dispositivocomplejo” y analiza la “función tutorial” en el medio profesional,reconociendo la correlación entre la tutoría y la función tutorial con eldesarrollo de la noción de alternancia.

Esta noción la encontramos en el marco de la Comunidad Europea enpropuestas de formación permanente y formación continua de formadorescon base en el desarrollo de diversos proyectos. Entre ellos cabe mencionar– PROYECTO PETRA: Rial Sánchez, Zabalza Beraza; Jean–Marie Barbiery otros (1991-1993) Los aspectos Cualitativos de la Alternancia yPROYECTO LEONARDO: Rial Sánchez, Zabalza Beraza y otros (1995-1998) The Formation in the Interprise Diagnosis of Formation NecessitiesProfesional Profile and Strategical Formation Plan44.

En general la alternancia está planteada en términos de necesidad deestancias en empresas a modo de prácticas, permitiendo lo que llaman“alternancia” entre la docencia y el trabajo productivo. Se procura laactualización de conocimientos por parte del formador y una multiplicaciónde contactos profesionales, conexión permanente a la cultura laboral; la

42 Retomamos aquí lo citado previamente y presentado como como síntesis de las investigacio-nes en las publicaciones: Andreozzi, M. El impacto formativo de la práctica. Avances deinvestigación sobre el papel de las «prácticas de formación» en el proceso de socializaciónprofesional. En: Revista del IICE, Nº 9 . Miño y Dávila, Bs. As. 1996 y Andreozzi, M. Sobreresidencias, pasantías y prácticas de ensayo. Una aproximación a la idiosincrasia clínica desu encuadre de formación. En Revista del IICE, Año VII: 13. Miño y Dávila, Buenos Aires.1998.

43 Barbier Jean Marie: Tutoría y Función Tutorial. Algunas vías de análisis. En: Souto, Marta(1999) Grupos y dispositivos de formación. Serie Documentos 10 –Novedades Educativas -Facultad de Filosofía y Letras Prosecretaría de Publicaciones. Universidad de Buenos Aires.(pág 131 a 143); ver también Barbier, Jean- Marie (1993) La evaluación en los procesos de

formación, Barcelona, Paidós/ Ministerio de Educación y Ciencia. y Jean Barbier (1999)Prácticas de formación, evaluación y análisis, Buenos Aires, Novedades Educativas/Facul-tad de Filosofía y Letras/UBA. Barbier, J. M. Análisis de las prácticas: Temas conceptuales.Articulo traducido por Norma Loss de Fuentes, del Libro L’Analise des practiquesprofessionnelles (pp 27-49) obra compilada por C. Blanchard Laville y D. Fablec. Ed.L’Harmattan. 1996.

44 Dr. Antonio Rial Sánchez “Formación profesional: el reto de la empleabilidad” Universidad deSantiago de Compostela http://tecnologiaedu.us.es/formacionytrabajo/ponencias/antoniorial.htm

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articulación “teoría-práctica” – saberes teóricos y de procedimiento,capacidades y saberes prácticos, además de reconocer las marcas y eldesarrollo de “identidades en el trabajo”, identificación con “personalidades”relevantes del mundo laboral con los que se tiene contacto, entre lasprincipales finalidades. Para lo cual se requiere la “mediación de undispositivo de formación que permita al “pasante” adquirir capacidad dedescubrir, identificar las tensiones entre mundo académico-mundo laboral ydarles sentido”.45

A este último aspecto hace referencia Jean-Marie Barbier cuando sostienela necesidad de una “actividad de formalización, distanciamiento,representación” de actos de trabajo y de procesos más amplios en los cualesse inscribe la relación tutorial.

Philippe Perrenoud46 reflexiona acerca de las orientaciones y accionesdeseables para la formación de profesores en el marco de propuestas de“profesionalización” a corto plazo. Reconoce la alternancia comocondición necesaria pero no suficiente para una verdadera articulaciónentre teoría y práctica y advierte que “no se puede apuntar a unatransposición didáctica cercana a la práctica, trabajar la transferencia yla integración, adoptar un procedimiento clínico, aprender a través deproblemas y articular teoría y práctica, sin construir una asociación sólidaentre el instituto de formación docente y el terreno”. Siendo losdispositivos de alternancia y la función tutorial reconocida por lasempresas y el ámbito profesional en el marco de la producción de

referenciales de competencia47 .

Se reconoce además en aquellas experiencias con más años de continuidady acuerdos interinstitucionales sostenidos, los aprendizajes intrínsecos48 que

45 Ver también Philippe Perrenoud “La formación de los docentes en el siglo XXI” Facultad dePsicología y Ciencias de la Educación Universidad de Ginebra, 2001. Traducción hecha porMaría Eugenia Nordenflycht. En Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), 2001,XIV, n° 3, pp. 503-523. Consulta on line:www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenaud/php_main/php_2001/2001_36.html#copyrighty en esta línea, con un trabajo de análisis crítico acerca de implementación de dispositivosde alternancia, ver: Jean-Pierre Obin (Ministerio de Educación Nacional de Francia) Laformación profesional de los directores de escuela En: Coloquio: La dirección de la escuelaFundación Polar - CICE Venezuela 2004. http://www.cice.org.ve/cice_ix-6.htm

46 Philippe Perrenoud (2001) op.cit.

47 Barbier, J-M (1999) op.cit.

48 También se encuentra referido en Barbier (1999) op.cit y Lama, F. J. y Domínguez, D. (1993):Análisis del perfil de los Docentes de Formación Ocupacional en la provincia de Sevilla.

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ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

la experiencia posibilita a los mismos “tutores”49 como lo señala por ejemploFrancisco Lama García quien recupera experiencias en Andalucía como asítambién en Sevilla:

La alternancia entre formación y trabajo es la mejor solución de ac-tualización posible ya que esto enriquece doblemente. La formaciónprofesional, ya sea esta reglada u ocupacional, donde los profesoresposeen, sobre todo en el caso de la ocupacional, un doble perfil profe-sional requiere procesos de desarrollo profesional que no castren nin-guna de las dos vertientes sino que por el contrario potencien sus co-nexiones. Dentro de este ámbito existen casos, en los que una actitudadecuada, ha posibilitado procesos en los que la alternancia entre laformación y la actividad productiva ha sido muy positiva proporcio-nando dicha alternancia una visión didáctica de las tareas cuando serealiza el trabajo productivo y una actitud reflexiva sobre su trabajocuando se ejerce la docencia.

2. Acerca de un posible cambio de sentido – Giro conceptual

Sintetizando lo referido hasta el momento, una nota específica reconocidaen diversas propuestas y estudios acerca del Prácticum o Residencia -comoquedó establecido en esta revisión de antecedentes - es la intención deconfigurar un espacio curricular que favorezca la incorporación de losestudiantes a escenarios profesionales reales para “experimentar” el trabajoprofesional. A la vez, superar la desarticulación disciplinar sufrida muchasveces a lo largo del trayecto formativo, sosteniendo que no se trata solamentede propiciar socialización en la “entidad formadora” sino de iniciarse en eltrabajo de técnicas, habilidades y competencias complejas (de alto nivelcognitivo) -herramientas conceptuales y metodológicas- necesarias para eldesarrollo personal y profesional en el trabajo.

Según lo expuesto en la introducción del presente estado del artemencionamos la necesidad de incorporar los debates actuales en relación alas políticas de Reforma. Al respecto, advertimos un “giro conceptual y desentido” a partir de la década del ’80 en la literatura del campo de la “Gestión

INEM, Sevilla, documento policopiado citado en Lama, F.J. (1996): La Ordenación de laformación de formadores en Sevilla en Bermejo, B. Y otros: Formación Profesional Ocupa-cional. Perspectivas de un futuro inmediato. Grupo de Investigación Didáctica, Universidadde Sevilla.

49 Situación y aquello que nosotras hemos denominado “plus de aprendizajes”.

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ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

Educativa” en las que se involucra no sólo la formación inicial sino lacontinua. En la escena de las empresas y del mercado laboral es posiblereconocer la producción y asunción de discursos que articulan nuevos yviejos términos, con nuevas lógicas que desde su más ambigua significación,intentan naturalizar tales cambios.

Conceptos tales como tutoría, tutor, mentor, mentorización, competencias,

gestor de competencias, couching-entrenador se han incorporado en losúltimos años a los discursos referidos a la formación y profesionalizacióndocente.

Se desprende de la lectura de los documentos e investigaciones yaconsignadas en el estado del arte un acuerdo en otorgar a “la tutoría” lanaturaleza formativa del Prácticum, llegándose a afirmar incluso que “sintutoría el Prácticum queda reducido a una fase introductoria al trabajo (unaespecie de noviciado profesional) en el que uno tiene que buscarse la vidapara sobrevivir.” Se sostiene además que la tutoría está ligada al Prácticumen sentido “bipolar”, es decir, actúa en un doble frente: institución formadorae institución de prácticas y que cuando se rompe este sentido bipolar delPrácticum y de la tutoría, se deteriora su sentido formativo. (Zabalza, M.Cid, A. Pág.: 21.)

Esta centralidad asignada a la figura del tutor la encontramos no sólo en laformación inicial sino también en las propuestas de formación profesionaldirigidas a los profesores principiantes (en los distintos ámbitos y nivelesdel sistema educativo). Según el relevamiento exhaustivo que realizara CarlosMarcelo García50 respecto de investigaciones desarrolladas en paíseseuropeos, las mismas dan cuenta del período que, como fase de iniciación oInducción a la Enseñanza, comprende los primeros años de ejercicioprofesional. Los programas de formación proponen que los novelesprofesores adquieran conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas parallevar a cabo una enseñanza de calidad.

50Carlos Marcelo García, (1999) realiza un relevamiento de este período en: “Estudio sobreestrategias de inserción profesional en Europa” publicado en Revista Iberoamericana de

Educación Número 19. Formación Docente. (Consulta Internet 05-12-01: http: //campus-oei.org/oeivirt/rie19a03.htm) También se pueden encontrar referencias a esta temática enRey Carr, (1999) “Alcanzando el futuro: papel de la mentoría en el nuevo milenio. Undocumento preparado para el Programa de Apoyo al Liderazgo y la Representación de laMujer” (PROLID) ver: www.mentors.ca (Consulta Internet 06/08/2000: www.mentors.cd/spanisch1.pdf). La dirección actual (2004) es: http://www.peer.ca/spanish1.pdf

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ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

Asimismo –en este marco– aludimos a experiencias (particularmentedesarrollados en Estados Unidos y Canadá) que toman a la tutoría como núcleocentral en torno al cual se asientan procesos formativos de amplio alcance.Esto es, no sólo restringido a la formación docente -en sus períodos “inicial”y “en servicio”-, sino relativos a capacitación y comercialización de diferentesservicios, que si bien incluyen las escuelas y las universidades, se amplían aorganizaciones comunitarias, grupos de servicios públicos –agencias degobierno– tomando como eje el desarrollo profesional. Se encuentran por otrolado referencias a la búsqueda de solución estratégica para aumentar lacapacidad de los empleados de las distintas empresas, apuntando al avanceprofesional dentro y para la misma empresa, como una táctica para evitar lafuga de recursos humanos, mejorar la productividad y contribuir a lacomunidad; también en la búsqueda de expandirla como área de formación enel trabajo con la comunidad –agencias de servicios para jóvenes.

En los análisis y las descripciones de programas y propuestas de formacióndocente aparece la figura de “mentor”, en su mayoría un profesor experto,que adquiere centralidad singular a la hora de propiciar en sus mentorandoso asociados -como también se denomina a los profesores principiantes- laadquisición de “competencias profesionales”, cuya principal característicaconsiste en aquello que Leinhardt51 define como “conocimiento situado”,que es aquel conocimiento que se desarrolla contextualmente siendo elmismo, conocimiento procedimental y automatizado con disposición de unagran cantidad de heurísticos para la solución de problemas concretos de laenseñanza. Se resalta que, además de presentar las bondades de contar conel trabajo de los mentores respecto a la solución de problemas de articulacióny conexión entre el mundo académico y el laboral profesional, análisisderivados de tales investigaciones acerca del desempeño de expertos,proponen como medio para evaluar la calidad docente y para la elaboraciónde perfiles de desarrollo aquellas competencias, o conjunto de las mismas,que presuponen la cooperación y el apoyo de mentores, (e.d. expertos en elcampo profesional definen las competencias). Por ejemplo el sistemaeducativo francés en su proceso de transformación, a fines de los ´80, secaracterizó por el pasaje de una formación y evaluación basadas en disciplinasa otras basadas en competencias verificables a través de su utilización enuna situación dada52 .

51Leinhardt, G.: (1998) “Situated knowledge and Expertise in teaching” En Calderhead, J. (ed.)Teachers´Professional Learning, London, Falmer Press.

52 Ver Torres, G. ; Hernández, F. “Cualificación profesional y dialéctica social.” Consulta internet

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Desde diversos análisis es posible inferir que el aprendizaje en el puesto detrabajo se está configurando como un nuevo paradigma en la formación, yligado a esto, aparece la figura del mentor o tutor cuya tarea central se presentavinculada a posibilitar la integración del lugar para aprender con el lugar

para hacer53 , procurando transformar el medio de trabajo profesional enmedio educativo.

Así, el alcance de esta “naturaleza formativa del trabajo tutorial”, denominadocomo se refiriera, “mentorización” o “mentorazgo”, en los últimos años seha extendido junto con los conceptos de “gestión /gestor”, “competencias”,“couching/entrenador”. Distintos programas formativos involucran la figuradel mentor en la búsqueda de mejorar desempeños y potenciar capacidades

y competencias particulares en diversos ámbitos, como por ejemplo enorganizaciones, empresas, escuelas, grupos por género, etarios -ancianidad,jóvenes, niños- para la transición escuela-trabajo y de profesionales otrabajadores en períodos de transición de la fuerza de trabajo, etc.54 En laesfera de la formación docente - en la búsqueda de desarrollar una actividadde calidad, comprometida con los “clientes”- y en un ambiente decolaboración; la necesidad de reprofesionalizar la función docente seencuentra ligado al concepto de profesionalismo extendido que “extiendenuevas demandas” a los profesores: trabajo en equipo, colaboración yplanificación conjunta, apareciendo así como nota clave la realización defunciones mentoras relacionadas con la formación inicial de los profesores.55

Puntualizando ahora en el ámbito de la formación universitaria, la figura delmentor se presenta con particular fuerza, por ejemplo en el Programa deformación de profesores principiantes de la Universidad de Sevilla, desde el

10/03/2002: www. uv.es. También Gallart, María Antonia ( 1995) “Competencias Labora-les: tema clave en la articulación educación-trabajo” En Boletín de la Red Latinoamerica-

na de Educación y Trabajo CIID-CENEP, Año 6 Nº 2. Buenos Aires. Argentina. Y en Rojas,Eduardo (1999) El saber Obrero y la innovación en la empresa. Montevideo. Publicado porCintefor/OIT.

53 Philippe Perrenoud “La formación de los docentes en el siglo XXI” Facultad de Psicologíay Ciencias de la Educación Universidad de Ginebra 2001Traducción hecha por María EugeniaNordenflycht En Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), 2001, XIV, n° 3, pp.503-523. Consulta on line:

www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenaud/php_main/php_2001/2001_36.html#copyright

54 Barbier, J.M.1992; Rey Carr, 1999.

55 Como también lo sostienen Carlos Marcelo García, C y Estebaranz García, A. (1999) “Cul-tura escolar y cultura profesional: los dilemas del cambio”. En: Educar, Nº 24. pp.47-69.

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cual se sostiene que “la figura del mentor es entendida como la del profesorcon experiencia universitaria que pone su conocimiento, experiencia y saberhacer a disposición de los profesores principiantes con los que trabaja encolaboración. Es ésta una figura clave para el desarrollo del programa. Losprofesores mentores son los puntales, los ejes sobre los que pivotea el

programa y los que contribuyen a su éxito o fracaso.” 56

Por su parte en América Latina, durante la década del ´90 las transicioneshacia la democratización política, generaron un nuevo escenario social,exigiendo cambios en las políticas educativas asentada en una demanda dedemocratización de la educación. Se apuntó a la búsqueda de cambiosprofundos en la gestión del sistema. Documentos de CEPAL, delPROMEDLAC IV 57 y PROMEDLAC VII58 dan cuenta de ello. JuanCasassus refiere a las políticas de dicho período de la siguiente manera:“Desde el punto de vista político, no se determinó cuál era el contenido deesa nueva etapa, sin embargo se especificó que el camino para ello seríaproducir cambios profundos en la gestión del sistema. El supuesto implícitofue que el cambio educativo ocurriría en el marco de la transformacióninstitucional. Esta forma de percibir el cambio educativo, es tomada deldiscurso económico, en el cual se postula que la acción social se da dentrode la organización y se encuentra regulada por ella. El supuesto es quedistintas formas de organizar y regular la acción social, generan distintasprácticas sociales.”59

En los procesos de Reforma Educativa particularmente en Argentina, y suimpacto en la Formación Docente, es posible establecer un vínculo entre el

56 Programa de formación dirigido a profesores principiantes de la Universidad de Sevillapuesto en marcha desde 1995 (en el que participa el Dr. Carlos Marcelo García.) Marcelo, C.(1999) op cit.

57 CEPAL (1992) “Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equi-dad.” Santiago de Chile. L/CG. 1702) y Recomendación de la Conferencia de Ministros deEducación. Cuarta Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal, Quito,1991, Informe Final. UNESCO, Orealc, este último citado por Juan Casassus Problemas de

la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipoB). UNESCO.

58 Ver: María Antonia Gallart (2000) “La formación para el trabajo en América Latina: pasadopresente y futuro” ponencia presentada en la Séptima Reunión del Comité RegionalIntergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe Año2001. ED- 01 PROMEDLAC/ Documento de Apoyo. Seminario sobre Prospectivas de laEducación en América Latina y el Caribe. Chile 23 al 25 de agosto de 2000.

59 Casassus, Juan (2000).

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ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

marco doctrinario de la filosofía política neoliberal60 y el campo de laspolíticas públicas neoliberales en la implementación de procesos de reformasestructurales en países desarrollados y subdesarrollados61 .

Se trataría de transferir la educación de la esfera política a la esfera del

mercado62 , negando su condición de derecho social y transformándola enuna posibilidad de consumo individual, variable según el mérito de losconsumidores. Los responsables de esta crisis serían el Estado Interventor ylos sindicatos docentes que exigían al Estado su función benefactora.

Las propuestas neoliberales para superar la crisis apuntan, desde unaconcepción de Estado con intervención mínima, a institucionalizar elprincipio de competencia que debe regular el sistema educativo en tanto

60 Algunos de los principios centrales de la doctrina neoliberal, según lo expone P. Gentili,son: La centralización del mercado como principal esfera que garantiza la realización plenade los tres elementos de toda sociedad libre: el individualismo, los derechos inalienables depropiedad, y la competencia meritocrática como valor ético y económico. El carácter indivi-sible de la idea de libertad. Reconocimiento del carácter necesariamente apolítico y descen-tralizado de las instituciones sociales como precondición para la realización de la libertadfundamental (económica). Defensa del Estado Mínimo. Critica radical a las políticas debienestar y al Estado del Bienestar. Critica radical a la excesiva politización de la democra-cia. Reducción de la democracia a un sistema formal de normas orientadas a permitir el librefuncionamiento del Mercado.

61 Gentili, P. La desigualdad los fundamentos doctrinarios de la reforma educativa neoliberal.Tesis de doctorado UBA 1998.

62 Tal como argumenta Pablo Gentili – inferencias que tomamos para sostener las afirmacionesanteriormente vertidas– la poderosa hegemonía que fue ganando el discurso neoliberal aca-bó por cristalizarse durante los años ´80 a partir de la aplicación de un conjunto de reformasorientadas a garantizar un riguroso programa de ajuste económico como producto de la lla-mada Crisis de la Deuda. La ortodoxia neoliberal promovida por los organismos financierosinternacionales Banco Mundial y F.M.I., fue asumida por las élites políticas y económicaslocales como la única receta válida para superar el déficit público y estabilizar las convul-sionadas economías de la región. Este núcleo de doctrinas, así como la retórica que pretendedarles sustento y legitimación discursiva, se ha fundado en un aparente acuerdo global queha ido penetrando capilarmente en el sentido común de las administraciones gubernamenta-les latinoamericanas. Gentili sostiene que es posible reconocer un “Consenso de Washing-ton” en el campo de las políticas educativas, esto refiere a un conjunto de discursos, ideas ypropuestas que sintetizan el modo neoliberal de pensar y diseñar la Reforma Educativa enlos años 90 en América Latina. Desde la misma se identifica una crisis de eficiencia, efica-cia y productividad en los Sistemas Educativos de la Región antes que una crisis de univer-salización y extensión de los servicios. Esta crisis es la expresión de la incapacidad delEstado para administrar las políticas sociales. Para superar la misma, se propone una inevi-table y profunda reforma administrativa que reconozca que sólo el mercado puede desempe-ñar un papel eficaz en la asignación de recursos, desde una lógica costo-beneficio y laimplementación de competitivos mecanismos meritocráticos que orienten la selección y je-rarquización de las instituciones escolares y de sus individuos. (Gentili, P 1998).

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ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

mercado de trabajo, estableciendo mecanismos de control de calidad,operativos de evaluación externa, etc.

Se puede decir que la lógica imperante se encuentra signada por unareconceptualización de la educación desde la economía, constatable en lostérminos que dominan la reflexión de la política educativa, cabe citar unode los conceptos que mencionáramos relacionados al concepto de “tutor” -objeto central de indagación de la presente investigación- el de gestor (de

competencias), apareciendo además en este marco conceptos tales comoproductividad, competitividad, incentivos, la gestión misma. Distintosteóricos e investigadores advierten en este sentido, acerca de la sorprendentefacilidad con la que se ha impuesto la introducción de categorías y el lenguajeeconómico en la educación y la poca resistencia efectiva que ello ha generado.Esta reconceptualización de formas de entender los procesos educativos hasido muy rápida y ha ocurrido en el momento crucial de la década de lasreformas. Con lo cual, la misma se ha consolidado como una nueva ideologíade la educación, cuyos bloques constructivos de base son los conceptos dela economía.63

En virtud de lo abordado en el presente “estado del arte” y específicamentereferido a Propuestas de Formación Docente, se puede constatar que laslíneas advertidas y sostenidas como fuertes supuestos al inicio de estainvestigación64, adquieren aún más centralidad y fuerza, otorgandofundamento a la “advertencia” del giro conceptual y de sentido marcado endicho momento.

Reconocemos entonces, dos líneas con particulares focos de interés referidasa las Prácticas Tutoriales. Por un lado, una fuerte preocupación por elcomponente gestional organizacional y normativo institucional de la etapade Residencia (Prácticum), cuya caracterización más recurrente es la de“gestor in situ”; y por otro, una línea que sin negar los componentes de laanterior, intenta avanzar y desarrollar temáticas referidas a la intervencióndidáctica del Tutor para apoyar los procesos de apropiación y reflexiónimplícitas en las Propuestas de Formación.

Así podríamos inferir que la tendencia a su uso y aparición en los discursoscomo una nueva imagen, impacta en los procesos de formación yparticularmente en las Residencias Docentes.

63 Gentili, P. (1998) op.cit..

64 Explicitadas en el proyecto de investigación

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ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

En el recorrido conceptual realizado, desde los análisis brindados por losdiversos autores citados, reconocemos que se han marcado límites en el“uso” y en los programas que involucran el trabajo tutorial. Así CarlosMarcelo García sostiene por ejemplo que [...] “la relación mentor-principiantepuede convertirse en un ritual de paso, burocrático y aséptico, en el queambos protagonistas participen con propósitos diferenciados, pero que nocontribuyan a un inicio profesional realmente colaborador y comprometidocon el desarrollo de la escuela. Se reclaman investigaciones que ayuden adespejar esas incógnitas [...]”.65 También en el trabajo de Rey Carr seseñala que “la mentoría no es una panacea. Por sí sola no puede resolver losproblemas de educación, familiares, sociales y de empleo asociados con lasdificultades por las que pasa la economía global de hoy día. La mentoríadebe integrarse dentro de una estrategia completa y sistemática para mejorarla calidad de vida [...]. No existe un modelo óptimo predeterminado dementoría. Cualquier enfoque que se adopte se debe ajustar a la cultura dentrode la cual operará. No se puede vincular y luego olvidar a los mentores y susasociados. Para que una vinculación tenga éxito, se requiere seguimiento,coordinación y apoyo”66 .

Tutor, gestor o mentor, como conceptos que “abren un lugar”, es decir creanun sentido al proponerse como metáforas de una tarea que según sea el caso,re-define con una nueva organización del universo, un nuevo “orden”.

Gestor, mentor o tutor, conceptos que surgen entonces, como “estelares” alintentar un nuevo “juego en la re-profesionalización” proponiéndose comovocablos sólo desentrañados en complicidad con los iniciados, construyendoasí una jerga particular y un lenguaje encriptado. “La imposición decategorías y el lenguaje económico frente a conceptos de uso corriente en eluniverso docente -conceptos cargados por la filosofía, la pedagogía, lapsicología y la sociología-, han generado y generan un doble lenguaje y másde un malentendido entre planificadores y directivos docentes encargadosde ejecutar las políticas. Como consecuencia, desde el punto de vistaconceptual se advierte la emergencia del establecimiento de un sistema conmundos paralelos y superpuestos entre la política y la práctica (pedagógica)y corolario de ello, un proceso de simulación generalizado.”67

65 Carlos Marcelo García (1999) op. cit.

66 Dr. Rey Carr (1999) op. cit.

67 Casassus, J. (2000) op.cit.

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ACERCA DE UN POSIBLE CAMBIO DE SENTIDO – GIRO CONCEPTUAL

Como metáforas, siguiendo a Lakoff, G. y Jhonson, M. (1991) les cabe eldoble papel, de potencialidad para brindar una nueva y compartidaperspectiva al explorar e interpretar los procesos involucrados, pero al mismotiempo, de operar como un mecanismo de ocultamiento, ya que como todametáfora constituye un modo parcial de nombrar cierta realidad al destacarciertas propiedades y dejar de lado otras.

Según lo expuesto, mentor, tutor o gestor devienen en “conceptos trampa oesponja” 68 que adquirirían diferentes sentidos en distintos contextos ypropuestas; por un lado, término de uso político para legitimar decisiones ycambios desde los ámbitos o centros de poder, como parte de un discursoacadémico validado por la comunidad científica, por otro, con intención derevalorizar y resaltar aspectos en el desarrollo profesional desde los ámbitosde formación y lograr así la atención de las agencias de poder.

De ahí la necesidad de sostener una actitud de vigilancia frente a las posiblestrampas al asumir el uso de conceptos y la necesaria revisión y análisis desus posibles implicancias, ya que “en ciencias sociales no tenemos otraalternativa que trabajar con palabras que a la vez significan conceptos. Poresa razón suele suceder que, en ocasiones, procedemos con los conceptoscomo si ellos fueran cosas. La verdad es que en pocos lugares como en elmundo de la academia estamos más cerca de caer en la tentación que surgedel fetichismo de los conceptos. Ese fetichismo opera cuando en lugar deactuar como significante el concepto se apropia del espacio del significadoy pasa al mismo tiempo a constituirse como significado.”69

68 Mattelart en “Penser les médias” advierte sobre la necesidad de “ponerse en guardia en eldominio conceptual para no confundir las “analogías” con las “identidades”...

69 Mires, Fernando (1999) “¿Hay una vida después de la globalización?”. Ponencia citada enRossana Reguillo (2000) Anclajes y mediaciones del sentido. Lo subjetivo y el orden deldiscurso: un debate cualitativo. En: Revista electrónica Dossier: Investigación cualitativa

en Salud . Número 17/invierno 1999-2000 (consulta 31-05-01, Internet: http//editorial.udg.mx/ruginternet/rug17/entrada.htlm.)

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PERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

III Tercera Parte

Perspectiva Teórico-Conceptual

1. Adscripción del estudio a la línea de investigación iniciada en elmarco de la Cátedra M.O.P.E.

No se trata de oponer experiencia vivida a la

abstracción teórica...se trata de enriquecer a

unas y otras haciendo que se comuniquen...es

preciso, pues abrir una brecha en las clausuras

territoriales, renunciar a los exorcismos y las

excomuniones, multiplicar los intercambios y

comunicaciones, para que todas estas andaduras

hacia la complejidad confluyan y para que, por

fin, podamos concebir no sólo la complejidad

de toda realidad... sino la realidad de la

complejidad.

Edgar Morin

Para la presente investigación se parte desde la perspectiva teórica ya definiday trabajada en la indagación en torno a la “Problemática de la Residencia enla Formación inicial de docentes. Los casos de Ciencias de la Educación,Letras y Psicología”. En este sentido se retomarán algunas categorías centralesdefinidas y desarrolladas en el mencionado trabajo70 : “Representaciones yResidencia”, para ingresar luego al abordaje de uno de los conceptos nuclearesdel presente trabajo: “tutoría” en la Residencia.

A continuación se realiza un recorrido de los tópicos que se consideranpertinentes destacar en esta oportunidad, describiendo en particular aquellosque son específicos de la presente investigación, en un juego de enlaces einterrelaciones que configuran el soporte conceptual de análisis.

1.2. Representaciones-Habitus-Discurso y Grupo ReflexivoLos distintos enfoques, que fueron objeto de análisis desde los tres

70 desde ahora referida como “Investigación ‘97”. Edelstein, G. Domján, G y otros (2000) “LaProblemática de la Residencia en la Formación Inicial de Docentes” Serie Cuadernos de laEscuela de Ciencias de la Educación. U.N.C. Ed. Brujas. Córdoba.

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PERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

subproyectos respecto a las categorías Representaciones y Residencia,proporcionan herramientas para una primera aproximación acerca de cómolos docentes a cargo de las Prácticas de tutoría significan y definen laspropuestas de enseñanza y la propuesta de formación.

“...el concepto de representación alude a una manera de pensar einterpretar la realidad cotidiana y las decisiones y acciones que se ge-neran asociadas con la misma. Se la entiende como una construcciónmental compleja que actuaría como marco de referencia en función dela cual los individuos y los grupos definen los objetos, comprendenlas situaciones, planifican las acciones. Son por lo tanto construidassobre la base de experiencias individuales y desde informaciones ymodalidades de pensamiento recibidas y transmitidas en distintas ins-tancias sociales.

Si bien tienen un trasfondo remanente más estable, se reconoce que,en cuanto integran un componente de autonomía, son eminentementedinámicas por lo que remiten a las trayectorias de los sujetos y dancuenta de procesos individuales y sociales.71

Se toman como aportes significativos tanto lo desarrollado por la PsicologíaSocial72 como las conceptualizaciones realizadas por P. Bourdieu.

Las representaciones, según este autor, son generadas por el habitus,expresión que adopta para significar un sistema de disposiciones parala práctica que hace que los agentes dotados de él se comporten de unamanera en ciertas circunstancias. El habitus implica una suerte de “sen-tido del juego” que se despliega en base a ciertas disposiciones cons-tituidas por estructuras cognitivas, esquemas de percepción y aprecia-ciones socialmente construidas, estructuradas y estructurantes.

El concepto de habitus permite articular lo individual y lo social, lasestructuras internas y las estructuras externas y comprender que tantoéstas como aquellas, lejos de ser extrañas por naturaleza y de excluir-se recíprocamente son, al contrario, dos estados de la misma realidad,de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a la vezindisociablemente a los cuerpos y a las cosas.

La génesis de las representaciones en esta perspectiva de análisis essocial. Varía según la posición social de los sujetos; lo que significaríaque los sujetos o grupos que ocupan posiciones semejantes al interiorde un campo serían pasibles de condicionamientos semejantes y ten-drían por tanto, todas las posibilidades de compartir intereses y dispo-

71Investigación ‘97

72 En esta línea Jodelet, Moscovici, Doise, Di Giacomo.

73

PERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

siciones73 . Sin embargo la relación entre habitus y representacionesno es mecánica. Un mismo habitus puede dar lugar a representacionesdiversas y aún contradictorias en la medida en que “los objetos delmundo social al que hacen referencia comportan una parte de indeter-minación y de imprecisión”. Esto daría lugar a una pluralidad de vi-siones y representaciones, signo que se expresa también de algún modoen las prácticas que analizamos.74

De lo señalado se desprende que entendemos las representaciones noreducidas a los componentes subjetivos. Se trata de combinar el mo-mento objetivista y subjetivista, al considerar junto a las representa-ciones subjetivas de los sujetos las coacciones estructurales que pesansobre ellas.”

Se toma, asimismo, como conceptos vinculados teóricamente a la nocióncentral de representación, el de discurso y grupo reflexivo:

“Las representaciones existen como tales en tanto órdenes de signifi-cados que se generan discursivamente y circulan y se comunican so-cialmente. En este sentido las representaciones socialmente significa-das, vienen a concretar con la idea de productividad de la noción dediscurso, entendida ésta en tanto práctica que “significa las activida-des y usos, el hacer y el decir de los sujetos sociales”. [...] Las repre-sentaciones desde este enfoque, se consideran productoras de sentidossocialmente distribuidos/distribuibles.

La idea de uso social sobre la que se asienta la noción de discurso nosólo destaca el carácter participativo-constructivo de los sujetos so-ciales como agentes del lenguaje, sino también la identidad grupal-comunitaria como lazo social que nuclea a dichos sujetos en torno aun suelo común de representaciones compartidas.

En el mismo sentido, la idea de grupo/comunidad como instancia so-cial donde se generan las prácticas productoras de sentido y discurso(perspectiva sociosemiótica) articula el concepto de grupo reflexivoen tanto espacio social donde se construye y se comunica el discursoque crea determinadas representaciones sociales. (Wagner yElejhabarrieta).

73 El grupo de docentes-tutores, sujetos-objeto de indagación, desde el lugar de docentesformadores de formadores en la Universidad, serían portadores de cierto capital cultural ysimbólico de algún modo semejante, pudiendo generar prácticas y representaciones tambiénsemejantes.

74 En el caso de la presente investigación refiere a las propuestas de enseñanza implicadas enlas prácticas tutoriales.

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PERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

La reflexibilidad de tales grupos refiere a una disposición conscientede sus miembros respecto de filiaciones, criterios, normas y conductasque los identifica socialmente y regula su pertenencia.

En la convivencia grupal se monta un espacio discursivo común queorienta colectivamente un “background común de conocimiento, desentido común y de modelos de justificación.”

Indagar y analizar las representaciones, que los docentes Tutores construyenacerca de las prácticas de enseñanza en el espacio tutorial, requiere aludirahora a la Residencia. Pero antes de ingresar dicha temática se considerapertinente referir a las prácticas de enseñanza significadas como prácticas

docentes y prácticas sociales. La intencionalidad de tal referencia sustentanuestra consideración de aquello que definimos en primera instancia comoespacio tutorial caracterizado en sentido amplio y significado junto a susinterrelaciones político ideológicas, éticas, como a las estrictamentepedagógico-didácticas75 .

1.3. Prácticas de la Enseñanza - Prácticas Docentes - Prácticas SocialesEntender las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales suponeprácticas que se desarrollan en un grupo con intencionalidades comunes yque comparten formas de percibir, de actuar como así tambiénrepresentaciones, reglas, códigos y “habitus”. Otra de las notas distintivasde las prácticas sociales refiere a la autoconciencia recíproca de los sujetosinvolucrados en las mismas. Dicho concepto desarrollado por Langford –citado por Gloria Edelstein– refiere a esquemas conceptuales de los sujetosque involucran creencias, intenciones y relaciones interpersonales “... lascreencias personales pueden incluir creencias no sólo acerca de las otraspersonas, sino también acerca de sus intenciones y objetivos, y a la inversa,creencias acerca de las creencias de las otras sobre las intenciones y objetivosde la primera. Estas creencias no serán utilizadas únicamente para guiar laconducta, sino para modificar las intenciones que las orientan. De este modo,las personas pueden participar en prácticas sociales a causa de las relacionesque pueden mantener entre sí por medio de la autoconciencia recíproca.(...) Una práctica social depende para su existencia e identidad, del objetivoglobal que comparten sus miembros y que son recíprocamente conscientesde compartir, es la posesión de creencias, intenciones y objetivos comunes

75 En este sentido, cabe destacar respecto a este punto, que referimos a la perspectiva teóricaasumida y desarrollada por Gloria Edelstein y sostenida en nuestra investigación.

75

PERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

lo que hace posible que se impliquen en tales prácticas76 .

Es decir los sujetos, docentes y alumnos, mantienen expectativas mutuas decomportamiento recíproco. El sujeto necesita ser reconocido por el otro enel lugar social que ocupa. En este caso, el alumno necesita que el docente loreconozca como tal para construir su identidad en ese lugar del espacio socialcompartido. Asimismo, el docente necesita una confirmación de los alumnosdesde donde desarrolla sus propios procesos identitarios.

Prácticas de la enseñanza refiere particularmente al trabajo en torno alconocimiento circunscrito al interior del aula. Específicamente se alude alproceso de transmisión y apropiación de contenidos curricularesseleccionados dentro de un universo de conocimientos más amplios.77

Ámbito en que la enseñanza se perfila como proyecto pedagógico. Si bienesta nota distintiva demanda ocupar un espacio sustantivo en toda propuestade formación, no puede significar el descuido del tratamiento en simultáneode las determinantes institucionales y contextuales más amplias que marcanpoderosamente la tarea de enseñar.78

En este sentido, Gloria Edelstein propone ampliar el concepto de prácticas

de la enseñanza a prácticas docentes, involucrando así cantidad de accionesque no se constriñen al aula, tales como la participación en proyectoscolectivos institucionales que la configuran como una “práctica situada”.Desde esta perspectiva, “la docencia como práctica social históricamentedeterminada se genera en un tiempo y espacio concretos y en tanto tal, expresaconflictos y contradicciones que no son sólo efecto de condicionantesexternos, sino que también devienen de representaciones generadas por lospropios docentes fruto de pautas social y culturalmente internalizadas”. Estasmúltiples determinantes complejizan la práctica docente, operando enmuchos casos como tensiones o interferencias, provocando un corrimiento

de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. 79

Tal aseveración se constituye en hipótesis central otorgando así la posibilidadde dar “sentido” a la problematicidad y complejidad que caracteriza tales

76 Langford, G. (1993) “La Enseñanza y la idea de la práctica social. En Carr, W. Calidad de la

Enseñanza e Investigación-Acción Sevilla. Díada.

77 Se hace referencia a los complejos procesos de selección que involucran decisiones políti-cas de legitimación en torno al curriculum.

78 Edelstein, Gloria – Propuesta de Cátedra M.O.P.E. 2003 y Edelstein, G.; Coria, A. ImágenesImaginación. Iniciación en la docencia op.cit.

79 Edelstein G.; Coria, A. Imágenes Imaginación ...(el resaltado es nuestro)

76

PERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

prácticas; reconociendo dos planos de lectura y focalización de las “razonesy racionalidades” que operan en tal corrimiento, a saber: un plano que sepodría denominar “micro” –procesos interactivos, vínculos saber-poder,procesos identitarios, que responden a modelos inconscientes internalizadosa través de la trayectoria de escolarización de los sujetos, y otro plano“macro” –aquellos condicionantes sociales, culturales y políticos más ampliosy también los relativos a la “institución escolar”. En este sentido se destacael valor de diferenciar razones que den cuenta de este corrimiento desdeniveles o escalas diferentes.

Desde un nivel de análisis macro social, tales tensiones remitirían,recuperando aportes de diferentes autores como Hargreaves y Bonafé,entre otros, al contexto del cambio y las paradojas que con relación almismo se expresan en el marco de la globalización.

Cabe referir, (...) al impacto de condiciones que regulan las prácticas(Bonafé, 1988), desde las políticas y su expresión en diferentes for-mas de regulación y prescripción; los discursos como expresiónlegitimadora de la apropiación social de la práctica, discursos en granmedida contradictorios; las agencias, como instancias organizativasde determinación en los diferentes niveles de concreción curricular,en particular el papel de la administración y el control; la elaboracióny comercialización del material curricular y la producción de conoci-miento pedagógico especializado; la multiplicidad y diversidad de es-cenarios que constituyen el contexto espacio-temporal de docentes ylas representaciones y significaciones con que se dota ese contexto.Las culturas y los significados específicos que se producen en rela-ción con estas prácticas y su expresión en creencias, mentalidades; elmercado y el control sobre la fuerza de trabajo en el proceso producti-vo en la escuela; también las resistencias, es decir las formas de res-puesta desde el sector docente a la hegemonía.

En este nivel de análisis (macro) o bien podría caracterizarse comomezo, cabe asimismo aludir al tipo de organización en que esta prácti-ca se inscribe: surcada por una red burocrática (normativas, prescrip-ciones); parte de una organización jerárquica (en muchos casos toda-vía ejecutora de decisiones tomadas por otros); enfrentada a ladesjerarquización laboral y a una significación social conflictiva (va-lorización-desvalorización) (Achilli, E.; 1988). A partir de un registrode otro alcance se puede advertir que, en muchos casos fruto de pautasinternalizadas, se generan representaciones ilusorias que oscurecen elreconocimiento de este quehacer. Entre otras, el olvidar elatravesamiento de cuestiones externas al trabajo en el aula, ampara-dos en la ilusión de autonomía; la idea de atención a las características

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PERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

particulares de los alumnos o del grupo, cuando en muchos casos seestá sujeto a visiones prejuiciosas, marcadas por definiciones desde elperfil de alumno ideal; la ilusión de trabajar desde un planteo de in-formalidad cuando en realidad se trata de una práctica connotada porel peso de la evaluación, donde los docentes, muchas veces al margende su conciencia y ante la inmediatez de los acontecimientos, estable-cen vínculos que reflejan el ejercicio del poder asociado al control(desde el dominio del espacio, el manejo del tiempo, la utilización dellenguaje como instrumento de simulación, la fragmentación y la neu-tralización del contenido) (Remedi, E..; 1988; Becerra, M.; 1989)

Entendiendo la enseñanza como una actividad intencional, que pone enjuego explícita o implícitamente distintas racionalidades, el interés esjustamente poner en situación de análisis la intencionalidad, la raciona-lidad que subyace en cada caso. En suma, los mecanismos más sutilesque permiten develar el sentido y orientación de esta práctica80 .

Frente a esta problematicidad Gloria Edelstein propone asumir procesos deanálisis cada vez más rigurosos y de reflexión como reconstrucción críticade la propia experiencia que permiten recuperar la faceta intelectual deltrabajo docente y por tanto la centralidad de su quehacer –que es laconstrucción de conocimientos acerca de las prácticas docentes–asumiendo la idea de una profesionalización genuina del trabajo docente.

1.4. Residencia y RepresentacionesSe retoman conceptualizaciones centrales de la investigación´97 a los finesde ubicar el trabajo tutorial:

Se caracterizó la Residencia como81 :

“período de profundización e integración del recorrido formativo, queintenta vehiculizar un nexo significativo con las prácticas profesiona-les.”... Desde esta perspectiva la Residencia implica una doble referen-

cia permanente para los sujetos que la realizan: “Institución Formadora”,-en el caso tratado, la Universidad-, y la “Instituciones de Residencia” -alude a las instituciones educativas del medio en las que se ubica a losalumnos para realizar la experiencia de prácticas-”.[...]

Como espacio social de producción de discursos que implica a los

80Edelstein, G. (2003) “Primer Congreso Internacional: Los Significados de la Educación en elsiglo XXI”. Eje Temático: La formación docente frente a los nuevos desafíos educativos. Con-ferencia: Lic. Gloria E. Edelstein. Septiembre de 2003. (Esta conferencia integra desarrollosparciales de otros textos presentados en eventos y publicados en las actas correspondientes.)

81 Se retoma lo especificado en la Introducción y presentación del problema de esta investigación.

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PERSPECTIVA TEÓRICO-CONCEPTUAL

residentes en pensarse y mirarse a sí mismos en el lugar de enseñantes–durante la preparación y efectivización de la “propuesta de enseñan-za” para la práctica-, de pensar y mirar a “otro” –docente y alumnos dela institución de residencia donde realiza las “prácticas intensivas”- yde presentar y compartir con sus pares-residentes los significados res-pecto a sus prácticas como docentes.

La Residencia, en tanto práctica social, y significada desde un colec-tivo comprometido en procesos de formación docente inicial, confi-gura un espacio y una situación específica para los residentes, quedemanda acciones y decisiones en las que las representaciones jueganun papel central. En este sentido, rescatamos de los trabajos de inves-tigación realizados por Jodelet y Doise, la idea de que los sujetosorganizan sus acciones y decisiones según las representaciones acercade la situación en la que se encuentran. Ello incide en la elaboraciónde la concepción de las tareas presentadas desde las propuestas deformación, en este caso de Residencia.

Esta construcción teórica permitiría comprender entonces, de algunamanera cómo los sujetos organizan sus percepciones, y cuál es la baseimaginaria y simbólica que la constituye. Las representaciones, en-tendidas como formas variadas y complejas, como imágenes que con-densan un conjunto de significados, se constituyen en sistemas de refe-rencia permitiendo interpretar los sucesos y darles sentido. Operanasí como categorías que sirven para clasificar (circunstancias, fenó-menos, individuos y teorías). Así, en tanto partes de la vida social lasrepresentaciones sociales son en muchos casos todo esto a la vez(Jodelet, D.; 1986).82

1.5. ¿Qué hace de la Residencia una instancia de significación parti-cular en la formación?Volviendo a una de las preguntas iniciales que guiaron la investigación acercade las Representaciones de los Residentes respecto a la Residencia ¿Quéhace de la Residencia una instancia de significación particular en laformación?, se incorporó como abordaje teórico sustantivo la noción de ritode institución, que según Bourdieu83.

(...) “uno de los efectos esenciales del rito es el de separar e instituiruna diferencia”. De allí es que prefiere referir más que a ritos de ini-ciación o de paso a ritos de consagración, de legitimación o de institu-

82 Informe ‘97

83 Bourdieu, P. (1985) ¿Qué significa hablar? Economia de los intercambios lingüísticos.

Madrid. Akal Universitaria.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

ción. Esto significa hacer desestimar en tanto que arbitrario o recono-cer en tanto que legítimo, natural, un límite arbitrario, incluso el lle-var a cabo de manera lícita una transgresión de los límites constituti-vos del orden social y mental que se trata de salvaguardar. Así se des-prende como significativo, la división que el rito realiza entre quienesson aptos y quienes no lo son; el ejercer un efecto de consagraciónhaciendo conocer y reconocer diferencias tanto desde el agente inves-tido como por los demás. [...]

En el pensamiento de este autor, la eficacia simbólica de los ritos deinstitución deviene de que transforma la persona consagrada, al trans-formar la representación que los demás agentes se hacen de ella y qui-zá sobre todo los comportamientos que adoptan respecto a ella. Ade-más porque al mismo tiempo transforma la representación que la per-sona se hace de ella misma y los comportamientos que se cree obliga-da a adoptar para ajustarse a esa representación (...)

A partir de los tres casos estudiados (recordemos: Letras, Ciencias de laEducación y Psicología) se definieron, a manera de inferenciainterpretativa, sentidos otorgados a la caracterización de la Residenciacomo experiencia problemática.

La conceptualización acerca de rito de institución, permitió estableceren la investigación referida, uno de los nudos problematizadores de laResidencia:

• “lugar de pasaje de los Residentes de alumnos a docentes y la viven-cia de “ambigüedad” y ansiedad que provoca en la mayoría de los ca-sos, conlleva un sentido de problematicidad a la Residencia, por elhecho de que ella se instituye como lugar de iniciación en la docen-cia. [...] Problematización que se traduce en movimientos de revisión,resignificación, convalidación o recién apertura a la construcción deuna identidad profesional.”

Otros núcleos problematizadores destacados refieren a

• La experiencia de la formación inicial es un espacio que incide fuerte-mente en las representaciones (al inicio de la residencia), acerca de cadacampo como objeto científico y objeto de enseñanza, al mismo tiempoque desafía su articulación [...] en los tres casos estudiados, el desarro-llo de la residencia, pone en tensión una serie de supuestos, valoracio-nes y creencias con relación al saber y a las necesarias transformacionesque se imponen en su transmisión a los fines de enseñanza.

• La fuerza del “otro” como una referencia necesaria y permanente en elproceso de residencia.

Consignemos además sin particularizar que:

80

EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

• Lo ideológico aparece como un factor de incidencia en el proceso deprácticas de manera recurrente, si bien se presenta cuantitativa ycualitativamente diferente en los tres casos (investigados).

Resignificar la relación teoría-práctica en la formación de docentes, apartir de contenidos concretos se constituyó en uno de los hallazgos dela investigación. Se podrían sintetizar en tres ejes:

• en relación al sujeto teórico imaginado,• a la institución como construcción conceptual y• en relación al campo de conocimiento y su articulación con la enseñanza.

Como mencionáramos en el presente apartado se intentó realizar un recorridoacerca de aquellas conceptualizaciones que integran el marco y perspectivateórica desde el cual se analizarán las prácticas tutoriales. Así, hasta elmomento focalizamos en: representaciones, residencia y prácticas de laenseñanza, con especificaciones y desarrollos de mayor profundidad quesostenemos y que ligan con aquello que será objeto de análisis seguidamente:espacio tutorial.

2. El Dispositivo Metodológico de la Tutoría en el Espacio de la Residencia

2.1. Aproximación al concepto Espacio Tutorial

“La fecundidad del conocimiento científico procede

de que siempre progresa dialógicamente, en las com-

plementariedades antagonistas de la razón y la ex-

periencia, la imaginación y la verificación. Donde

las estrategias del conocimiento encuentran su me-

jor viático es sin duda en la dialógica acción/praxis,

comunicación/intercambio, reflexión/crítica.”

Edgar Morin

Recordemos que definimos espacio de tutorías, como contexto y situa-ción de aprendizaje en torno a las prácticas de enseñanza (del residente).El mismo implicaría tanto una situación de co-presencia como una si-tuación de referencia. Se habla así de aspectos físico-topológicos y tem-porales de la interacción, donde la cultura y principalmente las marcasde escolarización ofrecen una especie de repertorio de diferentes situa-ciones sociales de intercambio84 que se configurarían como soporte de

84 Marc, E. y Picard, D. (1992) La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación .Barcelona Paidós.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

la intervención didáctica.

Desde esta perspectiva sostenemos que el espacio tutorial involucra elcontexto, planteado éste no como mero trasfondo o influencia social sinocomo sustancia de la memoria colectiva misma, contextualmente establecidaen la palabra. Contexto y situación de aprendizaje -en torno a las “prácticasde enseñanza del residente”- interpelan los saberes prácticos del profesortutor quien se encuentra ante la necesidad de considerar formas o modalidadescomunicacionales y propuestas didácticas diferentes a las utilizadas en laexperiencia escolar directa inscripta en el aula.

Es en este marco donde las tareas implicadas en la propuesta tutorial incluyenuna diversidad de prácticas y espacios de actuación. Tutor y residente seencuentran ante la posibilidad de objetivar la propia experiencia; a la vez elprofesor tutor se ve demandado a dar solución a situaciones concretas -cobrando especial interés la reflexión acerca de las posibilidades dearticulación- de lo que hemos llamado espacios de tensión: FormaciónAcadémica-Prácticas Profesionales, Campo de Enseñanza-CampoDisciplinar, Universidad-Instituciones Educativas, que guían el procesode iniciación a la profesionalización y de este modo involucrarse enredefiniciones del “enseñar”.

Esta aproximación conceptual es asumida a partir del personal recorridoteórico elaborado desde nuestra trayectoria de formación al interior de laCátedra y que detallamos a continuación. En primera instancia retomamosnuestras aproximaciones a las “tareas del profesor de prácticas” y a la“Residencia”: las particulares significaciones que fue cobrando el lugar dela práctica docente, como Residentes en primera instancia y luego comodocentes principiantes (desde el lugar de adscriptas), como así también lasrepresentaciones acerca de las tareas de “seguimiento” de las prácticas delos alumnos practicantes, aproximaciones recuperadas en el informe finalde adscripción85.

En el mismo se presentaron preocupaciones, precisiones y con-ceptualizaciones acerca de diferentes temáticas referidas al período deResidencia; entre ellas: Espacio socioinstitucional donde se construyen lassignificaciones y se actualizan para el practicante los saberes acerca de lasPrácticas Docentes hasta el momento vividas como ajenas. Espacio en el

85 A este recorrido lo consideramos de interés ya que delinea la perspectiva adoptada en elreconocimiento de sus proyecciones teóricas. Domján, Gabriela; Gabbarini, Patricia . Infor-

me de Adscripción 1992. Mimeo.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

que se gestan luchas para consolidar el lugar legítimo para sostener la palabraautorizada para referir a la Práctica Docente. Tensión teoría–práctica. Tensiónque establece el sujeto, como ser histórico social con la realidad y con lasconceptualizaciones que sobre ella se hace, reconstruyendo un saber noexento de poder ni ideología acerca de la práctica docente. “Tensión” quellevan los residentes al espacio que se crea (Taller post-práctica) para lareflexión. Tensión como necesaria pero no suficiente si no se otorga laposibilidad de religar al sujeto con sus propias necesidades de re-conceptualizar las determinantes sociales y culturales, políticas en las queactúa... El trabajo en el Taller proporciona un espacio para el análisis de lapráctica desde los por qué de la práctica búsqueda de razones y los para quéde la práctica búsqueda de sentidos, tensionando a su vez la significación,aproximación al lugar socio-histórico como profesional. ... para el docenteen Ciencias de la Educación la práctica aparece en un doble sentido comoobjeto de conocimiento y como campo de intervención y es en el Espaciosocioinstitucional de M.O.P.E –Residencia- en el que se ponen en juego lasdiferentes perspectivas teóricas acerca de la “realidad” que se privilegia parael análisis86.

Por otra parte y dadas las características de la Relación Tutorial y la PrácticaDocente en el ámbito de Educación Superior, foco de nuestra investigación,reconocemos los aportes de diversas investigaciones realizadas en el contextolatinoamericano, que indagan propuestas educativas en las AulasUniversitarias, al mismo tiempo que marcan perspectivas teóricas yorientaciones metodológicas para su abordaje.

Referimos a los trabajos87 de

Rosa Martha Romo Beltrán “Interacción y Estructura en el salónde clases: Negociaciones y Estrategias.”Becerra G., M.; Garrido, F. y Romo Beltrán “De la Ilusión aldesencanto en las Aulas Universitarias”Pasillas, M.A. “Soportes de la Relación Educativa”

86 Se definió, en dicho informe, como deseo y objetivo a largo plazo el iniciar un proyecto deinvestigación que profundice la descripción de las problemáticas de la Formación de Profesoresen Ciencias de la Educación enmarcado en el período de Residencia. Lugar que ocupa la PrácticaDocente de los Residentes desde los “discursos” de los participantes de la propuesta de formaciónde M.O.P.E.

87 Mencionamos en este apartado los más utilizados en el marco de la Cátedra y difundidos ennuestro medio, se consigna otro grupo de trabajos, principalmente de ponencias y trabajosde investigación en curso presentado en Seminarios y Congresos en los últimos 5 años, en laBibliografía general de consulta del presente informe.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

Litwin, E. “Las Configuraciones Didácticas. Una nueva agendapara la enseñanza superior”

En virtud de estos planteos es clara la necesidad de análisis multirreferencialesde las prácticas tutoriales, reconociendo cuestiones de diverso orden que lascondicionan y constituyen, dada la complejidad que como práctica sociallas caracteriza.

“Enseñar en un ámbito del saber es siempre mostrar una forma decomprender la naturaleza de ese ámbito del conocimiento, su posición ysignificado en el mundo de la ciencia y la cultura. Ese mostrar implicaaceptar la responsabilidad social por la calidad del propio trabajo, que enla enseñanza universitaria no puede desvincularse de la investigacióncientífica. El docente, es ante todo un creativo que organiza su clase desdetodos sus compromisos políticos e ideológicos desde el dominio del sabercientífico y en el placer que otorga la aventura de crear”.88

Dichas prácticas suponen el encuentro de sujetos interactuantes que secomunican a partir de su autoconciencia recíproca, las intencionalidadescompartidas o no, y las significaciones que se construyen desde los “lugares”en que cada uno se posiciona en el espacio socioinstitucional de M.O.P.E.89

2.2. Espacio Social – Espacio Socioinstitucional – Espacio TutorialEn el marco de la profesionalización y formación docente se reconocen

“Nuevas temáticas y preocupaciones aportadas por las tendenciasposmodernas y postestructuralistas: la geografía social. Como indicaAndy Hargreaves “hablar de geografía social es plantear el estudio delespacio físico y de las construcciones humanas, percepciones y repre-sentaciones de la espacialidad como contextos para y como consecuen-cias de la interacción humana”. El espacio como ya se han planteadoalgunos geógrafos y urbanistas (además de Foucault), no es únicamenteun ámbito físico, sino un «terreno» de «convivencia» y de «relaciónhumana». La organización de los espacios ha de ser vista en paralelo ala organización del poder y del conocimiento. Entre ambas existenmuchas más relaciones recíprocas de las que pudieran detectarse enun análisis superficial. La formación docente tiene también su propia

88 En Edelstein, G. Litwin, E (1993) Nuevos debates en las estrategias metodológicas delcurriculum universitario, en: Revista Argentina de Educación. Nº19. Buenos Aires AGCE.(pp.79-86)

89 Definición que consta en el proyecto de la presente investigación y que ahora retomamosespecialmente.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

geografía social, una geografía que para Andy Hargraeves está deter-minada por la marginación, la desinstitucionalización y laencapsulación simbólica.90

Esta breve introducción nos ubica en un nuevo tópico presente en los debatesacerca de la profesionalización docente y liga nuestra preocupación pordefinir aquello que denominamos espacio tutorial.

Considerar la necesidad de ahondar en la categoría “espacio” se debe a laposibilidad de caracterizar la densidad y la multidimensionalidad que lecabe a la representación de los entrecruzamientos operados al considerar lasprácticas de enseñanza como prácticas sociales.

Como ya venimos sosteniendo cada época tiene su lenguaje que la caracteriza.Cambia, adapta y crea vocablos. Las mismas palabras adquieren significadosdiferentes a través del tiempo. Cada profesión también tiene su jerga, sulenguaje encriptado, con vocablos que sólo son desentrañados en lacomplicidad de los iniciados. También las profesiones les aplican diversossignificados a palabras comunes.91

Por otra parte, podemos sostener que el concepto del espacio es (y siempreha sido) político y saturado de una red compleja de relaciones de poder/saber que se expresan en paisajes materiales y discursivos de dominación yresistencia.92 Si bien el significado de ‘espacio’ es frecuentementeconsiderado claro y definido, no cuenta con una investigación crítica sobresu característica dinámica y fluida. Lo que es más preocupante aún, son lasrepresentaciones del espacio como un concepto estático y apolítico queesencialmente carece de temporalidad.

Siguiendo el análisis realizado por Hargraeves, sostenemos que el espacioes un fenómeno social y también físico:

90Angulo Rasco y otros (1999). Desarrollo profesional del docente: Política, investigación ypráctica. Akal Madrid.

91 Fernando Vargas Zúñiga Agosto del 2002 Consultor Cinterfor/OIT “Competencias en laformación y competencias en la gestión del talento humano convergencias y desafíos”. Con-sulta on-line pág. CINTERFOR/OIT.

92 Oslender Ulrich (2002) Espacio, lugar y movimientos sociales: hacia una «espacialidad deresistencia”. En Scripta Nova Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Uni-versidad de Barcelona. Vol. VI, núm. 115, 1 de junio de 2002. Ficha bibliográfica consultaon line: http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-115.htm Departamento de Geografía, Universidadde Glasgow. Fernando Vargas Zúñiga Agosto del 2002 Consultor Cinterfor/OIT “Competen-cias en la formación y competencias en la gestión del talento humano convergencias y desa-fíos”. Consulta on line: Pág.CINTERFOR/OIT.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

“Según afirma Giddens, «muchos de los analistas sociales consideranel tiempo y el espacio como simples entornos para la acción... los cien-tíficos sociales han errado al intentar construir su pensamiento alre-dedor de los modos en que se constituyen los sistemas sociales a tra-vés del tiempo y del espacio». Esta cuestión, concluye Giddens, «seencuentra en el mismo corazón de la teoría social». Así, hay algo másen el estudio del espacio y su relación con la enseñanza o la formacióndel profesorado de lo que la visión ecológica infantil sugeriría. Segúnesta visión, los edificios, los espacios y los entornos diseñados condi-cionan y limitan las acciones de los formadores. Los espacios limitan,pero también ofrecen oportunidades de interacción social (Giddens,1984). La organización del espacio social es un producto social. «Sur-ge de la práctica social útil» (Soja, 1989, Lefebvre, 1976). En estesentido, los formadores de profesores tienen potencial para crear yrecrear sus propios espacios sociales sin estar limitados completamentepor los espacios que otros crearon para ellos, ni depender de ellos.”

Continuando con el mencionado texto:

“El espacio es primordial para la estructuración de la experiencia hu-mana. Es estructura y es estructurado, a su vez, por nuestras accionesy relaciones (Giddens, 1984). Aunque esto pueda parecer demasiadoobvio, a menudo se considera que el espacio es algo que contiene ylimita la acción humana de un modo bastante determinante. A pesar deello, tal y como afirmó Soja (1989) tergiversando una célebre cita deMarx: “Creamos nuestra propia geografía e historia, pero no exclusi-vamente a nuestro gusto; no la creamos con circunstancias elegidaspor nosotros, sino precisamente con las que nos encontramos directa-mente, transmitidas por las geografías históricas elaboradas en el pa-sado.”

Es en este sentido que nos interesa destacar la siguiente aproximación alconcepto de “espacio”desde las consideraciones de Lefebvre:

El espacio no es un objeto científico separado de la ideología o de la política;siempre ha sido político y estratégico. Si el espacio tiene apariencia deneutralidad e indiferencia frente a sus contenidos, y por eso parece serpuramente formal y el epítome de abstracción racional, es precisamenteporque ya ha sido ocupado y usado, y ya ha sido el foco de procesos pasadoscuyas huellas no son siempre evidentes en el paisaje. El espacio ha sidoformado y modelado por elementos históricos y naturales; pero esto ha sidoun proceso político. El espacio es político e ideológico. Es un productoliterariamente lleno de ideologías. (Lefebvre 1976:31)

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

El citado autor identifica tres momentos interconectados en la produccióndel espacio: 1) prácticas espaciales; 2) representaciones del espacio; y 3)espacios de representación.

Las prácticas espaciales se refieren a las formas en que nosotros ge-neramos, utilizamos y percibimos el espacio. Por un lado han efectua-do los procesos de comodificación y burocratización de la vida coti-diana, un fenómeno sintomático y constitutivo de la modernidad conque se ha colonizado un antiguo e históricamente sedimentado espa-cio concreto, argumento presentado también por Habermas (1987) querefiere a estos procesos como colonización del mundo-vida. Por el otrolado estas prácticas espaciales están asociadas con las experiencias dela vida cotidiana y las memorias colectivas de formas de vida diferen-tes, más personales e íntimas. Por eso llevan también un potencial pararesistir la colonización de los espacios concretos.

Las representaciones del espacio se refieren a los espacios concebi-dos y derivados de una lógica particular y de saberes técnicos y racio-nales, un espacio conceptualizado, el espacio de científicos, urbanistas,tecnócratas e ingenieros sociales; (Lefebvre 1991:38). Estos saberesestán vinculados con las instituciones del poder dominante y con lasrepresentaciones normalizadas generadas por una lógica de visuali-zación hegemónica. Están representados como espacios legibles, comopor ejemplo en mapas, estadísticas, etc. Producen visiones y represen-taciones normalizadas presentes en las estructuras estatales, en la eco-nomía, y en la sociedad civil. Esta legibilidad produce efectivamenteuna simplificación del espacio, como si se tratara de una superficietransparente.

De esta manera se produce una visión particular normalizada que ig-nora las luchas, ambigüedades, y otras formas de ver, percibir e imagi-nar el mundo. Eso no quiere decir que estas relaciones son necesarias.De hecho, existen múltiples formas de desafíos y re-apropiaciones delespacio por los actores sociales. Sin embargo, lo que hace esta con-ceptualización de representaciones de espacio muy importante hoy endía, es la importancia creciente de formas dominantes de esta lógicade visualización y las relaciones de poder/saber que la reproducen yson reproducidas por ella.

[...]Los espacios de representación, son los espacios vividos que re-presentan formas de conocimientos locales y menos formales; son di-námicos simbólicos, saturados con significados, construidos y modi-ficados en el transcurso del tiempo por los actores sociales. Estas cons-trucciones están arraigadas en experiencia y constituyen un repertoriode articulaciones caracterizadas por su flexibilidad y su capacidad de

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adaptación [...] es a la vez sujeto de dominación y fuente de resistencia.

Los tres momentos identificados por Lefebvre en la producción delespacio necesitan ser considerados como interconectados einterdependientes.

Existe una relación dialéctica entre lo percibido, lo concebido y lovivido que no pueden ser considerados como elementos independien-tes. (Ulrich Oslender: 2002)

2.3. Contexto – Interacción Social – “Situación” en el Espacio TutorialVolvamos ahora a focalizar en las prácticas tutoriales al interior de lo quehemos llamado espacio tutorial. Entender la Tutoría como espacio socialnos lleva a detenernos en la noción de interacción social.

En general desde su etimología sugiere la idea de acción mutua enreciprocidad93 . Según Montmollin (1997) es la reciprocidad de la con-ducta en retorno, lo que confiere a las conductas, a la consideracióndel otro su carácter de interacción. El autor precisa que percibir a unapersona no es un hecho de interacción social, por el contrario, “en lamedida en que la percepción del sujeto que percibe es modificada porla espera de una reciprocidad, hay interacción. Por lo mismo, el hechode que el sujeto percibido se sienta percibido, puede llevarle a modifi-car su apariencia, sus actitudes, sus palabras, sus conductas, es decirlos indicadores que sirven de base a los juicios del que percibe, lo quetransforma su percepción; se está entonces en presencia de unainteracción social”. (...) Para completar esta definición conviene agre-gar la noción de co-presencia o de frente a frente, la interacción so-cial es entonces, esa especie de sucesos que tienen lugar en y en virtudde una presencia conjunta. [...] Desde la perspectiva de la psicologíasocial de Moscovici se focaliza el análisis en la elaboración y el fun-cionamiento del vínculo social y su papel fundamental tanto en el fun-cionamiento psíquico individual, cuanto como factor de inflexión delos fenómenos sociales (...)

Desde esta perspectiva, se trata de mostrar la parte de lo social presen-te en todo encuentro, incluso en los más íntimos. Porque todo encuen-tro interpersonal supone “interactuantes” socialmente situados y ca-racterizados, y se desarrolla en un “contexto” social que imprime sumarca aportando un conjunto de códigos, de normas y de modales quevuelven posible la comunicación y aseguran su regulación.

93 Marc, E. Picard, D. (1992). La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación.

Barcelona. Paidós.

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En este sentido esta marca no es un simple efecto de determinación; setrata de una relación dialéctica. Porque si la interacción es el campodonde las relaciones sociales se actualizan y se reproducen, constitu-ye también un espacio de juego donde pueden introducirse la inter-vención y el cambio y donde, en cada instante, se funda de nuevo elvínculo social (...) 94

Cabría aquí una aclaración respecto a la relación contexto y situación. Sefocaliza en la diferencia de perspectivas acerca de la definición de contexto.95

Se señalan dos maneras de ponderar el contexto en su relación al aprendizajey la enseñanza. Por una parte, puede ser concebido como un conjunto defactores externos que inciden sobre un proceso de naturaleza diversa. Esdecir, sería entendido como un factor incidente o variable interviniente. Porotra parte –una segunda perspectiva – genéricamente denominadacontextualista considera que el contexto entendido como actividad,situación, escenario, acontecimiento, es inherente a los procesos deaprendizaje y sociales más amplios96 .

“El conocimiento se construye en situaciones sociales que son indispensablesdel hecho mismo de conocer y de su apropiación97” . Dichas situaciones se

94 Ibidem.

95 Para profundizar en la concepción de contexto se puede consultar el desarrollo realizado enPilar Lacasa (1993) “Aprender en la escuela, aprender en la calle.” que realiza un recorridoteórico respecto de los diferentes enfoques desde los cuales se significa el término en rela-ción a situaciones de aprendizaje.

96 Baquero, R. Limón Luque, M. 2001.Introducción a la Psicología del Aprendizaje Escolar.Univ. Nac. de Quilmes Ediciones.

97 Respecto de la presente “categoría” consignamos que la perspectiva de abordaje de la mis-ma implica análisis que devienen de la línea históricosocial –a través de R. Chartier la pers-pectiva genealógica de Foucault- y se podrían articular nexos desde la conceptualización deimaginario de Castoriadis en la línea histórico-política y psicoanalítica. La apropiación apuntaa una historia social de usos e interpretaciones fundamentales inscritos en las prácticas es-pecíficas que los producen, así lo entienden Roger Chartier, M de Certeau y podemos rela-cionar y considerar la categoría de imaginario de C. Castoriadis «lo imaginario de lo quehablo no es ‘imagen de’. Es creación incesante y esencialmente indeterminada (social-histó-rica y psíquica) de figuras, formas, imágenes, solamente a partir de las cuales puede tratarsede ‘alguna cosa’. Lo que llamamos ‘realidad’ y ‘racionalidad’ son obras de ello». Confor-mándose una red de representaciones que atraviesan el conjunto de lo social, construccionesque se cristalizan en las muy diversas formas institucionales, con sus reglas y funcionamien-to particular. Referencia a la articulación entre lo subjetivo y lo social, ya que son lossujetos desde su posición relativa a un momento histórico, a una ubicación social y al propiopsiquismo que desarrollarán, perpetuarán y modificarán continuamente esas construccionesde sentido. A la vez, ese imaginario es el que construye a los hombres como seres sociales,en la integración de representaciones, en gran medida a un nivel inconsciente. Como plantea

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configuran, por una parte, de acuerdo con patrones culturales e históricos,que cristalizan en espacios sociales, escenarios institucionales y, por otraparte, en función de las metas que los individuos aportan a la situación yque, a su vez, son inseparables de su propia historia.”

En nuestro caso hablamos de espacio tutorial como: situación en la queestán presentes actividades humanas mediadas por “instrumentos”considerando el contexto inseparable de las contribuciones activas de lossujetos, sus compañeros sociales, las tradiciones sociales (interacción social)y los materiales que se manejen98.

En virtud de lo expuesto, tutor y residente se involucran en procesos interactivosmúltiples e intersubjetivos, redefiniendo las metas e intencionalidades en cadamomento o etapa de la Residencia. Así, se configuran situaciones de aprendizajecomo escenas de co-presencia, co-construcción y re-construcción desde lossujetos interactuantes respecto del contexto, en tanto universo simbólico yespacio referencial -sustancia de la memoria colectiva misma-. Tal co-construcción se sustenta en la intencionalidad de comprensión e intervenciónen la especificidad de cada situación y su circunstancia, en un trabajo deapropiación del contenido-objeto que convoca a los sujetos en la interacción:las prácticas de la enseñanza.

En este sentido contexto y situación de aprendizaje acerca de las prácticasde enseñanza, involucran a los residentes en actividades y tareas, uso derecursos, formas comunicacionales y procesos interactivos que propician

el autor: «Sabemos que esta interiorización no es en modo alguno superficial: los modos depensamiento y acción, las normas y valores y, finalmente, la identidad misma del individuodependen de ella». Dicho proceso tiene lugar a lo largo de toda la vida de cada sujeto,careciendo de principio o fin para la red social. Retomando en forma más o menos explícitaa Jacques Lacan, Castoriadis afirma que «los actos reales, individuales o colectivos -el tra-bajo, el consumo, la guerra, el amor , el parto-, los innumerables productos materiales sin loscuales ninguna sociedad podría vivir un instante, no son (no siempre, ni directamente) sím-bolos. Pero unos y otros son imposibles fuera de una red simbólica». El primer lugar endonde es posible encontrar lo simbólico es en el lenguaje, pero también en las institucioneslo simbólico se hace presente aunque éstas no se agoten en él: «una determinada organiza-ción de la economía, tal sistema de derecho, un poder instituido, una religión, existen so-cialmente como sistemas simbólicos sancionados. Estos consisten en atribuir a determina-dos símbolos (a determinados significantes) unos significados (representaciones, órdenes...)y en hacerlos valer como tales, es decir, hacer de este vínculo algo más o menos forzado parala sociedad o el grupo considerado». lo cual indica prestar atención a las condiciones yprocesos que llevan las operaciones de construcción de sentido.

98 Esta forma de explicar la realidad que ha dado en llamarse Psicología Cultural, tiene susraíces en los trabajos de Vygotsky, Luria, Leontiev, el pragmatismo americano de Dewey oMead, y las aportaciones de la antropología, la sociología o la lingüística –Cole, Engeströmy Vásquez, 1997 – citado por Lacasa, en el texto Deberes escolares y escenarios educativos.

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niveles de significación diferentes del objeto en cuestión.

Para analizar y caracterizar aún más las “situación de aprendizaje”focalizamos en el abordaje de Bárbara Rogoff quien, desde la perspectivacontextualista, estudia la actividad sociocultural como la unidad de análisisbásica que permite abordar el aprendizaje y desarrollo humanos, la autorasostiene:

que dicha actividad sociocultural es pasible de ser analizada en tresplanos interconectados, en una relación figura-fondo donde la pon-deración particular de uno de ellos puede hacerse sobre la superficiede los restantes planos:

En esta dirección delimita tres planos de análisis:

Apprenticeship99 : es el plano institucional-cultural de análisis de laactividad sociocultural, supone la presencia de individuos activos queparticipan con otros en una actividad culturalmente organizada, quetiene entre sus propósitos el desarrollo de una participación maduraen la actividad de sus miembros menos experimentados”. Implica laexistencia de una organización de actividades o prácticas por parte delos miembros más viejos del grupo propiciando la participación cre-ciente de los sujetos más recientemente implicados. Resulta pertinen-te para la indagación del aprendizaje, ponderar “la estructurainstitucional y las tecnologías culturales de la actividad intelectual –en la escuela o en el trabajo– la necesidad de reconocer que la planifi-cación implica propósitos –definidos en términos comunitarios oinstitucionales–, constricciones culturales, recursos, valores relacio-nados con los medios adecuados para alcanzar metas y herramientasculturales. Una base para la participación guiada parece estar consti-tuida por los “procesos de comunicación y coordinación de esfuerzos”ya que “los nuevos miembros de una comunidad intentan dar sentidoactivamente a las actividades y pueden ser, responsables de situarseen la posición adecuada”.

99 Se cita nota del traductor en el texto: apprenticeship: en inglés término que se utiliza parareferirse al aprendizaje práctico como el que se da en las actividades artesanales, manuales,etc.; en castellano utilizamos la palabra aprendizaje para designar el proceso cognitivo-individual (learning), como el práctico-social. Rogoff (1997)”Los tres planos de actividadsociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje: en Wertsch; DelRío y Alvarez (eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas Madrid.Fundación Infancia y Aprendizaje. En: Baquero R. y Limón Luque (2001) Introducción a laPsicología del aprendizaje escolar. Universidad Nacional de Quilmes Ediciones. BuenosAires.

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Participación Guiada: Plano interpersonal de análisis de la actividadsociocultural: Supone procesos y sistemas de implicación mutua entrelos individuos que se comunican en tanto participantes en una activi-dad culturalmente significativa. El término guía se refiere a la direcciónofrecida tanto por la cultura y los valores sociales, como por los otrosmiembros del grupo social; el término participación se refiere tanto a laobservación como a la implicación efectiva en una actividad.Focaliza en el análisis de los particulares modos de interacción y vín-culos interpersonales. Existe gran variedad de tipos y situaciones deinteracción, con intenciones deliberadas de formación, pero tambiéncomentarios y acciones incidentales. Si bien requiere de cierto com-promiso en la empresa compartida, no significa relación simétrica en-tre los miembros ni acciones y decisiones totalmente conjuntas. Nodebiera entenderse entonces la participación guiada como carente deconflicto o expresión de una armonía preestablecida. La guía es laestructuración directa o indirecta de las posibilidades de participacióny promueve una dirección particular para el desarrollo.

Apropiación Participativa: Plano individual de análisis de la activi-dad sociocultural. Es el modo en que los individuos se transforman através de su implicación en una u otra actividad, preparándose en elproceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. Esel proceso en el cual los individuos transforman su comprensión de ysu responsabilidad en el grupo a través de su propia participación.Está íntimamente ligada a la noción de aprendizaje y participaciónguiada. En este sentido la participación misma es el proceso de apro-piación, no como “tomar parte de una actividad o comunidad”, sinocomo “ser parte de ella” .La Apropiación Participativa como aproximación dinámica, trata losprocesos de pensar, representar, recordar y planificar como procesosactivos que no pueden reducirse a la posesión de objetos almacenados.Esta noción de Apropiación es consistente con la de Interiorización deVigotzky en tanto enfatiza la transformación inherente –en estructuray función- implicada en el proceso. Sin embargo, B. Rogoff planteareparos a la aparente secuencia temporal que establece Vigotzky en laseparación de un momento interpersonal y otro intrapersonal en laconstitución de los procesos superiores. La autora sostiene que la Apro-piación es simultáneamente social e individual, es el cambio que re-sulta de la propia participación de una persona en una actividad.La participación implicaría la puesta en marcha de “esfuerzos creativosde comprensión y contribuye a la actividad social, que por su propianaturaleza implica la construcción de puentes entre las muy diferentesformas de entender una situación. (...) Tal ampliación para “adaptarse”

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a muchas perspectivas y para alcanzar algo “juntos” es el desarrollo, yse da en procesos de participación. Los cambios individuales de los par-ticipantes en su función y en su comprensión de la actividad, afectan asus esfuerzos e implicaciones en situaciones futuras similares.”

Completando las categorías teóricas consideradas pertinentes al análisis enel interjuego teoría empiria realizamos una breve referencia a “Comunidadde prácticas” incorporando los aportes de J. Lave:

Lave involucra más bien una teoría social que una psicología del apren-dizaje y aunque no alude directamente al aprendizaje escolar, su pro-puesta tiene implicaciones importantes. En relación al conocimientosostiene la idea de que el -conocimiento es un “conocimiento situado”y el aprendizaje se considera como forma de participación gradual enuna “comunidad de práctica”. Aprender es parte de la práctica social yel proceso de aprendizaje resulta especialmente efectivo en los siguien-tes casos: en primer lugar, cuando los participantes tienen un accesoamplio a las diferentes partes de la actividad y, eventualmente, parti-cipan de forma plena en el núcleo de tareas; en segundo lugar, cuandoexiste abundante interacción horizontal entre ellos, especialmente ensituaciones problemáticas a las que, además, se les da una solución;en tercer lugar, cuando las estructuras y tecnologías de la comunidadde práctica son trasparentes, es decir, el trabajo está disponible paralos participantes. Profundiza además el concepto de aprendiz –muchomás próximo como dijéramos a situaciones de aprendizaje noescolarizado en este respecto: “el aprendizaje es un aspecto de loscambios de participación en diferentes comunidades de práctica encualquier parte. Donde quiera que la gente se comprometa durantesubstanciales períodos de tiempo, día a día, haciendo cosas en las quesus actividades en curso son interdependientes, el aprendizaje es partede su participación cambiante en prácticas cambiantes. Esa caracteriza-ción conviene tanto a una escuela como a un taller de sastre. Desde estaperspectiva no se diferencian “modos de aprendizaje”, porque diferiránlas empresas educativas, el aprendizaje es una faceta de las comunida-des de práctica de las que están compuestas (Lave y Wagner, 1991).

2.4. Evaluación y Prácticas Tutoriales en el Espacio de Residenciacomo Espacio Socioinstitucional.Abordar las interacciones entre tutor y residentes en torno al objeto deconocimiento e intervención “las prácticas de la enseñanza”, en las diversassituaciones de enseñanza y de aprendizaje que se configuran en el espaciosocioinstitucional de la Residencia, demanda una referencia ineludible a laevaluación.

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Los avances presentados en la Investigación 97(a los que ya se aludiera)refieren a este respecto desde dos planos: lo que implica la categoría teóricaen el análisis de procesos formativos y al mismo tiempo, la singularidadque adquieren en una propuesta de características particulares que ladiferencia del resto del trayecto formativo.

Así, la evaluación es significada desde posicionamientos epistemológicos,psicológicos, socioantropológicos, culturales y éticos que subyacen ysostienen la propuesta formativa. Dada la doble inscripción institucional seactualizan distintos procesos evaluativos que se ponen en juego en diversosescenarios histórico sociales e institucionales y desde la propia subjetividad,portados, sostenidos y actuados por diferentes sujetos –tutores, residentes,pares del ámbito universitario; docentes, alumnos y directivos de lasinstituciones de prácticas– según sean las etapas y tareas que se transitan enla Residencia .

Tales procesos evaluativos cobran singular fuerza tanto para residentes comopara docentes al configurarse la residencia como “lugar de paso y rito deinstitución” a la profesión docente. Por su ubicación en la propuestacurricular, M.O.P.E. no es significada como una asignatura más, su“acreditación” se conecta con la finalización de la Carrera de Profesorado ypor tanto, con la obtención, en muchos casos, del primer título de gradouniversitario. En este sentido la investigación ya aludida y marco de lapresente, avanza en categorías analíticas en relación a este tema y que sevinculan a la relación tutorial.

En el caso objeto de estudio, cobra particular relevancia la certificacióny acreditación que obtendrán quienes “aprueben las prácticas”. El títuloacadémico implica un reconocimiento de determinadas competencias. Alrespecto, señala Bourdieu: “... Con el título académico, ese certificado decompetencia cultural que confiere a su portador un valor convencional,constante y jurídicamente garantizado con respecto a la cultura, la alquimiasocial produce una forma de capital cultural que tiene una autonomíarelativa en relación con su portador e incluso en relación con su portadore incluso en relación con el capital cultural que posee de forma efectiva enun momento determinado del tiempo...” (P. Bourdieu, 1979. Citado porPerrenoud, 1990).

100 Ver en el presente informe: Etapas Tareas y Actividades. (pp.27-30).

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Se destaca la siguiente categoría:- El atravesamiento evaluativo como una constante en la experiencia de laResidencia.

Según refiere Perrenoud, sin evaluación no existiría ni el éxito ni el fracasoescolar. Ambos calificativos son fruto de valoraciones, intenciones y técnicasque ponen en juego los docentes ante los requerimientos de certificación enel marco de la institución escolar. Para ello, la escuela ‘fabrica juicios yjerarquías de excelencia’ que a menudo recrean las formas de clasificación,incluso informales. Según este autor, los juicios y jerarquías de excelenciason, en tanto representaciones, el resultado de una construcción intelectual,cultural, social. Por ello utiliza la metáfora de la fabricación, en tantoprocedimientos relativamente estables que son en parte codificados por laorganización y en parte inventados por cada docente. Fabricación que eshasta cierto punto artesanal y en la que ocupa un lugar destacado la intuición,incluso cuando es cuidadosamente instrumentada. “En cualquier situaciónde enseñanza colectiva, las jerarquías de excelencia son omnipresentes,aunque sólo sea por el hecho de que todo el mundo está sujeto por principioal juicio de un profesor y al de los demás alumnos” (Ph. Perrenoud, 1990).

La elaboración de la relación con el docente tutor se identifica como unamarca fuerte en este sentido. Esta significación varía a medida que el residentese siente más afirmado en sus propuestas, y a su vez, en el natural movimientoen el posicionamiento en la relación de asimetría.

En virtud de lo expuesto pasamos a considerar ahora, los desarrollos teórico-conceptuales que presenta Azucena Rodríguez –tomando como referenciaaportes de Ardoino y Fígari– con el objeto de avanzar en análisis de lametodología para la evaluación de dispositivos educativos101 . En este marco,la autora reconoce dos temas centrales de la evaluación educativa:

- ¿Cuál es el objeto de la evaluación: qué se evalúa, qué es lo referido?, y ensegundo término, pero con igual rango de importancia:

- ¿En función de qué se evalúa, cuál o cuáles son los referentes?

101 Rodríguez Ousset, A. (2000) “La evaluación de dispositivos educativos” En ColecciónPedagógica universitaria. Edición de Aniversario Nº 32-33. Instituto de Investigaciones enCiencias de la Educación de la Universidad Veracruzana. Xalapa. Veracruz. México. pp. 135a 152. http://www.uv.mx/iie/Colecci%C3%B3n/N_32_33/La_evaluacion.html consulta online Abril, 2003.

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En su abordaje distingue dos funciones críticas: el control y la evaluación:

En el ámbito de la evaluación educativa, sea ella referida al rendi-miento de los alumnos, al análisis global del proceso educativo, alsistema educativo en su conjunto o en sus distintos niveles, así como ala evaluación de programas, proyectos, currícula, etc. se confunde, amenudo, el control y la evaluación en su sentido amplio. Incluso sehabla en general de evaluación, encubriendo la función de control.

El control, en la visión de Ardoino (1993a) se adscribe al paradigmade la explicación 102 .Busca la simplicidad y transparencia de los obje-tos expuestos al control. Para ello se conforma como un conjunto deprocedimientos tendientes a establecer la medida de la distancia entreel objeto o fenómeno y la norma o modelo. En este sentido el controles monorreferencial, ya que en su búsqueda de la transparencia nece-sita establecer las relaciones con una norma o modelo exterior y ante-rior al objeto sujeto de la evaluación.

La intencionalidad del control es de tipo praxeológica, optimizaciónde las acciones y servir de ayuda para la toma de decisiones. El con-trol busca verificar, revelar, establecer, constatar. Vale decir: informaacerca del «estado» de algo, sin preocuparse de los «por qué».

Los controles son inherentes e imprescindibles en diversos órdenes denuestra vida (...) pero el sólo control [de los procesos educativos](...) no es suficiente, porque hace falta la interpretación del profesio-nal [de los datos de esa situación educativa]

Tan sólo los datos que derivan de la función de control en tanto emisiónde información103

no posibilitan comprender qué elementos en juego, propios de esa si-tuación específica, constituyeron las causas de tales resultados, cuálesson los principales problemas y/o las acciones favorecedoras de lo-gros. En el ámbito las actividades de enseñanza y de aprendizaje lasola calificación de un alumno en una prueba, ya sea a través de núme-ros o conceptos, sólo arroja la ubicación de su resultado con respecto

102 Ardoino, J. (1993a) considera que en las ciencias del hombre y de la sociedad es posibledistinguir dos paradigmas: el de la explicación y el de la im-plicación. Cada uno de estosparadigmas supone diferentes maneras de concebir el objeto de conocimiento y la finalidadde la investigación científica.

103 Ampliando la perspectiva de Rodríguez es dable destacar que Barbier, J.M. (1993) diferen-cia entre operaciones de control y seguimiento cuyo resultado es la emisión de informaciónacerca del funcionamiento concreto de una actividad de formación, de las operaciones deevaluación, cuyo objetivo, por el contrario, es la emisión de un juicio de valor acerca detales actividades.

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a una escala, que puede ser de 1 a 10; de NA a MB, pero no aportaelementos acerca de las múltiples causas de tal resultado, no permite alos estudiantes comprender cuáles son los procesos que deben modifi-car, reforzar, etcétera.

La evaluación, por el contrario, inscripta en el paradigma de la im-

plicación (Ardoino, 1993a) asume la complejidad y opacidad de lasprácticas sociales. Desde tal perspectiva se busca producir conocimien-to acerca del objeto sujeto de la evaluación. Se trata de captar el sen-tido particular de cada situación, de reconocer sus particularidades yno de la búsqueda de la conformidad o no con modelos preestablecidos.Constituye una interrogación acerca del sentido, el significado de tal ocual acción ¿por qué estos resultados del aprendizaje?, ¿a qué finali-dades responde el proceso educativo?Se trata de un proceso hermenéutico en el cual tienen importancia nosólo los datos explícitos, sino particularmente lo «no-dicho», los ele-mentos que surgen en forma imprevista.

En el ámbito del control existen parámetros o modelos exteriores ypermanentes, aquí resulta necesario elaborar, construir sistemas dereferencia inherentes a cada situación específica. No es posible la exis-tencia de un único referente, modelo o patrón sino que exige la cons-trucción de una red de relaciones entre órdenes heterogéneos. Esteproceso comprende, en consecuencia, la selección y/o el diseño dediferentes instrumentos de análisis (entrevistas, cuestionarios, obser-vaciones, etcétera) y, en especial, la búsqueda y selección de referen-tes teóricos adecuados así como la elaboración específica de criteriosque sirvan de base para la emisión de juicios de valor.

Desde este enfoque la evaluación, como proceso complejo, consisteen aplicar a objetos definidos (comportamientos, instituciones, suje-tos, currícula, planes y programas, proyectos individuales o colecti-vos, etcétera) un instrumento crítico, elaborado, racional, que permitael análisis sistemático tendiente a la interpretación del fenómeno encuestión y la construcción de un juicio de valor acerca de ellos(Ardoino, 1989; Barbier, 1999).

La autora destaca en esta concepción acerca de la evaluación su indisolublevínculo con la emisión de juicios de valor.

Tales valoraciones tienen repercusiones importantes tanto en los indi-viduos como en las instituciones. De ahí la importancia de su legitimi-dad tanto en términos de ¿quién evalúa?, o ¿en nombre de quién lorealiza?, (lo que nos remite a la cuestión del poder en este proceso,poder que se expresa no tanto en quién evalúa sino, en particular, quiéndetermina los parámetros —referentes— que sirven como parámetros

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de lo deseable de ese proceso) como de su rigor epistemológico ymetodológico en las diferentes fases del proceso.

Recordemos que tales repercusiones son abordadas en el análisis de lasrepresentaciones de los Residentes en la Investigación 97, desde las categoríasanalíticas citadas anteriormente.

Continuando su argumentación Azucena Rodríguez advierte:

Este cuidado metodológico, no como mero ejercicio académico, sinocomo reconocimiento de la relevancia social del campo de la evalua-ción, remite a dos cuestiones centrales de la evaluación educativa: el

objeto de la evaluación y la norma o referente.

¿Qué evaluamos?

...Resulta común confundir aquello sobre lo que se expresa un juiciode valor (un estudiante, un programa, un curriculum) y los datos, lasinformaciones, los rasgos, los indicadores «a partir de los cuales» serealiza tal juicio. (...). De igual manera una prueba, un examen arrojadeterminados resultados que derivan en una evaluación del estudian-te, no de la prueba en sí. A través del análisis del examen, de su co-rrección y calificación el maestro produce juicios de valor acerca delalumno y su aprendizaje. En ambos casos, trátese de un dispositivoeducativo o de un estudiante, hay una selección acerca de qué rasgosse considera importante incluir, así en el caso del examen habrá maes-tros que le darán relevancia a la exactitud de la información, o a lacapacidad crítica, o a la ortografía...; para evaluar el curriculum po-dremos considerar o no la infraestructura física; las relaciones de lainstitución con su entorno social, etc. En consecuencia el objeto de laevaluación es un objeto construido104 .

Con base en Barbier (1993) podemos reconocer en el proceso de laevaluación un punto de partida constituido por el objeto real a evaluar105

(lo factual, el hecho). Sin embargo, no evaluamos el objeto real, sinouna representación del mismo. Dicha representación es el resultado delconjunto de indicadores o bien de interrogantes106 elaborados para deli-mitar sus diferentes dimensiones de análisis. Los interrogantes, así plan-teados, constituyen hipótesis sobre el objeto-sujeto de la evaluación ypermiten orientar actividades de búsqueda de datos significativos queconstituyen el material de la evaluación (documentos, registro de ob-

104 El resaltado es nuestro.

105 Conviene señalar que el «encuentro» con el objeto real, por ejemplo, un establecimiento escolar,es precedido, necesariamente, por ciertos preconceptos que se tienen acerca del mismo.

106 Fígari, G. (1994).

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servaciones, discurso de los actores, etcétera).

En síntesis el objeto de la evaluación , conformado por la delimitaciónde dimensiones de análisis y por los datos e informaciones obtenidos através de diferentes técnicas (entrevistas, observaciones, cuestiona-rios, análisis documental, etcétera) constituye lo referido107

El rigor epistemológico y metodológico con relación al objeto de laevaluación nos alerta sobre el problema del posible deslizamiento deeste objeto, es decir el pasaje no identificado y a menudo inconscien-te, de un objeto de la evaluación a otro (Auziol, 1989). Se trata de loscasos de generalización de juicios realizados con base a la evaluacióno el control de un objeto particular.

¿En relación con qué evaluamos?

Siguiendo con la perspectiva de la autora:

La respuesta a este interrogante constituye, uno de los aspectoscruciales de la evaluación educativa: la problemática del referente. Elreferente permite comprender con relación a qué un juicio de valor esemitido (Fígari, 1993).

A menudo, en las prácticas en el campo de la evaluación, el referenteo los referentes son implícitos, puede tratarse, en algunos casos, de laimagen ideal de institución educativa que comparten los directivos dela institución, la cual opera como parámetro para evaluar la pertinen-cia, la significación de las diferentes prácticas educativas y de la ins-titución en su conjunto. Su carácter implícito y su pertenencia al or-den de lo preexistente (...) no posibilitan comprender y evaluar la es-pecificidad de la situación educativa concreta, ni aporta legitimidad yvalidez al proceso y a los resultados de la evaluación.

El referente o los referentes permiten «situar» al objeto evaluado ypuede tratarse de normas, de objetivos transformados en criterios enel momento de la evaluación (Barbier, 1999), de modelos, de teoríascientíficas seleccionadas ex profeso y que permiten la lectura y com-prensión del fenómeno sujeto a análisis y de criterios elaborados enfunción de la situación específica.

Para comprender cabalmente esta idea de referente es necesario remi-tirnos a la función referencial en el ámbito de la lingüística108 .

107 Ibidem

108 Fígari (1994) también alude al uso de la noción del referencial cartesiano en el dominio delas matemáticas, como el sistema que permite situar un punto en el espacio con relación ados o «n» dimensiones. Lo cual permite identificar la posición de un objeto con relación aun conjunto de otros objetos que juegan el rol de «sistema de referencia».

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En el dominio de la lingüística el sentido indica qué dice una expre-sión, la referencia permite al sujeto comprender qué se ha dicho. Lafunción referencial pone de relieve los referentes del signo, devuelveo remite a la existencia objetiva de una cosa definida: el signo árbolremite a los árboles existentes o al árbol en el marco de la experienciade un sujeto en particular.

En consecuencia el referencial puede darse con relación a dos siste-mas de coordenadas diferentes: del orden del paradigma y del ordendel sintagma.

En el primero de los casos un signo es remitido al sistema general delos signos. En el segundo el signo en cuestión es referido no a un sis-tema general, sino a la experiencia del sujeto con relación a la reali-dad que tal signo designa.

Llevados estos conceptos al terreno que nos ocupa, cuando en el cursode una evaluación apelamos al orden del paradigma, tomamos en con-sideración la existencia de un modelo general preexistente (diferentesformas que puede revestir un curriculum, una institución educativa…),el cual sirve de parámetro o patrón para juzgar el dispositivo evalua-do. Aquí el referente es anterior y exterior al objeto-sujeto de la eva-luación. Permite, sin duda, comparar diferentes dispositivos en con-traste con un modelo general, pero no capta la singularidad de cadauno de ellos.

En el orden del sintagma , a diferencia del paradigmático, la evalua-ción va a requerir la construcción de un sistema de referencias en fun-

ción de la experiencia. Resulta necesario elaborar criterios con rela-ción a la situación específica. Tales criterios derivan de la combina-ción particular de una serie de factores (contexto socio-económico ycultural, concepciones pedagógicas; formación de la planta docente)...

y en el caso de la Residencia, la biografía escolar de los residentes, susmotivaciones respecto de la profesión docente, la historia y cultura de lasinstituciones comprometidas en el proceso formativo, sus relaciones yvínculos.

Cuando se apela al paradigma hablamos de la existencia de referentesfijos, en el segundo de los casos, en el orden del sintagma, nos encontra-mos ante la necesidad de elaborar referentes. En el curso de los procesosde evaluación de dispositivos educativos la autora ha denominado a es-tos dos tipos de referentes: criterios fijos y criterios elaborados o gene-rados. En ambos casos estamos ante un proceso de búsqueda de los refe-rentes pertinentes (es decir, los de carácter universal y los particulares)

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

que permitan explicar y justificar la evaluación de un dispositivo educa-tivo.

En el caso que nos ocupa, cabe reflexionar acerca de los referentes deevaluación de la propuesta de formación de M.O.P.E., cuáles son fijos yuniversales, es decir paradigmáticos; y cuáles son los referentes elaboradossegún las particularidades de la situación específica que involucra al residenteen las diversas etapas de la residencia, es decir sintagmáticos.

La referencialización: un planteo metodológico

Las nociones anteriormente analizadas adquieren sentido y operatividadconsideradas como parte de una metodología para la evaluación dedispositivos educativos. Una metodología no con el sentido rígido depasos predeterminados que suponen la falsa idea que su «correcta apli-cación» asegura una evaluación legítima y de calidad, sino que hablarde la «referencialización» (Fígari, 1994) como una metodología re-quiere subrayar la importancia de la especificidad de cada situación yde la participación democrática y bien fundamentada de todos los ac-tores institucionales.

Este último punto no sólo lo planteo desde una visión democrática dela evaluación educativa, lo que en si ya es importante, sino tambiéndesde la perspectiva del paradigma de la im-plicación . Hablar de im-

plicación en su doble perspectiva de im-plicación de tipo libidinal einstitucional requiere considerar al dispositivo a evaluar como sujetode su propia evaluación y no en mera calidad de objeto.

A las preguntas acerca de: ¿quién evalúa?, ¿quién o quiénes tienenderecho a evaluar?, la respuesta correcta es todos, todos los sujetosimplicados en la situación, si bien como manifestara con anterioridaden términos de poder no sólo importa quién evalúa, sino en nombre dequien lo hace y sobre todo quién o quiénes determinan los referentesde tal evaluación.

[...]

La referencialización se concibe como una metodología de estudio decasos, condición indispensable para poder captar la significación yparticularidad de cada dispositivo educativo. De ahí la preeminencia,como ya lo señalara, de los referentes pertenecientes al orden delsintagma, es decir, criterios elaborados expresamente para cada situa-ción y, por ende, no transferibles para la evaluación de otros dispositi-vos educativos. No estamos ante la presencia de un «modelo» que puedaaplicarse en forma mecánica.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE LA TUTORÍA EN EL ESPACIO DE LA RESIDENCIA

En este sentido, consideramos este enfoque teórico-metodológico de laevaluación, como proceso hermenéutico que busca construir conocimientosacerca de las situaciones especificas; es el más pertinente para abordar losprocesos formativos en el marco de la Residencia, y particularmente aquellosque se desencadenan casuísticamente desde el dispositivo metodológico dela tutoría.

De acuerdo a lo expuesto hasta el momento, la selección de perspectivas yenfoques teóricos para el abordaje de conceptualizaciones y tópicos de ellasderivadas, tiene por finalidad potenciar y favorecer la interpretación deaquello que será objeto de tratamiento en el apartado del análisis de lainformación y que refieren principalmente a aquellas cuestiones que losprofesores tutores manifiestan respecto de su trabajo. Además se decidiórespetar textualmente algunos de los pasajes seleccionados que a nuestroentender cobran centralidad a los fines de esclarecer y contribuir a laconstrucción de las categorías teóricas presentadas: espacio tutorial,prácticas tutoriales, contexto y situación de aprendizaje.

Lo trabajado hasta el momento, permite referir a los complejos procesosque entrecruzan permanentemente las prácticas tutoriales y las propuestasde intervención didácticas implicadas en las mismas. En este sentido abordarla relación entre el objeto de conocimiento “las prácticas de la enseñanza” yla propuesta metodológica –mediada por un dispositivo específico en elmarco de la propuesta de formación –tutorías– demanda de instrumentosteórico-metodológicos que permitan capturar la “opacidad” de tales procesossociales de formación.

103

ENCUADRE METODOLÓGICO

Encuadre Metodológico

“La fecundidad del conocimiento científico procede de que

siempre progresa dialógicamente, en las complementarieda-

des antagonistas de la razón y la experiencia, la imaginación

y la verificación. Donde las estrategias del conocimiento en-

cuentran su mejor viático es sin duda en la dialógica acción/

praxis, comunicación/intercambio, reflexión/crítica.”

Edgar Morin109

La complejidad y multidimensionalidad constitutivas de nuestro objetode estudio; las prácticas de la enseñanza, en su configuración particularcomo Prácticas Tutoriales de Residencia, incide en la elección de lasorientaciones metodológicas para su abordaje. Dichas prácticas supo-nen el encuentro de sujetos interactuantes que se comunican a partir desu autoconciencia recíproca110 , las intencionalidades compartidas o no,y las significaciones que se construyen desde los “lugares” en que cadauno se posiciona en el espacio socioinstitucional de M.O.P.E.

Se ha adoptado la perspectiva de investigación interpretativa en el cam-po de las Ciencias de la Educación, con aportes de la etnografía, la so-ciología cualitativa, la socio-antropología y la investigación narrativacomo los más pertinentes para su tratamiento.

Por las dimensiones del universo seleccionado, -docentes tutores de re-sidentes en las áreas que constituyen la Cátedra M.O.P.E.-, el estudio en

109 Edgar Morin (1988) El Método. El conocimiento del conocimiento. Madrid. EdicionesCátedra. pág. 247.

110 El concepto de autoconciencia recíproca definido por Langford, es tomado en esta investi-gación por sus implicancias heurísticas tanto en el plano teórico como metodológico. Elmismo refiere a esquemas conceptuales de los sujetos que involucran creencias, intencionesy relaciones interpersonales. “...las creencias personales pueden incluir creencias no sóloacerca de las otras personas, sino también acerca de sus intenciones y objetivos, y a la inver-sa, creencias acerca de las creencias de las otras sobre las intenciones y objetivos de laprimera. Estas creencias no serán utilizadas únicamente para guiar la conducta, sino paramodificar las intenciones que las orientan. De este modo, las personas pueden participar enprácticas sociales a causa de las relaciones que pueden mantener entre sí por medio de laautoconciencia recíproca. (...) Una práctica social depende para su existencia e identidad,del objetivo global que comparten sus miembros y que son recíprocamente conscientes decompartir, es la posesión de creencias, intenciones y objetivos comunes lo que hace posibleque se impliquen en tales prácticas. Langford, G. (1993) “La Enseñanza y la idea de lapráctica social. En Carr, W. Calidad de la Enseñanza e Investigación-Acción Sevilla. Díada.

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ENCUADRE METODOLÓGICO

casos resulta el más adecuado, opción que permite recuperar particulari-dades y recurrencias que aportan significados al problema objeto de in-dagación111 .

En la perspectiva adoptada, las concepciones referenciales previas y lossupuestos explicitados con relación a las mismas, lejos de considerarsecomo “teorías formales” que categorizan a priori en rápidos rotulamientosde las situaciones objetos de indagación, en términos de acercamiento odesviación de la norma o perfil ideal; se constituyen en puntos de parti-da con potencialidad heurística en tanto orientan la indagación empíricay a su vez se van redefiniendo progresivamente en el trabajo decampo.“Tanto durante el trabajo de campo como en el proceso de análi-sis, la construcción de categorías y relaciones conceptuales permite arti-cular una descripción más profunda e inteligible de la realidad estudia-da.” (Rockwell, E.; 1987).

Desde este encuadre y teniendo en cuenta la complejidad del problema,se privilegian múltiples fuentes de datos que conforman el corpus deinvestigación:

Así en la recolección de información se trabaja sobre documentos, re-gistros en profundidad y entrevistas semiestructuradas individuales ycolectivas, entre ellos destacamos:

Documentos:

• Propuestas de M.O.P.E. (Programas) utilizados durante losúltimos 10 años.

• Convenios con Instituciones que reciben Residentes; Car-tas de Intención

• Informes escritos, elaborados -en Talleres Interáreas- porlos residentes y supervisados por los Coordinadores deInteráreas y de Institución (Tutores)

Registros personales del Tutor realizados en distintas instancias del de-sarrollo de la propuesta de M.O.P.E.

• de clases,• de Seminarios del Primer Cuatrimestre.• de Interáreas,• de organización y planificación previa de clases por áreas

111 Como ya se ha mencionado oportunamente, el presente estudio< retoma y se enmarca en lainvestigación realizada por la Cátedra acerca de “La problemática de la Residencia en laformación docente inicial” (1994-1997)

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ENCUADRE METODOLÓGICO

e interáreas,• de Talleres Post-prácticas,• de Seminarios de Profundización Teórica y de organiza-

ción Operativa.Cuadernos de Campo (Registro de tareas del Tutor-Residente)

� de encuentros y devoluciones a Residentes en elproceso de elaboración de la Propuesta de Ense-ñanza

� de Prácticas en el aula� de devoluciones y seguimiento en la reflexión so-

bre las prácticas, elaboración del informe final.Textos elaborados por tutores individualmente o en equipo de áreas,

se realizan entrevistas semiestructuradas en distintas instancias deldesarrollo de la Propuesta, individuales y colectivas a Docentes Tutores.

Como ya se consignara en Investigación 97, el abordaje del discursodesde documentos, registros de observación y entrevistas no se limita alanálisis de las intenciones libres de un sujeto hablante que articula sig-nificados, sino al particular contexto en que el discurso se ha producido.

El acceso a diversidad de fuentes, entre las que se tensa la propia expe-riencia de los investigadores, -desde la recuperación de vivencias a labúsqueda de comprensión de las estructuras significativas del contextoen el que se desarrolla la investigación-, y dada la implicación de lasinvestigadoras por su posición de Docentes Tutores en la Cátedra deM.O.P.E. en determinados momentos de sus trayectorias profesionales –y actualmente–, se destaca la necesidad de adoptar una rigurosa vigilan-cia teórico-metodológica. Se impone así y se hace prioritario poner enjuego diversas técnicas de triangulación, referidas a fuentes, datos: tiem-po, espacio y personas, triangulación de investigadores, triangulaciónteórica y metódica.

Siguiendo la misma línea de indagación, la instancia de análisis permiteconstruir sistemas interpretativos que recuperen la lógica del objeto deinvestigación basado en el diálogo permanente entre empiria y teoría.En la sistematización y análisis de datos se apunta a la reconstrucción deprocesos, identificación de recurrencias y líneas de sentido, estableci-miento y conceptualización de relaciones. La intencionalidad radica enla reconstrucción de la lógica de los procesos indagados y suresignificación a partir de avances conceptuales.

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LABERINTOS, CARTOGRAFÍAS Y LOS SIGNOS DE LA COMPLEJIDAD

IV Cuarta Parte

Proceso de Análisis

1. Desarrollo del Proceso Investigativo

1.2. Relación «forma-contenido». Laberintos, cartografías y los sig-nos de la complejidad

“Lo que llamamos conocimiento es el significado social de

símbolos construidos por los hombres, tales como palabras

o figuras, dotados con capacidad para proporcionar a los

humanos medios de orientación. En oposición a la mayoría

de las criaturas, los seres humanos no poseen medios innatos

o instintivos de orientación, tienen que adquirir durante su

desarrollo los conjuntos de símbolos sociales de conoci-

miento, los cuales tienen a su vez la función de medios de

comunicación y orientación. Sin el aprendizaje de los

símbolos sociales dotados de esta doble función, no

podemos convertirnos en seres humanos”.

Norbert Elías

Hablar de laberintos y cartografías tiene sentido toda vez que se reconoceque el análisis a realizar involucra actores, sujetos que desarrollan su tareacotidianamente enfrentando la necesidad de tomar decisiones que afectan aotros sujetos, que siendo pasajeros112 en su “estadía” pueden re-definir, re-marcar las posibles cartografías aquí esbozadas y sostenidas desde elreconocimiento de la necesidad de una vigilancia que apunte a

112 Si bien en todo el trabajo se habla de residentes, nos parecían ilustrativas las palabras deMarcelo Percia a fin de caracterizar a todos los sujetos comprometidos en la propuesta: PASA-JERO: Hacerse pasajero no es simularse breve, accidental o momentáneo, sino saber pasar porla propia experiencia. Pasante: Hace una distinción. Dice: Una cosa es pasar por algo sin estary otra es estar pasajero. Pasar sin estar es estar desatento. En fuga y desamorado. Andar pasa-

jero es andar en vinculación. Y dejar cuerpo y alma en cada acto. Entregar todo. Recibir

todo. En el segundo anterior de una despedida, tal vez definitiva. (Marcelo Percia -1994- «Una subjetividad que se inventa. Diálogo. Demora. Recepción»... ) (el resaltado es nuestro).

110

LABERINTOS, CARTOGRAFÍAS Y LOS SIGNOS DE LA COMPLEJIDAD

consideraciones tanto éticas como epistemológicas113 . Lo expuesto hastaahora brinda un cuidadoso desarrollo de aquello que se vislumbrapotencialmente fértil para establecer dicha vigilancia, pero se advierte delos necesarios recaudos y cuidados en no forzar caminos o “salidas” queadvienen desde circunstancias ignoradas aún por las investigadoras. Estaspalabras vienen a “religarnos” con el deseo y la necesidad de una instanciamás en el desarrollo investigativo, la cual queda, -en aras a la conclusión delpresente compromiso académico, de trabajo final de licenciatura y los límitesreconocidos del mismo-, planteada como una nueva y necesaria instanciaque continúe y contemple las pistas aquí esbozadas y reconocidas.

Iniciar el análisis de la información plantea la necesidad de reconocer latensión a la que se somete esta etapa del proceso investigativo, donde esdable explicitar los avances teóricos que se sostienen desde la propuesta deformación que define el dispositivo de la tutoría. Tensión que pone enrelación, los desarrollos teóricos académicamente avalados con aquellos quepugnan por constituirse en significativos a la hora de ejercer los procesos designificación del material empírico, siendo ambos tensados nuevamentefrente al desarrollo de la propia y singular “vida cotidiana” de la propuestade formación analizada.

En esta etapa de la indagación se concreta la lectura de información de fuentesa las que aludiéramos en el apartado encuadre metodológico. En un esfuerzode sistematización y consecuente trabajo de escritura y re-escrituraprocuramos atender a los recaudos de orden metodológico que convocan auna suerte de “triangulación interna”, desde el reconocimiento delcomponente interpretativo que se juega en la búsqueda y asignación designificados a diferentes producciones y contextos discursivos.

La exposición de los avances en la investigación en encuentros deinvestigadores, docentes y formadores en Congresos, Jornadas y Cursos deposgraduación114 fueron ocasiones propicias para poner en juego procesosde validación a partir de miradas, lecturas, aportes de otros investigadores,docentes del sistema y actores de propuestas de formación –Residencias

113 Como propósito central de toda investigación-indagación que involucra el propio quehacer.

114 Domján, Gabriela ; Gabbarini, Patricia: Ponencias: Residencias Docentes y Prácicas Tutoriales.Propuestas de Enseñanza implicadas en las Prácticas Tutoriales. UBA II Congreso Internacio-nal de Educación “Debates y Utopías” (2000); El Docente tutor entre la metáfora de “Mentor”y el “gestor de competencias” III Jormadas de encuentro interdisciplinario y de actualización:“Las Ciencias Sociales y Humanas en Córdoba” U.N.C. (2002) Publicado en CD.“Narración yExperiencia en el Espacio de Tutorías como contexto y situación de Aprendizaje. I JornadasNacionales de Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes (2002)

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LABERINTOS, CARTOGRAFÍAS Y LOS SIGNOS DE LA COMPLEJIDAD

que involucran o no la tutoría como dispositivo metodológico desde lainstitución formadora–. La presentación pública de los supuestos, losinstrumentos de producción y exploración de datos y la exposición de losobstáculos de diversa índole como epistemológicos, políticos y sociológicos(auto-socioanálisis) que tuvieron aparición en el proceso investigativo y quepudieron tensarse en los ámbitos mencionados, ayudaron a reformular líneasde análisis y apoyar el recorrido de los posibles trazados cartográficos.

Las instancias de intercambio, debate y reconstrucción teórica nos llevarona definir lo siguiente:

� Recuperación de ideas-fuerza centrales de la Investigación ´97:� La propuesta de formación docente de la cátedra marca espacios y tiempos

(para la preparación, para la práctica intensiva, para la reflexión teórica).Éstos se constituyen en “momentos claves” del proceso de Residencia, enrelación a las representaciones.

� La construcción de una representación es siempre social.� La fuerza de las representaciones mutuas. La Residencia como una

posibilidad de ruptura de ciertas representaciones.� La fuerte implicancia personal de los sujetos que participan en los procesos

de Residencia.

� Reconocimiento de algunas ideas-fuerza, conceptos nucleares en el campoepistemológico de las ciencias sociales que tensan la mirada sobre las pro-puestas de intervención didáctica.

� El contenido y la significación de los conceptos suponen una construcciónsocial.

� Comprender que los conceptos “que dan cuenta” de las prácticas socialesson “conceptos relacionales.”

� Los conceptos cambian con el tiempo. Cambios habidos en los conceptossuponen relacionar el trabajo de la ciencia con los campos sociales en losque opera.115

� Entender la realidad social como procesos a través de los cuales seconstruyen simbolizaciones que expresan, representan o figuran prácticassociales, lleva a indagar sobre la correlación entre la forma y el contenidode una objetivación social. Es decir, entre la material expresión de lasignificación y la significación misma.116

� El interjuego de las categorías de espacio y tiempo.

115 Bourdieu P. Wacquant, L. (1995) Respuestas por una antropología reflexiva. EditorialGrijalbo. México.

116 Rodríguez, Raúl Antonio. (1993) “Tras las huellas del Paradigma indicial” en: RevistaEstudios Nº1 Publicación del CEA. U.N.C. Cba.

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LABERINTOS, CARTOGRAFÍAS Y LOS SIGNOS DE LA COMPLEJIDAD

� La exploración de ideas-fuerza, conceptos nucleares presentados, potenciaron laposibilidad de reconocer ejes de significación para el análisis de la información:

� Espacios de Tensión que configuran la Residencia:� Formación Académica-Prácticas Profesionales;� Campo de Enseñanza-Campo Disciplinar;� Universidad-Instituciones de Residencia

� Trayectoria de formación y profesional laboral de los docentes tutores.

En virtud de este recorrido consideramos la necesidad de interrelacionar lascategorías: contenido-método; forma-contenido; espacio y tiempo con elpropósito de avanzar en la comprensión del dispositivo metodológico de latutoría como propuesta de intervención didáctica.

Tomando el corpus de este trabajo y focalizando en las entrevistas realizadasa los docentes tutores, abordamos el análisis de la información y reconocimosdos ejes de significación cuyo entrecruzamiento, consideramos, permitedescubrir núcleos de significados “compartidos por un conjunto de docentes

tutores”, que representan lo común, lo que los define y los diferencia deotros grupos de docentes. Relacionar tales ejes permite articular lo individualy lo social que caracteriza toda praxis social, reconociendo su carácterhistórico y su incidencia en los procesos de subjetivación.

Interrelacionar “espacio-tiempo” en este sentido, permitiría reconocer cómolos tutores significan y encuentran modos de articular esos espacios de tensióninvolucrándose en la tarea de enseñar a enseñar.

El siguiente cuadro destaca los dos ejes de significación desde los cuales seaborda el análisis:

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LABERINTOS, CARTOGRAFÍAS Y LOS SIGNOS DE LA COMPLEJIDAD

La problemática de la enseñanza lleva a indagar la relación contenido-método,

forma-contenido y su contribución a la comprensión de las particularesformas o modos de resolución de la “intervención didáctica” de los tutores,objeto de la presente investigación.

Los espacios de tensión articulan la singular manifestación de las categoríasdel pensamiento didáctico: contenido-método y forma-contenido,reconociéndose en la categoría forma-contenido -en nuestro caso- aldispositivo metodológico de tutoría, como una de las “formas” privilegiadasen las que se viabiliza la propuesta de formación para las prácticas docentesy residencias117 . Propuesta desde la cual se define un posicionamientosingular respecto a la relación contenido-método.

Intentar hacer una genealogía de las categorías forma-contenido y contenido-

método excede el presente estudio118 , sin embargo y con la finalidad deaproximar comprensión a conceptos y categorías en tensión y referencia enesta investigación, se asume la necesidad de marcar algunos puntos de

emergencia de los sentidos otorgados a dichos conceptos y poner en relaciónel juego de reenvíos a anteriores sentidos, ya que como se viene sosteniendo,las palabras no son neutras como tampoco lo sería la combinatoria que serealiza con ellas al proponer una definición. En este sentido los conceptosenfatizan la especificidad del momento histórico, debido a que estánmarcados por la historicidad que se suma a su existencia categorial. Segúnlo expuesto es importante la reflexión acerca de sus génesis, susimplicaciones, atender al conjunto de significaciones implícitas en su interior.Consideramos pertinente entonces, realizar una reflexión acerca de los modosde relacionar conceptos y continuamos con algunas aproximacionesconceptuales para el análisis que invitan a la formulación de algunaspreguntas y precisiones que serán abordados en el próximo apartado respectoa la categoría didáctica contenido-método.

Referimos acerca de una opción respecto al uso del guión que ¿separa?

117 Propuesta de M.O.P.E.

118 Temática ya abordada por Gloria Edelstein en el desarrollo de su investigación de tesisdoctoral “El Análisis Didáctico de las Prácticas de la Enseñanza. Una alternativa para lareflexión crítica sobre el trabajo docente en los procesos de formación”, como también esparte del proyecto de investigación de Cátedra –2004 : “Lo metodológico en la enseñanza.El interjuego Didáctica General-Didácticas específicas” Subproyecto I “La problemáticametodológica en la enseñanza. Un análisis desde la Didáctica General como disciplina dereferencia”.

114

LABERINTOS, CARTOGRAFÍAS Y LOS SIGNOS DE LA COMPLEJIDAD

¿opone? ¿articula? ¿une? ¿tensiona? los términos de las categoríasmencionadas más arriba. ¿Por qué no optamos por relacionar con la barrainclinada y sí con el guión? Una de las afirmaciones sería aquella quesostenemos respecto del carácter vincular: ¿qué encierra la barra inclinadao el guión? El guión une las palabras pero mantiene su diferencia, mostrando,por tanto, que una presupone la otra, pero es diferente de ella, mientras quela barra inclinada se utiliza a veces para separar términos que indican lomismo o para señalar que puede leerse uno u otro o ambos, el guión unetérminos que en algún sentido son diferentes. En este sentido mantendremosel guión, como forma de vincular tales categorías.

115

CONTENIDO-MÉTODO ANÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

1.3. Contenido-Método. Análisis crítico de la relación, rupturas ycontinuidades

Método, Metódica, Metodología...

Méthode, Méthode, que me veux-tu?

Tu sais bien que j’ai mangé du fruit de l’inconscient.

Jules Laforgue119

Para el esclarecimiento de los sentidos y significados, se podría realizar unarelación entre: Epistemología y Metodología. El término ‘epistemología’proviene del griego epistêmê, vocablo empleado para designar unconocimiento sólido, contrapuesto a la mera opinión o doxa. El concepto deepistemología se refiere al conocimiento filosófico (a la reflexión sólida)sobre el mismo conocimiento o sobre cómo se llega a conocer, en quécondiciones, etc.; el concepto de metodología también refiere aconocimientos, pero no en cuanto a operaciones o contenidos mentales, sinoen cuanto se generan, desarrollan, cuestionan o se confirman siguiendodeterminadas instrucciones o métodos.

En el caso de métodos para el conocer (en ciencia, en análisis filosófico, encrítica de filosofía social etc.), la metodología los examina en susfundamentos, en la consistencia de sus reglas. Así se podría sostener queepistemología y metodología, se encuentran ligados intrínsecamente por supropia naturaleza. Metodología refiere en primer lugar a la práctica, nosignificada como una suma o agregado de métodos –que definiría a unametódica – sino respondería a una meta-observación sobre los contenidosde una ciencia, teoría o sobre los métodos de esta última. Es pues “logos” delos “métodos”.

119 Lo escrito en cursivas es una expresión de Jules Laforgue que para nosotras pone en tensiónlos tradicionales modos de referir al concepto en cuestión : «Método, Método, ¿qué pretendesde mí? Sabes bien que he comido el fruto del inconsciente».... Para Laforgue (1860-1887),mucho de lo que habitualmente aceptamos por real no existe, así busquemos significadosúltimos en la hueca apariencia y el tiempo cíclico. Para él, sólo eran reales los momentos deintensa experiencia.

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CONTENIDO-MÉTODO ANÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

Es frecuente confundir metodología con metódica (conjunto de métodos),lo cual debería ser evitado para conservar la riqueza semántica del términogriego. En un sentido muy general, el método (meta-odos), es comprendidocomo camino (a seguir en pensamiento o acción) descriptible con mayor omenor precisión, es decir: una serie finita de instrucciones más o menosconcretas para la acción - máximas que guían, por ejemplo, la estrategia aseguir en un trabajo de investigación - y que permite alcanzar una meta, fino un determinado objetivo, o solucionar un problema concreto. Ese fin, cuyologro se facilita cuando se sigue un buen camino-método, puede ser deconocimiento (theorein... ver, comprender...) o práctico, y puede tener uncarácter abstracto o referirse a algo personal o vital. Además, en lacomprensión habitual del término en el ámbito científico, el método secontrapone a la suerte, al azar, se le concibe como conjunto de reglassistematizadas que deben guiar el modo de proceder en un determinadoámbito de trabajo. (Rodríguez Rivera, D., 1999)

Con intención de abrir a los apartados siguientes nos preguntamos entonces:

� ¿Es indistinto referir a lo metodológico y al método, como conceptosintercambiables y análogos?

� ¿Qué significa en el marco de nuestra investigación hablar de lometodológico como construcción?

Los conceptos de método, construcción metodológica cobran sentido en elinterjuego de categorías para nosotras “relacionales” del pensamientodidáctico: contenido-método y forma-contenido, que pensadas junto a lascategorías de espacio y tiempo120 , -que comienzan a considerarse en lasinvestigaciones sobre los procesos de subjetivación- y su implicancia en la

120 En la actualidad no son escasos los autores y pensadores que tratan de incorporar en susdiscursos y preocupaciones pedagógicas la multiplicidad y centralidad de la categoría tiempoy su aplicación a la investigación pedagógica como una nueva vía para aproximarnos alestudio del tiempo educativo y escolar, así como, también el análisis de la gestión y utilizaciónpedagógica del tiempo en la escuela y el reconocimiento de las adquisiciones extratemporalesfuera del marco escolar o académico, o las relaciones poder y tiempo en los discursospedagógicos en la actualidad (Sue, 1993; Husti, 1985, 1994; Leif, 1992; Mollo-Bouvier,1994; Vulpillieres, 1981; Gibert, 1994; entre otros). También Giroux, Bernstein, Popkewitz,resaltan que la estructura sociocultural del tiempo educativo desvela y conforma un sistematemporal más complejo y amplio que la estructura de los sistemas regulados por el mercadoy la política... También se han dedicado a este tema Apple (1985), Hargreaves (1992),Luhmann (1990), Sue (1993, 1994). En Correia; T. “Tempo en las escuelas, tiempos de losescolares”. (UFAM- Brasil) mimeo.

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CONTENIDO-MÉTODO ANÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

organización de las instituciones escolares y propuestas curriculares,permitiría dar un nuevo giro a las reflexiones respecto de la propuesta tutorialcomo dispositivo privilegiado que permitiría proponer y construir nuevasformas de “uso” y articulación de tales categorías.

En virtud de lo expuesto, en el presente apartado se realiza un recorrido delas posiciones, análisis y reflexiones en torno al problema de la metodologíade la enseñanza. Tomaremos en primera instancia la perspectiva presentadapor Eduardo Remedi en la década de los ́ 80 y retomada en la década de los´90 por Gloria Edelstein. La intención es procurar un diálogo de perspectivasentre estos autores reconociendo sus ideas fuerza tensándolas con otrosenfoques, que a nuestro entender abordan la relación, desde momentoshistóricos particulares.Eduardo Remedi121 presenta un conjunto de reflexiones que destacan lospuntos en los que se centra el debate en la década de los ´80. Realiza unabreve caracterización de las tres perspectivas que hegemonizan el debate,develando los fundamentos ideológicos en que se apoyan como corrientesgenerales del pensamiento pedagógico. En tal sentido advierte acerca de laexistencia de diferentes tendencias al interior de cada una de ellas querequieren análisis más específicos, que se constituyen en objetos de futurasinvestigaciones.

Destaca el énfasis inusitado en el llamado cambio metodológico...

Todas las Universidades están o pretenden estarlo en proceso derenovación. Renovación que en la mayoría de los casos se centra en lamodificación de sus planes de estudios y en la introducción de “nuevosmétodos” de enseñanza. Se insiste fundamentalmente que la currículanueva expresará una nueva orientación metodológica que los “nuevos”maestros participarán en el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendouso de una nueva metodología. Se insiste, como se ve, en caracterizarel “cambio” como “eminentemente metodológico”.

El autor advierte que

la crisis en el plano de la enseñanza continúa, y que los esfuerzosrealizados no han variado sustancialmente la situación [...] se hace

121 Remedi, E. (1980) “De continuidad y ruptura del planteamiento metodológico. Notas críticaspara su análisis”. En Curriculum, Maestro y Conocimiento : Universidad AutónomaMetropolitana, Unidad Xochimilco 1989. Trabajo presentado en el contexto del debate quepolarizaba métodos versus contenido.

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CONTENIDO-MÉTODO ANÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

referencia al tema de metodología de la enseñanza , se señala comoelemento definitorio para su conceptualización y valoración, al métodoque subyace a la formulación pedagógica generando la sensación deque todo se juega en la posición que se tome frente a él. De hecho hoyse toma el método como elemento de ruptura en la conceptualizaciónpedagógica entre lo asignado como viejo, caduco, tradicional, y lonuevo, dinámico, moderno, entendiendo la mayoría de las veces alprimer término como reaccionario y al segundo como progresista.Oposición que se juega también en los llamados métodos autoritariosvs. métodos liberales, y que derivan hacia el interior del aula enmetodologías centradas en el maestro vs. metodologías centradas enel alumno.

Sin embargo, pese a la aparente ruptura en la conceptualizaciónpedagógica, es posible señalar una continuidad: pese al rompimientometódico, la continuidad conceptual permanece. Inmune a la aparente“relación” diferente, relación que puede señalarse como relación conlo real, la forma de “aprender y transformar” lo real continúa comouna.

Desde el análisis crítico a las tres situaciones de enseñanza-aprendizaje122

que dan cuenta de tres posicionamientos frente a la Didáctica, Remedirealiza la siguiente reflexión respecto de la falacia continuidad-rupturadel planteamiento metodológico:

Si dentro de las llamadas concepciones tradicionales, modernas ytecnológicas, la realidad permanece como inalterable, sufriendo sólocambios de cantidad, es lícito por lo tanto, no preocuparse por el

122 Refiere a las situaciones que se fundamentan desde tres corrientes pedagógico didácticasrespectivamente: “Didáctica Tradicional” (pone el acento en la noción-objeto a ser aprendidamás que en el sujeto que aprende, se presenta la realidad como externa y precedente alsujeto, como verdad absoluta no cuestionable, se coloca al alumno como agente pasivo ydepositario y la acción del docente será señalar, mostrar su existencia frente al alumno.)“Didáctica Moderna” (como reacción a la anterior el eje se desplaza en lo aparente del objetoal sujeto. La actividad del sujeto cognoscente es central, la verdad depende de él (sujeto) latarea del docente será como guía orientador. Se ubica al alumno en aprender capacidades depensar y razonar –en su intención de develar la falacia Remedi afirma “con esta valoracióndel método, aparentemente se desvaloriza el concepto de “conocimiento dado” y se priorizael valor de “descubrimiento de lo nuevo”. En realidad no es “lo nuevo” lo que se busca; [...]se busca consenso sobre la ciencia previamente elaborada; y “Tecnología Educativa” (parcelay destruye la lógica de los contenidos en su afán de inculcar conductas especializadas acordesa patrones fijos que tergiversan el desarrollo normal de las capacidades humanas, se designaal maestro como sujeto controlador de la práctica educativa, como ingeniero conductual.Los fines por los cuales se opera son supuestos incuestionables dados por aquellos quedirigen y concretados en el aula en objetivos que desvirtúan la conducta final en pequeñasconductas encaminadas al objetivo general).

119

CONTENIDO-MÉTODO ANÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

contenido que la explica y centrar el problema de la metodología de

la enseñanza en el método, como forma de diferenciación [de las trescorrientes]

Método que se presenta como una larga cadena en uno de cuyosextremos se ubica el maestro a quien se dota de técnicas didácticaspara afrontar óptima y eficazmente cualquier situación. En las tresconcepciones planteadas, el rol de la didáctica es el mismo: siguepreocupada por el educador [...] Se afirma su carácter instrumentaldonando técnicas , recursos, medios y centrando todo el problema enel método. La didáctica queda definida así en su carácter másoperacional que teórico, envolviéndose en el mito de la neutralidadtécnica.123

En el otro extremo de la cadena se ubica al alumno que se comportarásegún la “metodología asignada”, y en la que en el mejor de los casosse lo dotará de “método científico” para que pueda obrar con absolutaindependencia del objeto [...]

Señaladas estas falacias puede entenderse por qué la metodología dela enseñanza prioriza al “método” como elemento unitario y en estesentido como única forma planteada de integrar la diversidad de loreal en la unidad metódica.

Remedi señala que tal posición debe evitarse en tanto forma particular delempirismo -metódico de otorgar supracategorías y sobrevalorar pasos en lareconstrucción del objeto124.

Pero en cualquier caso, su peso específico no va a estar ubicado ni enel sujeto que aprehende ni en el objeto aprehensible, sino que sedesplaza por encima del binomio objeto-sujeto, presentándose comoobjeto independiente de las capacidades del sujeto o de lascaracterísticas del objeto situando al problema en el abordaje; ypriorizando, por ende, pasos metódicos particulares que permitanarribar a la verdad a todo aquél que los respete como camino válido,secuenciado y ordenado, de captar la esencia de lo real: elconocimiento “objetivo” [...]

Remedi afirma, siguiendo a Suchodolsky y Manacorda125 , que ningunametodología por sí misma liberará al individuo de su relación alienada con

123 En todos los casos el resaltado es nuestro.

124 sea este objeto un objeto particular de la realidad concreta, un curriculum, un programa,una clase...

125 Suchodolsky, B. y Manacorda, M. (1977) La crisis de la educación. Ed. de Cultura Popular.México

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CONTENIDO-MÉTODO ANÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

el mundo; sino que estará delimitada por las posibilidades que se derivan delas estructuras cognoscitivas del sujeto y de las estructuras conceptuales delobjeto, posibilidades determinadas por las relaciones sociales vigentes, elnivel científico y técnico alcanzado por la sociedad y la ubicación del sujetoen él y frente al mundo.

En este punto de sus argumentaciones Remedi presenta su idea fuerza acercade la relación contenido-método:

Lo dicho obliga a buscar el significado de una metodología de laenseñanza en otro lugar, ya que no basta cualificar al método paraencontrarla. Habría que cualificar el contenido y de esta manera señalarque contenido y método son dos caras de una misma situación, dondeuno y otro operan en una contradicción particular...

Tampoco es justo considerar contenido y método como opuestos demanera abstracta sino que deberán ser entendidos en el proceso unitariode reestructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para explicitar la relación contenido-método en los procesos de enseñanza-aprendizaje retoma aportes de Suchodolsky respecto del conocimientocientífico y su relación con la realidad afirmando la importancia detransformar en contenido de estudio la estructura (operaciones) de lasinvestigaciones llevadas a cabo.

Si el concepto adquiere entonces relevancia en tanto designa lo real, ylo real se entiende como acabado, cerrado, estático, se construirán enesta perspectiva compartimentos estancos conceptuales, quenombrarán, describirán y clasificarán a la realidad, encerrándola enpresupuestos descriptivos-taxonómicos; que pese a que puedan sertrabajados por métodos activos, novedosos, poco lograrán más allá deuna adaptación acrítica a un todo ya perfectible, que sólo permite quese le nombre, describa o clasifique.

Si por el contrario lo real se entiende como movimiento entransformación, estamos obligados a construir constructos conceptualesque lo expliquen, valoren y transformen en esta perspectiva. No sepodría enseñarlo por formas que lo esquematicen, imponiéndosele alalumno como un dato que no deja lugar a dudas, ni siquiera lavacilación. Obligándolo a aceptarlo como algo que viene desde elexterior, totalmente realizado, totalmente dispuesto.

De esta manera contenido y método estallan [...] estallan por lo ab-surdo de su ejecución.

A raíz de este análisis el autor sostiene la necesidad de una revisión crítica

121

CONTENIDO-MÉTODO ANÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

frente al planteamiento de una metodología de la enseñanza para lo cualdestaca los siguientes ejes de discusión:

Existe conocimiento cuando hay acuerdo entre la representación quenos hacemos y la realidad (Wallon)

Señalar que esta representación no es “copia”.

[...] La búsqueda del acuerdo entre lo que se piensa “para sí”, y lo quees “en sí” debería estar dada por la aprehensión de la génesis ydesarrollo de las estructuras objetivas de la ciencia126 [...] El momentoobjetivo del conocimiento como ciencia y el momento subjetivo delconocimiento como aprendizaje, deben ser estudiados como procesosunitarios e indisolubles.

¿Cómo hacer para que estas estructuras objetivas no se cosifiquen?[...]

La salida al problema estaría dada aquí, por dos situaciones:

por un lado la enseñanza de estas estructuras objetivas de las cienciasdeberían estar signadas en el momento del aprendizaje, por surelatividad histórica-social de surgimiento y su señalamiento comoverdad relativa y no absoluta, mostrando o demostrando las formas desu construcción epistemológica.

Por otro lado Remedi sostiene que la enseñanza establecida entre los polosde la relación teoría–práctica, como propuesta pedagógica debe plantear alsujeto alguna actividad –praxis– sobre el objeto de estudio, que garantice lareestructuración cognoscitiva como fruto de la relación establecida.127

La necesidad de la acción no debe estar planteada en la prácticaeducativa como comprobación de lo teórico, sino como rompimientodel lazo teórico. Rompimiento que garantiza que los elementosestructurantes del objeto permitan la reestructuración del esquemacognoscitivo del sujeto. De esta manera contenido y método no seopondrían, sino que aparecerían ligados en el proceso unitario dereestructuración128 .

126 Toma para estas afirmaciones la perspectiva de Bachelard en La filosofía del No.

127 Propone que la actividad debe ir precedida de un esquema anticipador que ubique el objetoy permita su abordaje, posibilitando el análsis del objeto, y garantizando una asimilacióncrítico-cientíco de la materia. Advertimos claramente la impronta de los desarrollosausubelianos hoy puestos en tensión y revisión.

128 Depende entonces de la lógica del contenido y la posición asumida frente a él las opcionesrespecto a la forma de presentación de tales contenidos a los alumnos (el resaltado es nuestro)

122

CONTENIDO-MÉTODO ANÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

En coincidencia a estas líneas que definen la relación contenido-método,Edelstein retoma su trabajo129 con Azucena Rodríguez (1974) en un análisiscrítico reconstructivo de la lógica histórica implicada. Su trabajo publicadoen la década de los ́ 90130 , incorpora aportes de autores y colegas avanzandoen el análisis sobre las perspectivas abordadas. Rescatamos en este apartadoaquello que consideramos avances en el planteamiento anteriormentereferido.

Realiza un breve recorrido histórico en el siglo xx para dar cuenta que en eldebate didáctico contemporáneo hay escasas producciones respecto delmétodo o lo metodológico como variable, dimensión o categoría sujeta arevisión.

Esta cuestión queda subsumida, en todo caso, en conceptualizacionesafines, sin la necesaria explicitación de las relaciones implicadas,abandono, disolución, olvido que se reitera en distintos períodos...

Así la autora afirma que

en la década del ́ 70 la Tecnología Educativa invade diferentes ámbitosde teorización, cancelando de algún modo el debate en relación contemas sustantivos ligados a la teoría de la enseñanza. En el caso delmétodo/metodología , se traduce en un corrimiento por el que laatención se centra en las técnicas, los procedimientos, los recursos ylas habilidades en ellos implicadas.

[...]

En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autoresseñalan que la consecuencia en didáctica fue «sacralizar el método»,desde mi perspectiva se podría inferir que en todo caso se obvió unareflexión sustantiva en torno a él, y que fue objeto de un tratamientoparcial, que deformó su interpretación y, por lo tanto, su utilización.

Sintéticamente: el centro es la instrucción; el soporte, la técnica; elefecto buscado, la efectividad en los resultados.131

En virtud de lo expuesto en esta visión retrospectiva se advierte –tal como

129 Edelstein, G. y Rodríguez., A.(1974) El método: factor definitorio y unificador de lainstrumentación didáctica. En Revista de Ciencias de la Educación. Año IV Nº 12 Bs. As.

130 Edelstein, G. (1996) Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo.En Camilloni. A. y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Bs. As.

131 En todos los casos el resaltado es nuestro.

123

CONTENIDO-MÉTODO ANÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

lo plantea la autora– que la razón que subyace al “olvido” del tratamientodel método en el marco general de la didáctica, es resultado de la posiciónhegemónica que ocupan los principios de la Tecnología Educativa.

Cuestión que incide en presentar una idea-fuerza como “la sustentación deque abordar el aspecto metodológico sólo adquiere sentido cuando es tratadoprimariamente como un problema del conocimiento”; reafirmando estepostulado, apoyándose en Díaz Barriga y Remedi, desmarcándose así detodos los abordajes de la perspectiva tecnocrática.

Es dable destacar la aclaración que presenta respecto de que el método

«está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenosy las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o dela práctica elabore sus métodos particulares. Es decir que el métodoestá determinado por el contenido mismo de la realidad indagada.Dependerá entonces de las formas particulares de desarrollo que asumeesa realidad concreta a investigar. Los métodos no son simplesoperaciones externas, procedimientos formales que se agreganmecánicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagación»(Edelstein y Rodríguez, 1974).

También destaca que si bien es necesaria la indagación y el posicionamientorespecto al campo disciplinar, no se puede obviar en el campo de la enseñanzala reflexión sustantiva acerca del sujeto que aprende: qué modos uno proponepara que el sujeto se apropie del contenido. Se advierte al respecto que haydesarrollos en didácticas específicas que han opacado totalmente laconsideración de los sujetos en el proceso de enseñanza configurando una“didáctica de objeto” como reduccionismo aplicacionista.132

A partir de estas consideraciones destaca que lo metodológico en la enseñanzasiempre supone pensar en la problemática del sujeto que aprende, que religadoa lo anterior y en consonancia con Remedi, destaca la “imposibilidad de unmodelo único, generalizable, permitiendo además acuñar en relación con lometodológico una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de«construcción metodológica» como base en la consideración de este tema,(que hoy desarrolla en la propuesta de formación en la Cátedra así como ensus trabajos investigativos).

Se podrían destacar algunas cuestiones que fundamentan estesupuesto:

132 Texto tomado de reuniones de investigación de cátedra.

124

CONTENIDO-MÉTODO ANÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

Coincidiendo con A. Díaz Barriga, el método implica «una articulaciónentre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológicoobjetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (loepistemológico subjetivo)».

Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que serige por una lógica particular en su construcción. A ello hay queresponder en primera instancia. Penetrar en esa lógica para luego, enun segundo momento, atender al problema de cómo abordar el objetoen su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto queaprende. Esto es plantearse las vías que permitan «deconstruir ciertasestructuras producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidaspor el sujeto de aprendizaje» (Díaz Barriga, 1985).

La construcción metodológica así significada, no es absoluta sinorelativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica ysemántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos ensituación de apropiarse de ella. Construcción por lo tanto, de caráctersingular, que se genera en relación con un objeto de estudio particulary con sujetos particulares. Como expresión de su carácter singular cobrarelevancia, asimismo, reconocer que la construcción metodológica seconforma en el marco de situaciones o ámbitos también particulares.Es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto(áulico, institucional, social y cultural). [...]

la adopción de una perspectiva metodológica en la enseñanza proyectaun estilo singular de formación. Estilo que deviene de las adscripcionesteóricas que adopta el docente en relación con cuestiones sustantivasvinculadas al enseñar y el aprender. Así concebida, la metodologíadesde la cual un docente se posiciona como enseñante está en granparte imbricada con las perspectivas que él adopta en la indagación yla organización de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de lasdisciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en juego principiosy procedimientos de orden teórico y derivados de la práctica. Estiloque, en consecuencia, en su complejo entramado expresa también sutrayectoria (de vida, académica, de trabajo), aun cuando pueda no serobjetivada, en tanto se juega en la práctica.133

En virtud de lo expuesto y retomando análisis centrales de la perspectivateórico-conceptual de Gloria Edelstein respecto a las prácticas de la enseñanzacomo prácticas sociales, podemos reconocer cuatro ideas fuerza quesustentan la postulación de la autora a pensar “lo metodológico como

133 Edelstein, Gloria.(1996) op. cit.

125

CONTENIDO-MÉTODO ANÁLISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN, RUPTURAS Y CONTINUIDADES

construcción”, en tanto demanda del docente posicionarse como sujetocrítico recobrando para sí la centralidad de su quehacer, el trabajo en tornoal conocimiento, cómo se comparte y construye conocimiento en el aula; alenfrentarse al desafío de elaborar un modo personal de intervención desdesu propuesta pedagógica. En tal sentido el docente se problematizará yasumirá definiciones y concretará decisiones respecto a:

� el campo de conocimiento objeto de enseñanza, su estructuración en unao varias disciplinas, el reconocimiento de la diversidad de enfoques y lainclusión de los procedimientos o modos de construcción de conocimientospropios del campo, entendiendo los mismos como un producto histórico,por ello incompleto y provisional.

� las posibilidades de apropiación de ese conocimiento por parte del sujetoque aprende. Lo cual supone poner en juego un complejo proceso que enlo esencial apunta a la “reconstrucción del objeto de enseñanza con elpropósito de que el alumno aprenda”. “[...] reconstruir las relaciones en-tre los contenidos desde una nueva mirada: la mirada del otro marcadapor la intencionalidad del enseñar. [...] diseñar actividades que proponganla puesta en práctica de procesos cognitivos de diferente tipo por parte delos alumnos con el objeto de generar la construcción de conocimientos[...]” (Edelstein, G.; Litwin, E. 1993: 83- 84)

� al contexto sociohistórico más amplio en el que se significa su propuesta,y los particulares modos de manifestación que estos atravesamientos deorden “macro” asumen en el contexto institucional y áulico. Lo cualsignifica asumir una posición de vigilancia y recaudos respecto a lastensiones, posibilidades y límites que tal contexto plantea a su propuestapedagógica, advirtiendo así posibles interferencias a la dimensiónconstitutiva de su tarea. “La complejidad del contexto determina que eldocente, al tomar conciencia de sus rutinas en los proyectos innovadores,cree y elabore una propuesta de acción en la que experimenta, en cadasituación, cómo una intervención concreta puede ser ruptura, revalorizacióno asunción de conocimientos. Esta propuesta de acción, entendida comointervención, constituye la base de la construcción metodológica por partedel docente.” (Edelstein, G.; Litwin, E. 1993: 83).

Finalmente y como corolario de las ideas fuerza precedentes “la construcciónmetodológica así significada involucra al docente en un “acto singularmentecreativo” en el cual se asume como intelectual que elabora y sostiene unapropuesta en la que proyecta sus adscripciones teóricas y axiológicas, subiografía escolar y su trayectoria profesional. Propuesta signada por su estilosingular de formación “que integra a modo de enfoque, perspectivas de cortefilosófico-ideológico, ético y estético, científico y pedagógico.” (Edelstein,G. 1996).

126

EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

“El mapa no es el territorio” – Posibilidad de nuevos trazos cartográficos

«contenido-método» «forma-contenido» «espacio-tiempo» «el dispositivo

tutorial»

“Toda investigación que quiera entender la conciencia

de los hombres, su “ratio” o sus “ideas” sin

considerar al mismo tiempo la estructura de los

impulsos, la orientación y la configuración de los

sentimientos y de las pasiones sólo conseguirá

resultados limitados, puesto que ignorará

necesariamente gran parte de lo que es imprescindible

para la comprensión de los seres humanos”.

Norbert Elías

En la escena de la investigación social, “el regreso del sujeto y lasubjetivación” ha evidenciado la necesidad de replantear un conjunto deproblemas de carácter teórico–metodológico lo cual ha desatado unainteresante discusión en torno al método.Una perspectiva que sostenga el enfoque constructivista aboga por reconocerque los objetos de estudio no están dados en alguna parte de la realidad, sinoque éstos son el resultado de las sucesivas operaciones de construcción querealiza el investigador. Se considera la sociedad como un proceso dinámicoen el que los actores sociales realizan acciones, producen discursos yconstruyen sentido sobre el mundo a partir de complejos procesos denegociación y siempre desde un lugar situado e históricamente construido,–es decir, desde profundos anclajes histórico-culturales (como el género, lanacionalidad, la etnia) y desde anclajes electivos (como los diferentesprocesos de identificación o afiliaciones que los actores actualizan en elcurso de sus biografías).134

La apropiación e interpretación que realizan los actores sociales de lascondiciones objetivas del mundo, no representa solamente un tema,constituye un lugar metodológico desde el cual interrogar lo social.135

135 Ibidem134 Rossana Reguillo “Anclajes y mediaciones del sentido. Lo subjetivo y el orden del discurso:

un debate cualitativo”. En Dossier 17/Invierno Dossier Investigación cualitativa en salud.Editorial Universitaria Guadalajara. Rossana Reguillo es Investigadora del Departamentode Estudios de la Comunicación Social, Universidad de Guadalajara y del Iteso.

127

EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

Asimismo implica respetar la “naturaleza” del fenómeno analizado,incorporando en la actividad científica una formulación sobre la propiapráctica investigativa que es a la vez metodológica y teórica (ciencia socialreflexiva) con la necesaria articulación de cuestiones epistémicas-metodológicas-tecnológicas136 .

1.4. Notas acerca de las Categorías de Pensamiento como marcosde inteligibilidad. Categorías del pensamiento espacio y tiempo, suinterrelación con categorías didácticas: “contenido-método”, “for-ma-contenido”.

Desde la argumentación precedente es dable referir al marco de inteligibilidady sociabilidad que construyen los seres humanos como medio de orientacióny de saber. Las categorías de espacio y tiempo permiten coordinar y organizarlos datos empíricos haciendo posible los sistemas de representación que loshombres elaboran respecto del mundo y de sí mismos, en un momentohistórico-social concreto.

Retomando desarrollos y perspectivas respecto de “tiempo y espacio” –comocategorías de pensamiento– de Emile Durkheim, Norbert Elías y MichelFoucault podemos señalar junto a Julia Varela137 que

las categorías de pensamiento varían en función de las culturas y delas épocas históricas, están rehaciéndose constantemente y no son,como pensaba Kant, categorías a priori de la sensibilidad sinoconceptos, representaciones colectivas, que están relacionadas de algúnmodo con las formas de organización social, y más concretamente conlas formas que adopta el funcionamiento del poder y del saber en cadasociedad. Las categorías de pensamiento son, por tanto, el resultadode una inmensa cooperación a través de la cual numerosas generacioneshan ido depositando su saber”138 ...

136 Articulación definida oportunamente por Bourdieu con el concepto de jerarquía de los

actos epistemológicos.

137 Julia Varela. Categorías espacio-temporales y socialización escolar: del individualismo alnarcisismo. En Jorge Larrosa (ed.) Escuela, Poder y Subjetivación. Ed. La Piqueta.

138 Durkheim las valora como un capital intelectual muy particular, infinitamente más rico ycomplejo que el que se pueda adquirir a lo largo de una sola vida constituyen instrumentosdel pensamiento que los grupos humanos han forjado laboriosamente a lo largo de siglos enlos que se ha ido acumulando lo mejor de ese capital cultural, que no sólo permite a loshombres de una determinada sociedad comunicarse unos con otros, sino que además haceposible un cierto conformismo lógico necesario para poder vivir en comunidad.

128

EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

La categoría espacio ha sido abordada en la Segunda Parte del presenteinforme para dar cuenta de la multidimensionalidad de las prácticas de laenseñanza en tanto prácticas sociales.139 Andy Hargraeves sostiene que elespacio es un fenómeno social y físico, propone su estudio desde la geografíasocial abordando el análisis del espacio físico y las construcciones humanas,percepciones y representaciones de la espacialidad como contextos para ycomo consecuencias de la interacción humana. Siendo el espacio –segúnGiddens– primordial para la estructuración de la experiencia humana; esestructura y es estructurado, a su vez, por nuestras acciones y relaciones.

El concepto de espacio es (y siempre ha sido) político y saturado de una redcompleja de relaciones poder-saber que se expresan en paisajes materiales ydiscursivos de dominación y resistencia140 .

Es desde esta perspectiva que se considera necesario tener presente laadvertencia de Bourdieu141 respecto del uso ahistórico o deshistorizado delos conceptos invitando a no omitir plantear tanto el asunto de la génesissocial del campo en cuestión, como de las nociones mismas.

[...]Conceptos y realidades correspondientes son en sí mismos,producto de una construcción histórica: la propia historia a la cualaplican los historiadores estos conceptos- los ha inventado, creado,con frecuencia al costo de un enorme trabajo histórico esencialmenteolvidado.142

[...] la historia de la génesis de los recursos intelectuales que utilizamosen nuestros análisis del mundo social es uno de los principalesinstrumentos de la crítica inseparablemente epistemológica y

139 En tanto nuestro objeto de indagación aborda el espacio tutorial como contexto y situaciónde aprendizaje.

140 Ulrich Oslender, (2002) Espacio, Lugar, Movimientos sociales “Hacia una espacialidad deresistencia”.Scripta Nova Revista electrónica de geografía y ciencias sociales. Universidadde Barcelona. ISSN: 1138-9788. Depósito Legal: B. 21.741-98 Vol. VI, núm. 115, 1 dejunio de 2002. Consulta on line: www.ud.es/geocrit/menu.htm 29-02-04

141 Bourdieu, P.; Wacquant, L (1995) Respuestas. Por una Antropología Reflexiva, en estetexto se refiere a las descripciones que se realizan de las sociedades del pasado, peroconsideramos dicha advertencia válida y extendible a la consideración del “espacio” comoposible categoría analítica.

142 Se reconoce, sobre la cuestión de la discontinuidad histórica y del arraigo temporal de lascategorías conceptuales o “epistemes”, paralelos entre Bourdieu y Foucault, de los cualesalgunos pueden atribuirse directamente a su formación común en historia de las cienciasbajo la influencia de Canguillem. Las diferencias mayores se originan en la historización dela razón implicada en la noción de campo. Ibidem.

129

EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

sociológica a la que debemos someter nuestras categorías depensamiento y formas de expresión. (Respuestas. pág: 59)

También Bourdieu advierte de las alternativas dualistas reflejadas en lapercepción de la realidad social, sosteniendo que la misma está inscripta enel lenguaje mismo que usamos y que “expresa más fácilmente las cosas quelas relaciones , y los estados que los procesos143”

Esta propensión del lenguaje a favorecer la sustancia en detrimento delas relaciones se ve reforzada por la permanente competición entrelos sociólogos y demás especialistas en la representación del mundosocial y, en particular, los políticos y comunicólogos comprometidospor causa de su profesión con este modo de pensamiento. La oposiciónentre individuo y sociedad, y su traducción en la antinomiaindividualismo y estructuralismo, es una de las tantas “propuestasendóxicas” que perjudican la sociología, porque reactiva en ella demanera constante oposiciones políticas y sociales (Bourdieu, 1989e).Las ciencias sociales no tienen por qué elegir entre dos polos, puestoque lo que constituye la realidad social, la “materia” de la acción y dela estructura, así como aquélla de su intersección en tanto que histo-ria, radica en las relaciones”.144

Para relacionar categorías del pensamiento “didáctico”: contenido-métodoy forma-contenido siguiendo las líneas de significación abiertas desde lospárrafos anteriores, consideramos que en el marco del presente trabajo deinvestigación se impone necesario y central relacionar cultura y formación,involucrando consideraciones pedagógico-didácticas respecto a las prácticasde la enseñanza como prácticas sociales, cuya especificidad es el trabajo entorno al conocimiento,145 concretamente contenidos escolares que han sidoseleccionados de un universo más amplio de conocimientos culturales: “laherencia”. Selección que imprime un juego de poder y de definicionespolítico-ideológicas, que incidirían en los procesos de subjetivación a travésde distintas regulaciones que operan en las diversas escalas de la concreción“curricular”.146 En este punto tomamos las reflexiones de Graciela Frigerio-apoyándose en Arendt y Lyotard- respecto de la incorporación de los “recién

143 Bourdieu, P. (1995). Y en este sentido también se involucra la reflexión en torno al giroconceptual y de sentido abordado en el apartado “Estado del Arte” de la presente investigación.

144 Acerca de la perspectiva relacional y los autores allí citados... Ver Bourdieu, Respuestaspág 23.

145 Edelstein, Gloria op.cit., Achilli, Elena op. cit. Elsie Rockwell op. cit.

146 Terigi, F (1999) Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Santillana Bs. As.

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EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

llegados” -nuevos sujetos147- a la “herencia” y la consideración acerca de la“responsabilidad del educador” en garantizar el trabajo sobre la tradición

pero de un modo tal que se conserve y re-edite algo del orden del enigma.

Sino la tradición, como lo implacablemente ya puesto ahí, ya dado, sería

obturadora, una muerte impuesta a la posibilidad de lo naciente. Frigerio

se pregunta, en tanto educadores, ¿cómo evitar una cultura que sea mera

afirmación de sí misma y de lo existente?”...

Relacionar entonces: contenido y significación y forma lleva a referir altérmino “cultura”. Según Raúl Antonio Rodríguez148 se puede “optar” enrelación al término cultura por:

recortar de la realidad social el conjunto de hechos realizados por loshombres

o bien tomar como nuestro referente los procesos a través de los cualesse construyen las simbolizaciones que expresan, representan o figuranprácticas sociales.En el primer caso tendremos que “operar” hechos tomados como objetosculturales; recolectarlos y describir sus valores formales...

...quedando como construcción abstracta a-histórica, pre-existente yabsoluta de la realidad.

Siguiendo con lo detallado por Rodríguez:

en el segundo caso, tendremos que reconocer las “objetivaciones” dela cultura para “leer” en ellas la sintetización de las significacionesque corresponden a determinados grupos humanos: ...se trata deinvestigar sobre la correlación entre la forma y el contenido de una

objetivación social. Es decir, entre la material expresión de la

significación y la significación misma.

¿Cómo comprender tal contenido, tal signifcación? ¿cómo justificarla correlación con la forma? ¿es que las significaciones se constituyenen entidades ideales superpuestas a las prácticas sociales o son lasmismas prácticas sociales las que a través de sus formas, metas, sentido,

147 “La niñez expresa lo nuevo, la novedad. Nuevo y novedad que requieren para devenir quelos más grandes, los adultos, los mayores, los viejos habitantes de un mundo siempre viejoa los ojos de las más pequeños, asuman la diferencia intergeneracional con una responsabilidadque al tiempo de garantizar algo del orden de la transmisión, sin embargo, habilite autoricesolicite la transformación”. Frigerio, G. y Lambruschini, G.: “Educador: una IdentidadFilosófica”en Frigerio, G. Educar: rasgos filosóficos para una identidad. Santillana. Bs.As. 2002.

148 Raúl Rodríguez op.cit. el resaltado es nuestro.

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EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

valores, etc. revelan las significaciones? De uno u otro modo tenemosque prestar atención al proceso de producción de significaciones. Esentonces cuando se abre un abanico de categorías que tratan de precisarel significado de cultura pero, siempre, desde esta perspectiva:mentalidades, imaginario social, estructura mental, etc. Espacios todosellos para ubicar el “lugar” donde sucede la producción, circulación yrecepción del sentido. [...]

La historia que hace Foucault se muestra genealógica o bienarqueológica porque la tarea que se plantea es la aprehensión de las

prácticas como trama de relaciones a través de las cuales los hombres

se representan y actúan. Detrás de los objetos naturales están lasprácticas con fechas concretas y éstas se explican a partir de lasprácticas próximas en las que se asientan. Así por ejemplo mientras enel individuo lo reprimido se explica por su propia historia, en lassociedades lo reprimido de una época es en realidad la práctica diferentede otra época. Cada práctica tiene su propia historia de duración.

Lo que Foucault nos revela es la no-racionalidad de las acciones. Noafirma una dualidad entre apariencia y realidad sino que pone demanifiesto el encuentro de relaciones, estructuras que dan sentido alas objetivaciones. Estas quedan desnudas en su genuinairracionalidad.... [...] [la tarea es entonces] encontrar el sendero quenos conduzca hacia la trama en que consisten las prácticas...149

Varela150 sostiene que los procesos de socialización de los sujetos en lasinstituciones escolares ponen en juego determinadas concepciones ypercepciones del espacio y del tiempo. Para entender los procesos escolaresde socialización y las diferentes pedagogías es necesario tener en cuenta laconfiguración que en cada período histórico adoptan las relaciones socialesy, más concretamente, las relaciones de poder que inciden en la organizacióny definición de los saberes legítimos, así como en la formación desubjetividades específicas. Categorías espacio-temporales, saberes, poderes,pedagogías, y formas de subjetivación constituyen dimensiones que se cruzan,se imbrican y se ramifican en el interior de las instituciones educativas.“...la escuela no es ajena, su papel no es tan subordinado, ni tan secundariocomo se pretende. La transmisión de las categorías de pensamiento que enellas tiene lugar así como su interiorización son hoy fundamentales para elmantenimiento del statu quo, del orden escolar y del orden social. En estesentido los análisis y las discusiones sobre la organización de las instituciones

149 Raúl A. Rodríguez op.cit.

150 Ibidem.

132

EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

educativas no pueden hoy soslayar los problemas relacionados con lascategorías de conocimiento, las formas de subjetivación, el estatuto del

saber y los mecanismos del poder. En torno a estas dimensiones gira no sóloel cambio escolar sino también el cambio social. Las alternativas, por tanto,a la escuela disciplinaria y la escuela psicologizada podrían servir de lugarde encuentro para los que, tanto desde la teoría como desde la práctica,siguen comprometidos en la búsqueda de nuevos modos de educación quepromuevan una sociedad más igualitaria y más libre.” (Julia Varela 151)

Por su parte Nobert Elías en su libro Sobre el Tiempo resalta la idea de quelas categorías... son instituciones sociales insistiendo en su caráctersimbólico, señalando que los hombres las adquieren y utilizan como mediode orientación y de saber. Siendo el tiempo una categoría que se ha convertidoen símbolo de coacción inevitable y totalizadora en etapas muy tardías deldesarrollo de la humanidad... por medio de una intensa red de reguladorestemporales va a permitir vivir el tiempo como un continuum, como un flujoinvariable, lo que facilitará que la propia existencia sea percibida tambiéncomo un continuum que sirve de fundamento a la categoría de identidadpersonal tan arraigada en la actualidad en las sociedades occidentales.Asimismo plantea una serie de cuestiones:

“¿Cómo influyen las categorías espacio-temporales en la regulación de laconducta y la sensibilidad? ¿Cómo se incardinan las regulaciones espacio-temporales en la estructura social de la personalidad? La sensibilidad modernase construye en Occidente en relación con un tiempo que es percibido deforma imperiosa, síntoma de un proceso civilizador en el que las exigenciastemporales son cada vez más intensas si las comparamos con las de otrassociedades menos complejas.

Los controles socialmente inducidos a través de la regulación del espacio ydel tiempo, contribuyen, al interiorizarse, a ritualizar y formalizar lasconductas, se incardinan en la estructura misma de la personalidad al tiempoque orientan una determinada visión del mundo ya que existe una estrechainterrelación entre los procesos de subjetivación y de objetivación.

A Elías le interesa especialmente explicar cómo en nuestras sociedades oc-cidentales se ha constituido un tiempo subjetivo, la sensación de que existeun tiempo individual propio y separado del tiempo objetivo. Y afirma que,al menos desde el nacimiento del racionalismo moderno comienza aintensificarse una concepción del tiempo muy centrada en el individuo,

151 Op.cit. el resaltado es nuestro.

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EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

antropocéntrica, que curiosamente coexiste con una tendencia social, cadavez más fuerte, a determinar, medir y diferenciar los ritmos temporales a losque tendrán que someterse los sujetos.

Desde los sentidos abiertos hasta el momento en el recorrido teórico realizadopodemos sostener que tiempo y espacio se constituyen entonces, en“instrumentos gnoseológicos” que permiten hacer inteligible el procesoeducativo, categorías que hacen posible vertebrar un proceso racional yformativo. Siendo el resultado de ese mismo proceso, a la vez quesignificados, vividos y elaborados intersubjetivamente.

En este sentido es que referimos a espacio tutorial como situación en la queestán presentes actividades humanas mediadas por “instrumentos”considerando el contexto inseparable de las contribuciones activas de lossujetos, sus compañeros sociales, las tradiciones sociales (interacción so-cial) y los materiales que se manejen. Tutor y Residente se involucran enprocesos interactivos múltiples e intersubjetivos, redefiniendo las metas eintencionalidades en cada momento o etapa de la residencia. Se configuransituaciones de aprendizaje como escenas de co-presencia, co-construccióny re-construcción desde los sujetos interactuantes respecto del contexto entanto universo simbólico y espacio referencial. Tal co-construcción se sus-tenta en la intencionalidad de comprensión e intervención en la especificidadde cada situación y su circunstancia, en un trabajo de apropiación delcontenido-objeto que convoca a los sujetos: las prácticas de la enseñanza.

Retomando entonces lo referido en el planteamiento del problema de lapresente investigación:

Las prácticas –como prácticas intensivas, exceden los ámbitos físicos delaula, lo que incide en las prácticas tutoriales, que si bien incluyen modalidadesy tareas típicas del aula, plantearían a docentes y alumnos la necesidad dereconstrucción y co-construcción de un sistema de relaciones, con formatosespecíficos y particulares de interacción, que no se identifican o no soncomunes a las situaciones de aprendizaje circunscriptos al “aula” y a la “clase”en tanto experiencia escolar directa; en consecuencia se hace necesario, paralos sujetos intervinientes acordar nuevas reglas que regulen dicha interacción.

Adelantamos en este apartado y en relación a los sentidos abiertos desde elprecedente recorrido teórico aquello que consideramos un aspecto clave ydiferente a la experiencia escolar directa152 posibilitado por el dispositivo

152 Referimos a las “clases” en “aulas”

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EL MAPA NO ES EL TERRITORIO – POSIBILIDAD DE NUEVOS TRAZOS CARTOGRÁFICOS

metodológico de la tutoría. El mismo, al configurar el “espacio tutorial” através de las “prácticas tutoriales”, permitiría abrir intersticios quepropiciarían la toma de conciencia acerca de cómo los sujetos se involucranen el juego intercategorial (espacio-tiempo y procesos de subjetivación) alevidenciar una “crisis” o una tensión en el reconocimiento de los tiempos yespacios en los que tutor y residente se involucran. Tiempos y espacios de laescuela: la institución de residencia, donde el residente presenta su propuestay para la cual la piensa y la elabora en tensión con los propios procesosinternalizados (respecto de los usos de espacio-tiempo institucional) desdesu trayecto formativo. El dispositivo metodológico de tutoría, coloca ahora,tiempos y espacios al servicio de la co-construcción del vínculo, a la vezque configura un espacio de reflexión respecto del objeto-contenido de lapropuesta de formación: las prácticas de enseñanza. Cobra centralidad asíel “operar con el pensamiento del otro, en un aquí y ahora, sin que seaprácticamente programable, con fuertes intuiciones [...] este esfuerzo deanticipación relativa y sin garantías de lo que vendrá, por estar sujeto a lalógica del pensamiento y producción del otro, es lo que dotaría en parte, desingularidad al trabajo de un docente formador de residentes, haciendo lasveces de estructura de esta función.”153

A los fines de situar la tutoría consideramos necesario retomar algunosaspectos de la propuesta de formación donde se especifica dicho dispositivometodológico, y realizar una caracterización de los docentes tutores, paraoperar el análisis y retomar “sus voces”.

2. Docentes Tutores en la Propuesta de la Formación para la Resistencia

Indagar y analizar las propuestas de enseñanza implicadas en las prácticastutoriales, desde las representaciones y los sentidos otorgados por los docentestutores, requiere en este apartado aludir -nuevamente- a la Propuesta deFormación que sostiene la Cátedra Metodología, Observación y Práctica dela Enseñanza. En la misma se explicita una perspectiva teórico-metodológica,discurso que regula y recrea las prácticas de los miembros, sus filiaciones,criterios y referentes, estructurando espacios y tiempos, y conformando unbackground de conocimientos y modelos de justificación desde los cuales

153 Edelstein, G; Coria, A. op. cit.

154 Se recupera aquí lo trabajado en Perspectiva Teórico-conceptual Representaciones –Habitus–Discurso y Grupo reflexivo: la idea de grupo/comunidad como instancia social donde segeneran las prácticas productoras de sentido y discurso ... articula el concepto de grupo

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DOCENTES TUTORES EN LA PROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA RESISTENCIA

los tutores significan y dan sentido a su práctica154 .

En la Propuesta Marco común a todas las áreas que conforman la Cátedra,se explicita la perspectiva teórica de referencia a través de tres núcleos deproblematización:

1. La perspectiva adoptada en la caracterización de la docencia y susderivaciones en la propuesta de formación.

2. La problemática de la enseñanza en diferentes campos de conocimiento yla posibilidad de abordaje teórico y práctico desde la confluencia de apor-tes de diversas disciplinas.

3. La inserción en las instituciones para la práctica docente y los com-plejos procesos interactivos que se generan a partir del encuentro desujetos e instituciones.

Respecto de los contenidos, su organización y secuenciación responde a lasetapas principales de implementación de la propuesta en lo relativo a laResidencia155 , dichos contenidos se articulan a los núcleos deproblematización como unidades conceptuales que cada área desarrolla yexplicita en una propuesta específica que profundiza aspectos, tópicos ycuestiones centrales correspondientes a cada campo disciplinar y su relación

reflexivo en tanto espacio social donde se construye y se comunica el discurso que creadeterminadas representaciones sociales. (Wagner y Elejhabarrieta). La reflexibilidad de ta-les grupos refiere a una disposición consciente de sus miembros respecto de filiaciones,criterios, normas y conductas que los identifica socialmente y regula su pertenencia. En laconvivencia grupal se monta un espacio discursivo común que orienta colectivamente un“background común de conocimiento, de sentido común y de modelos de justificación.”(Investigación ´97 op. cit.).

155 De la Investigación ´97: se destacan de la propuesta de formación: * Etapas en la Residen-cia y Tareas que se demandan a los Residentes desde la institución formadora (Universidad).

- En la institución de residencia: Primera Etapa:

· Inserción en las instituciones para la Residencia. Aproximación diagnóstica al contextoinstitucional y áulico.

· Observaciones participantes. Incorporación paulatina a diferentes tareas, tanto institucionales(reuniones de departamentos o áreas, reuniones de personal, actividades de formación do-cente, actos escolares, tareas con los padres y con la comunidad etc.) como áulicas (produc-ción de materiales, selección bibliográfica, orientación de trabajos grupales, elaboración ycorrección de instrumentos de evaluación, seguimiento de tareas, preparación compartidacon el docente de actividades áulicas y extraáulicas, etc. ).

· Participación en talleres con otros alumnos que realizan la residencia en la misma institu-ción, con directivos y docentes. Se requiere como mínimo un encuentro en el inicio de laresidencia y uno para confrontar lo elaborado por los alumnos en relación con el diagnósticoaproximativo.

· Presentación de un primer informe de avance como cierre de esta etapa sobre la aproximacióndiagnóstica y la propuesta de intervención elaborada por el residente.

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DOCENTES TUTORES EN LA PROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA RESISTENCIA

con las prácticas de la enseñanza.

Como unidades conceptuales se especifican:

1. Acercamiento a la propuesta de la Cátedra.2. Enseñanza y construcción metodológica para la Práctica Docente.3. La Práctica Docente.4. El Análisis de la Práctica Docente.5. La Formación de docentes.

Se reconocen categorías centrales que atraviesan y resignifican la propuestade formación otorgando sentido a la doble referencia institucional:Universidad – Instituciones de Residencia y su articulación con los tiempos

y las etapas de implementación de la propuesta, los núcleos de

problematización y las unidades conceptuales.

Segunda etapa:

· Realización de la práctica intensiva en una disciplina respondiendo a dos criterios básicos,que probablemente demanden espacios de negociación entre residentes, docentes tutores ydocentes a cargo. Se trataría de respetar el desarrollo continuo de unidades temáticas y dejarabierta la elaboración de la propuesta para la práctica de la enseñanza a las perspectivas yenfoques por los que opte el residente.

· Observaciones participantes postpráctica, de modo de dar continuidad a la residencia, abriendola posibilidad de recoger información por el propio residente para la evaluación de su inter-vención respecto de los contenidos y la opción metodológica, tanto con relación al grupo dealumnos como al docente. Continuar con las tareas de apoyo docente, institucionales y áulicas.

· Participación en talleres con otros alumnos que realizan la residencia en la misma institución,con directivos y docentes y con alumnos, en los casos que se considere pertinente, con el finde confrontar las experiencias de práctica intensiva y evaluar el Proyecto Global de Resi-dencia en la Institución.

- En la institución Formadora: Primera Etapa:

· Discusión teórico-metodológica sobre las prácticas docentes, abordaje de las instituciones yresignificación de aportes teóricos ya apropiados.

· Preparación del primer informe de avance sobre la aproximación diagnóstica a la institucióny al aula en que se realiza la residencia.

· Participación en talleres o ateneos de análisis de la experiencia de entrada y estadía en lasdiferentes instituciones y preparatorios de los talleres a efectuar en aquellas en las que estánincorporados los residentes.

· Elaboración de las propuestas alternativas para la práctica intensiva. Participación en ate-neos para su análisis y debate.

Segunda etapa:

· Participación en talleres o ateneos postpráctica para el análisis global de la residencia, detec-ción de problemáticas recurrentes y recuperación de aportes tanto en relación a cuestionesgenerales de la enseñanza y de la tarea docente como sobre las especificidades disciplinariasy la construcción de conocimiento en las mismas. Actividades que serán fundamentales comoinsumo para la elaboración del Informe Final de Residencia.

· Participación en talleres o ateneos entre alumnos integrados a una misma institución: deanálisis de las prácticas intensivas, de evaluación del proyecto global de residencia y prepa-ratorios de los talleres por realizar en las instituciones.

· Elaboración del Informe Final de Residencia.

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DOCENTES TUTORES EN LA PROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA RESISTENCIA

Dichas categorías son:

� Prácticas de la enseñanza y prácticas docentes.� Metodología y enseñanza. La relación contenido-método. La construc-

ción metodológica.� La multirreferencialidad.� El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza.� Reflexión y Profesionalización docente.

Se identifican etapas que organizan dos períodos de trabajo: previo a lasprácticas intensivas y posterior a las mismas. Dichos períodos se encuentrana la vez que unidos atravesados, re-ligados por el trabajo de tutoría quellevan adelante los docentes de la cátedra.

En este marco, para la apropiación de los contenidos por parte de losresidentes, se implementan tres dispositivos metodológicos156 a saber:

-Seminario: “como modalidad de profundización teórica sobre los núcleosde problematización de la Propuesta, integrando desarrollos conceptualesya adquiridos por los Residentes con nuevas apoyaturas bibliográficas157 ”(Propuesta de Cátedra 2004, G Edelstein).

-Tutoría: modalidad que establece una relación personal entre Tutor yResidente, hace foco en un trabajo de apoyo, seguimiento, acompañamientoy asesoramiento en torno a la propuesta de enseñanza del Residente, en lasdiferentes etapas de la Residencia. La Tutoría crea un particular formatocomunicacional. El docente Tutor se ve interpelado a considerar formasalternativas de intervención didáctica, entre ellas, propuestas concretas parafavorecer procesos constructivos y reflexivos en el Residente.

-Taller: Como dispositivo analizador privilegiado que permite revelardimensiones constitutivas de las Prácticas Docentes. Supone un ejercicioinvestigativo que exige desde el punto de partida potenciar las capacidadesde problematización, generar interrogantes, formular hipótesis, realizarinferencias, construir nuevas categorías. (Propuesta de M.O.P.E. 2004. G.

156 Gloria Edelstein “El Análisis Didáctico de las Prácticas de la Enseñanza. Una alternativapara la reflexión crítica sobre el trabajo docente en los procesos de formación ” op.cit.

157 Interesa destacar el abordaje multirreferencial que requiere la complejidad de tales núcleos,sin perder de vista que la referencia disciplinar es la Didáctica, dada la especificidad de lasPrácticas Docentes.

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DOCENTES TUTORES EN LA PROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA RESISTENCIA

Edelstein). Al incorporar el colectivo, el taller complementa el trabajotutorial, pues abre el análisis haciendo foco en la socialización deexperiencias, en un marco deliberativo que propicia el contraste intersubjetivoy plural, donde cobran centralidad el aporte de “los otros” involucrados y eljuego de la interformación, tanto de “pares” como de docentes Tutores. Seabre a la escucha, mirada y lectura del otro. Favorece la descentración paraatender a la lógica de los otros asumiendo la función de la ignorancia quelibera la pregunta investigativa y evita la seducción del relato. Esto implica– como señala Bourdieu “objetivar el sujeto objetivante”, y como sostieneG. Edelstein, tarea pertinente a todos quienes participan desde diferentestrayectorias y posiciones en este acto de reflexión como reconstrucción criticade la propia experiencia.

Al configurar el dispositivo tutorial un formato específico y particular, quese diferencia de los otros dispositivos propuestos, tutores y residentes seencuentran ante la necesidad de resignificar el tipo de relaciones didácticasentabladas hasta el momento en su trayecto académico, lo que incidiría enlas particulares configuraciones didácticas que se establezcan.

El trabajo realizado por los tutores encargados de concretar el seguimientoy orientar las actividades de los residentes, cobra en este marco característicasparticulares.

En tal sentido, se reconocen por una parte, tareas y actividades relacionadascon la gestión-organizacióndel período de Residencias. Se mencionan entreotras:

Búsqueda de nuevos espacios de Práctica para Residentes. Primeroscontactos con directivos y docentes de Instituciones de Residencia.Establecimiento y redefinición de acuerdos de trabajo conjunto parael resto del año.

Distribución de horarios y Cátedras de las instituciones de residencia,asignación de un Tutor por residente que orienta el proceso (docentesde la Universidad)

Organización y presentación en la Institución de Residencia del grupode residentes

Organización de Agenda para coloquios y del marco referencial paralas “prácticas intensivas” de cada residente a cargo.

Asimismo, articulando este componente gestional, inherente a la singularcomplejidad que cobra la práctica tutorial, dado el atravesamiento de dospropuestas institucionales, se destaca como central aquellas tareas y

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DOCENTES TUTORES EN LA PROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA RESISTENCIA

actividades relacionadas con la intervención didáctica del tutor para apoyarlos procesos de elaboración y análisis de la propuesta de Enseñanza delresidente tales como:

Planificación y coordinación de talleres y seminarios (por áreas,interáreas, centrados en la institución de residencia) para el tratamien-to y desarrollo de los contenidos y núcleos de problematización de lapropuesta.

Trabajo de apoyo, seguimiento y asesoramiento en torno a la propues-ta de enseñanza a implementar por el residente.

Proceso de orientación sostenida de las Prácticas Intensivas de cadaresidente (observación y registro de cada clase, análisis y devolución,escucha atenta de las reflexiones in situ del residente).

Planificación y coordinación con docentes de las Instituciones de Re-sidencia de Talleres o reuniones a fin de trabajar problemáticas o de-mandas particulares que surgen a partir de esta experiencia de forma-ción.

Proceso de orientación y acompañamiento; asesoramiento sostenido acada residente en vistas al análisis didáctico de clases, la reconstruc-ción crítica de la propuesta teórico-metodológica, elaboración de pro-blemas de la práctica docente para el análisis y reflexión de las mis-mas. Trabajo que se realiza también orientando durante todo el año laelaboración de un Informe escrito como soporte de la reconstruccióncrítica de la experiencia.

Siendo los docentes tutores de la Cátedra los sujetos-objetos de estainvestigación presentamos algunas características relevadas que, a manerade rasgos distintivos, permiten reconocer, analizar y comprender los sentidosy representaciones construidas respecto de su tarea específica, las prácticas

tutoriales. Cabe aclarar, que somos concientes de que toda caracterización,en tanto procura tipificar rasgos apela necesariamente a generalizacionesque excluyen de algún modo expresiones de lo singular. Dejan zonas opacas,ya que, a la manera de “instantáneas” revelan un foco posible en estarecuperación. Caracterizar implica de algún modo clasificar. “...Todo lo quepermite a cada uno de nosotros distinguir las cosas que otros confunden,operar una diacrisis, un juicio que separa, son los principios de clasificación,los principios de jerarquización, los principios de división que son tambiénprincipios de visión” (Pierre Bourdieu, 1987).

Organizamos tal caracterización a partir de los siguientes referentes:

� Intereses, motivaciones y expectativas que orientaron la decisión de

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DOCENTES TUTORES EN LA PROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA RESISTENCIA

elección de la Cátedra M.O.P.E como lugar de inserción laboral en ladocencia universitaria.

� Modos de ingreso a la cátedra: diferenciando si la misma se constitu-yó en la primera opción laboral inmediatamente posterior a la gradua-ción universitaria. Si el ingreso fue a través de adscripción o por con-curso para cubrir cargos vacantes.

� Al momento de la entrevista el cargo en la cátedra es su única inser-ción laboral o es compartida con otras prácticas profesionales acordea su titulación.

� Cuestiones de su formación previa y de su práctica profesional espe-cífica y paralela a su desempeño como tutor, qué se recupera comoimportante por su incidencia en las prácticas tutoriales.

La posición al interior de la cátedra y en función de los requisitos regla-mentarios del trabajo docente permite identificar dos subgrupos: losdocentes adjuntos a cargo de área y los J.T.P. A partir del análisis reali-zado y en relación a considerar los referentes mencionados se reconocela incidencia en los modos de significar el trabajo tutorial. La mayoríade los profesores adjuntos entrevistados ingresaron a la cátedra luego degraduarse como profesores en el área correspondiente; su formación noestuvo vinculada a la propuesta que es objeto del presente análisis. Adiferencia de la mayoría de los J.T.P. que han pasado por la experienciade formación de la Residencia con la propuesta que se indaga y haningresado a la cátedra a menos de 3 años de su egreso como profesores,en la mayoría de los casos como adscriptos. Este grupo, percibe en surecorrido como residentes, la necesidad de continuar su formación y re-conocen el impacto de una propuesta diferente al resto del trayecto for-mativo del área específica. Lo refieren como “Cátedra desbordante,

interactiva, lo “real” atraviesa el M.O.P.E”. Ambos grupos, adjuntos yJ.T.P., destacan la vinculación con aspectos político-ideológicos y lapráctica docente como una práctica social, compleja y problemática,reconocen la necesidad de un trabajo con “otros”, destacan la experien-

cia –como tutores de la propuesta– “de ruptura respecto de las visiones

del campo específico que fueron construyendo en el trayecto formativo

previo”, reconociendo “nuevas miradas acerca del campo y recuperan-

do el contexto histórico de producción del mismo, aprender a estudiar-

lo”, significarlo como “campo” y no cúmulo de “materias aisladas”.

Esta posibilidad de indagar el campo disciplinar es significada como“marca fuerte” desde el lugar de alumnos en la residencia y luego recu-

perado a la hora de “formar a formadores” en la intencionalidad de“considerar el estudio del campo disciplinar desde la enseñanza y re-

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DOCENTES TUTORES EN LA PROPUESTA DE LA FORMACIÓN PARA LA RESISTENCIA

conocer la construcción histórica rompiendo con la idea de reificación”.

Es de destacar que varios de los profesores ingresan a la cátedra al pocotiempo de recuperación de las instituciones democráticas con los prime-ros concursos en la Universidad.

Otra particularidad a la cual que es necesario referir es que la mayoría de lostutores J.T.P. entrevistados, de las diferentes áreas, participaron en propuestasde formación que la titular de Cátedra emprendió en 1998-2000 en el marcode la Red Federal de Formación Docente Continua - Circuito F, y el Primer

Postítulo de Formación General Módulo Práctica Docente UNC 1999 -2001-2002; presentando como dispositivo de formación el Análisis Didácticode las Prácticas de la Enseñanza.

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INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

3. Interjuego de Sentidos y Significados

3.1. Escenarios y trayectorias. Espacio y tiempo. Implicación y distancia.

Tomando en cuenta la “caracterización” de los docentes tutores consi-deramos necesario plantear algunas cuestiones que fueron surgiendo alo largo del proceso investigativo y que marcaron la posibilidad de re-conocer tanto los límites de la presente investigación como el surgimientode los ejes de significación que, correlacionados, nos permitieron darcuenta y reconocer elementos centrales del trabajo tutorial y las pro-puestas de intervención didáctica desde ellas manifestadas.

Cambios estructurales (con manifestaciones como la precarización yflexibilización laboral, desempleo –el retiro del Estado de Bienestar–) ponenen cuestión formas de concebir las representaciones del trabajo docente y elsentido de las propuestas formativas en el escenario de la transformacióneducativa. Reconocer estos escenarios no es suficiente cuando se intentananalizar las experiencias formativas y propuestas concretas de formaciónlas cuales se ven impactadas por dichos cambios.

En este marco, se considera necesario recurrir a las trayectorias158 ; aquellasque los actores sociales (en nuestro caso tutores) “recorren [...] en un continuode experiencias que van trazando itinerarios –a veces más previsibles, aveces más aleatorios”159 constituidos simultánea y pluralmente en múltiplesdimensiones: familiar, social, laboral, política, religiosa, cultural. Se buscanasí, los significados que los propios “hablantes” otorgan a su experiencia.En los relatos se ponen de manifiesto aspectos que hacen a la cultura y laidentidad de las personas cuando son emitidas y reconocidas en un contextoespacio-temporal determinado.

Al correlacionar los dos ejes de significación –Espacios de tensión queconfiguran la Residencia y la trayectoria de formación y profesional

158 Bourdieu, P (1988) op.cit. menciona la trayectoria como un elemento importante que orien-ta las disposiciones de las personas para la acción. «La correlación entre una determinadapráctica y el origen social (...) es la resultante de dos efectos (del mismo sentido o no): poruna parte el efecto de inculcación ejercido directamente por la familia o por las condicionesde existencia originales; por otra parte, el efecto de trayectoria social propiamente dicho, esdecir, el efecto que ejerce sobre las disposiciones y sobre las opiniones la experiencia de laascensión social o de la decadencia»

159 Bourdieu, P. (1988) La Distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus.

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INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

laboral de los docentes tutores– reconocimos también nuestra propia tra-yectoria e implicación. La propia “vivencia investigativa”, y al recono-cernos parte del objeto de indagación nos lleva a referir al interjuego:

� Implicación-Distancia� Compromiso y Distanciamiento

Partimos de considerar que la centralidad del trabajo del docente (y porende a lo que se apunta en el proceso formativo) es el “trabajo en tornoal conocimiento” asumiendo a la vez, la posibilidad de su desplazamiento

debido a: el entrecruzamiento de [los] rasgos constitutivos de esta práctica;

por la referencia a un sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posi-

ción en el interior de las instituciones, ámbitos particulares de despliegue de

su actividad profesional .160

En este marco y puestas a develar y estudiar la complejidad de las prácticas

de la enseñanza; –en nuestro caso las prácticas tutoriales y las propuestas

de intervención didáctica en las mismas–, reconocemos junto a GloriaEdelstein que se requieren metodologías alternativas distintas a los que ponenen práctica los dispositivos científicos canónicos, siendo necesaria una lecturamolar, holística y no molecular. Se reconoce entonces, la necesidad deconsiderar las relaciones entre implicación y distanciamiento que, lejos deser obstáculos en los procesos de formación se volverían modos de acceso a

la producción del conocimiento en cuanto suponen una familiarización

progresiva, enmarcada en una temporalidad con los objetos-sujetos deconocimiento buscando [...] una habilidad de interiorización-reapropiación

y no de propiedad-dominación.161 En este sentido, el presente estudio de lasprácticas tutoriales no puede obviar este desafío.

Podemos reconocer en el ámbito de las ciencias sociales –antroposociales yparticularmente en el ámbito más específico de las ciencias de la educación–nuevas formas de pensamiento, nuevas representaciones del objeto,sosteniéndose que las ciencias del hombre y de la sociedad oscilancontinuamente entre dos paradigmas: la ex–plicación, en donde laaproximación científica busca la simplificación y la transparencia del objeto,y la im-plicación cuyo acercamiento al objeto se inscribe en la complejidady el reconocimiento de la opacidad de las prácticas sociales162 .

160 Edelstein, G. (2003) Universidad Nacional de Córdoba. Argentina “Otros guiones, otrasescenas… Prácticas alternativas para la formación de docentes”

161 Ibidem. y Ducoing Watty, P. y Rodríguez Ousset, A. comp. (1990). Formación de profesio-nales de la educación. UNESCO. UNAM. ANUIES. México D.F. - El resaltado es nuestro.

162Dictionnarie critique de la comunicación (1993) Prés, Lsfez, P.V.F. - Ardoino, Jaques (1993)“Fragmentos de textos, nociones y definiciones: grupos organizaciones instituciones.”

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INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

El concepto de implicación renueva la cuestión de la subjetividad,interrogante puesto sobre su estatuto propio, en la aproximación ideal deconocimiento: reconociendo que todo conocimiento afecta la situación sobrela cual se trata, ya que dicha situación comprende las percepciones, lasrepresentaciones y los conocimientos que los actores pueden, más o menosconscientemente tener de ellas.

La implicación es del orden de lo opaco, trabajar las implicaciones delinvestigador o del práctico no podrá jamás realizarse –según sostieneArdoino– desde una perspectiva de transparencia, de claridad creciente, sinoque ello pasará necesariamente por la referencia a terceros, a otras miradas,por la presencia efectiva, por la acción mediadora de tales alteraciones.

la implicación no puede pensarse más que en la temporalidad, en rela-ción con la historia, con la vivencia, en diferentes formas de memoriaporque es del orden de lo replegado (sobre sí mismo). Es entonces,cuando la elucidación, la explicitación, substituyen a la explicación,el trabajo sobre las implicaciones (del práctico, del investigador, delos sujetos-objetos de conocimiento) pone siempre en acción unaaproximación hermeneútica.163

¿Cómo trabajar la relación compleja implicación-distancia, que nosliga al propio objeto de indagación?

� una cuestión sería reconocer que el tejido de las interaccionesque constituyen las prácticas es del orden de la intersubjetividad-interconocimiento-.

� tomar recaudos y criterios técnicos como “la distancia óptima”(Bleger J, 1994 - Miranda B, 1988) o “distancia perceptual”(Butelman I, 1996) y el manejo de un cierto grado de ”disocia-

ción instrumental” ( Bleger J, 1994) quizás podrían resultar úti-les en este tipo de trabajo marcado por ciertas superposiciones,al convertirnos en sujetos de la praxis, tanto de la práctica docenteque hoy llevamos adelante en el marco de la Cátedra y el disposi-tivo tutorial, a la vez que “investigadoras” de la propuesta164 .

� recurrir a diversas técnicas de triangulación, referidas a fuentes,

163 Ardoino (1993) op.cit.164 “La psicología de las instituciones en las instituciones de salud” consulta on line :

www.alapsa.org/detalle/02/cp3psicologiainstitucion.htm - Se puede consultar Barbier, R.(1985). A pesquisa-ação na instituição educativa. Rió de Janeiro: Jorge Zahar, editor. –Au-tor que tomaremos seguidamente para profundizar en concepto de implicación en la investi-gación.

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INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

datos: tiempo, espacio y personas, triangulación de investigado-res, triangulación teórica y metódica.

Por otra parte y siguiendo a René Barbier (1977),165 consideramos quela implicación del investigador ocurre en tres ámbitos:

1) el ámbito psico-afectivo, en relación a elementos inconscientesdeterminantes de las elecciones, proyecciones e inversiones que el in-vestigador hace en su práctica.

2) el ámbito histórico-existencial , que remite a los valores sociales,de la ideología, que como sujeto histórico inserto en un determinadogrupo social, el investigador incorpora en su trabajo.

3) el ámbito estructural-profesional, desde el que se percibe al in-vestigador referenciado profesionalmente desde la posición de psicó-logo, de asistente social, de sociólogo, de educador, de historiador, osea, desde una posición de saber conferido socialmente que, asimis-mo, definirá su mirada sobre su objeto de investigación tanto cuantolos otros ámbitos, todos por supuesto, indisociables entre sí.

Como venimos sosteniendo en la presente investigación, es reconocidoel ‘vuelco´ constructivista que ha permeado las ciencias sociales, co-brando importancia el análisis de los fenómenos sociales como cons-trucciones a la vez objetivas y subjetivas, reconociéndose además laexigencia de incorporar al investigador como parte del dispositivo deobservación.166

Deberíamos, según nuestro criterio a la vez reconocer que en el ámbitode la investigación en el marco de las ciencias sociales -tal como sostie-ne Elías-:

� los objetos de investigación son al mismo tiempo ‘sujetos’ que cons-truyen sus propias imágenes de la realidad social en la que viven; y

165 Nasciutti, Jacyara C. Rochael La investigación por encargo ¿A quiénes sirve? consulta on line :http://www.revistapolis.cl/5/Nasciutti5.doc Revista On-Line de la Universidad Bolivariana–Chile– Volumen 2 Número 5 2003. Consulta on line (Junio 2004) http://www.revistapolis.cl/5/yac.htm.

166 José Aranda Sánchez Constructivismo y análisis de los movimientos sociales. (Profesor einvestigador del centro de investigación en Ciencias Sociales y Humanidades, UniversidadAutónoma del Estado de México). Se puede consultar: Norbert Elias. Involvement andDetachment. Basil Blackwell, 1987; Sociología fundamental, introducción; capítulo 2, «Lasociología como cazadora de mitos», capítulo 5, «Interrelaciones de entramados: problemasde los vínculos sociales», Gedisa, 1995 (1ª edición alemana, 1970).

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INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

� el investigador social forma parte del objeto de conocimiento de lasciencias sociales, es decir, no puede aislarse del conjunto social delque surge la producción de los conocimientos sociales.

Condición que lejos de impedir asumir una posición de objetividad científica,le obliga a adoptar una actitud que le permita a la vez ‘tomar distancia’analítica y metodológica para operar sin prenociones o conceptos noadecuadamente elaborados, así como establecer un vínculo directo con elfin de acercarse a la comprensión del funcionamiento interno de aquellosprocesos que busca indagar. Se trata de una dialéctica del distanciamiento y

el compromiso por medio del cual el investigador accede a la construccióndel conocimiento, siempre y cuando logre equilibrar los dos extremos deesa relación epistemológica, (con lo que Norbert Elías abrió el camino parasuperar la aparente contraposición entre sujeto y objeto de conocimiento).167

Este interjuego Implicación–Distancia y Compromiso–Distanciamien-

to168 planteado hasta el momento y el recorrido de lecturas realizadas,permitieron reconocer la necesidad de correlacionar e interrelacionaraquello que surgió de los primeros análisis de esta investigación y traba-jados en el apartado: 2. El dispositivo metodológico de la Tutoría en elEspacio de la Residencia. 2.1 Aproximaciones al concepto espaciotutorial.

Según se señalara en este trabajo y focalizando en las entrevistas reali-zadas a los docentes tutores, abordamos el análisis de la información yreconocimos dos ejes de significación cuyo entrecruzamiento, conside-ramos, permite descubrir núcleos de significados “compartidos por un

conjunto de docentes tutores” , que representan lo común, lo que los de-fine y los diferencia de otros grupos de docentes. Relacionar tales ejeshace posible articular lo individual y lo social que caracteriza toda praxissocial, reconociendo su carácter histórico y su incidencia en los proce-sos de subjetivación.

167 José Aranda Sánchez op. cit. y Elías N. (1990) Compromiso y distanciamiento. Península.Barcelona.

168Merecería un análisis en profundidad que apunte a clarificar las interrelaciones entre elcampo del psicoanálisis y de la intervención institucional” –psicología y psicología social–y perspectivas constructivistas en el marco de estudios de corte epistemológico de la antro-pología, sociología -sociología del conocimiento-.

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INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

El siguiente cuadro destaca los dos ejes de significación desde los cuales seaborda el análisis:

*Espacios, significados desde la Residencia, que mediante las prácticas tutoriales,imprimen características particulares y guían el proceso de iniciación a laprofesionalización con intencionalidad de dar solución a problemas de articulacióny conexión entre el “mundo” académico y el profesional-laboral.

El espacio de tutorías, como contexto y situación de aprendizaje en torno alas prácticas de enseñanza (del residente), plantearía a docentes y alumnosla necesidad de re-construcción y co-construcción de un sistema de relacionesponiendo en juego los conocimientos prácticos derivados de la experiencia

profesional del profesor tutor, quien al estar implicado en un “fenómenosocial y organizativo”, -donde cobran especial significación las relacionesde fuerza, poder y de comunicación entre agentes sociales-, se encuentraante la necesidad de operar y de involucrarse en redefiniciones del “enseñar”con una nueva formulación la de enseñar a enseñar y los residentes la deaprender a enseñar enseñando. Así, la re-construcción y co-construcciónalude a las definiciones, significaciones, representaciones que los sujetosinvolucrados en la propuesta de Residencia se forjan desde sus particularesposiciones sociales, tratándose de docentes y alumnos,- en tanto la Residenciapertenece al período de formación inicial-, pero ahora con característicasparticulares: un docente que se desempeña además en tareas de tutoría y unalumno que es “residente”. De este modo se ponen en “juego” trayectorias y“lugares sociales” desde los cuales se es agente de enseñanza y diferentesperspectivas o posicionamientos frente a la enseñanza.

Del análisis del corpus de la presente investigación fue posible reconocer elimpacto de las trayectorias profesional laboral y de formación de los docentestutores, motivo por el cual consideramos su correlación con el planteo delos espacios de tensión referidos.

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INTERJUEGO DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS

Interrelacionar espacio-tiempo; escenarios-trayectorias permite reconocercómo los tutores significan y encuentran los modos de articular esos espacios

de tensión involucrándose en la tarea de enseñar a enseñar.

El dispositivo de tutoría es una de las particulares “formas” de configurarcontextos y situaciones de aprendizajes respecto de las prácticas de laenseñanza, en este sentido las prácticas tutoriales hacen foco en la experiencia

de los sujetos involucrados en el proceso de formación. Las tutorías junto aotros dispositivos metodológicos, seminario y talleres permiten en sucesivasaproximaciones dinámicas, focalizar la complejidad del interjuegocategorial169 planteado desde la propuesta general de formación. Esto nospermite sostener la interrelación entre los espacios de tensión, la trayectoriade los sujetos, y las categorías del pensamiento didáctico, contenido-método;forma-contenido.

“Tomada en su dimensión no ontológica sino epistemológica, la noción deexperiencia tiene el valor crítico de postular la concreción histórico-socialde subjetividades-en-contexto, la materialidad específica de las posicionesinstitucionales a través de las cuales estas subjetividades comunican y recreansignificados en acción. Trasladado al plano del saber, el recurso a laexperiencia nos habla entonces de un conocimiento teórico que se producemultideterminado por efectos zonales de significación provisorios ycontingentes”170 .

Es en este sentido que la experiencia de formación para las Residencias

incluye una diversidad de tareas y espacios de actuación que impactan y sonimpactados por tramas institucionales, trayectorias de los sujetosinvolucrados y campos de conocimiento, presentándose y desarrollándoserelaciones de poder múltiples.

De este modo, “llevar la “experiencia” al plano de la teorización -darle elrango analítico de una construcción de significados- y resignificarla en laclave teórico-discursiva de una pregunta por las condiciones y situaciones

169 *Prácticas de la enseñanza y prácticas docentes. *Metodología y enseñanza. La relacióncontenido-método. La construcción metodológica. *La multirreferencialidad. *El análisisdidáctico de las prácticas de la enseñanza. *Reflexión y profesionalización docente.

170 Nelly Richard, (1998) “Intersectando latinoamerica con el latinoamericanismo: discursoacadémico y critica cultural” . Teorías sin disciplina (latinoamericanismo, poscolonialidady globalización en debate). Edición de Santiago Castro Gómez y Eduardo Mendieta. Méxi-co: Miguel Ángel Porrúa.

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DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL DISPOSITIVO TUTORIAL

“MENT OR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

de contexto” 171 , hace del desarrollo de los dispositivos metodológicos,momentos y espacios claves de la Propuesta de Formación de Residenciaanalizada.

La tradición fenomenológica, la sociología weberiana y los posterioresdesarrollos hermenéuticos, específicamente el principio de la “doblehermenéutica” de Giddens (1987) como así también la mediación del habitus,

propuesto y desarrollado por Bourdieu, y su idea de la centralidad del sujetocomo productor y producto de la vida social, han propiciado y centrado lareflexión teórica en la experiencia del actor social como lugar privilegiadopara el análisis y la comprensión de la vida social del sujeto y los procesosde subjetivación constituyéndose no solamente en un tema, sino máspropiamente en un lugar metodológico desde el cual interrogar lo social.

3.2. Experiencia y Narración. Dos modelos para caracterizar elDispositivo Tutorial.Es intención ahora, retomando los sentidos explicitados, mostrar dos grandesnúcleos de interpretación posibles respecto a las «prácticas de los docentes

tutores», que a su vez puedan dar cuenta de posiciones frente a «la enseñanzade la enseñanza» y los particulares modos en los que se desarrolla laintervención didáctica.

Discriminamos dos “modelos” desde los cuales caracterizar el trabajo tutorial.Los mismos implican definiciones y posiciones respecto de las relacionesinterpersonales y sociales como del objeto de conocimiento: las prácticasde la enseñanza. Posiciones que no son ajenas a los imperativos que devienende la necesidad de dar solución a situaciones concretas en la articulación delos espacios de tensión: Formación Académica-Prácticas Profesionales,Campo de Enseñanza-Campo Disciplinar, Universidad-InstitucionesEducativas.

Con la finalidad de hacer jugar conceptos y categorías que se nos presentaronnodales en el estado del arte y en el análisis del corpus, y en búsqueda decomprensión, desde la descripción e interpretación de aquello quedenominamos espacio tutorial, tutor y práctica tutorial; caracterizamos“modelo” como la representación intelectual de algún aspecto de la realidada estudiar simplificada, con fundamento en el conocimiento empírico, en elcual se identifican elementos y sus relaciones y que sirve como patrón dereferencia. Configura una imagen o representación de un conjunto de

171 Ibidem.

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“MENTOR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

relaciones que definen al fenómeno que intenta describir. Un modelo permiteasí, organizar el conocimiento, que al esquematizarse parcializa y seleccionalos aspectos más relevantes de lo que representa y desecha los de menosvalor. Es una descripción hipotética generalizada basada en analogías ometáforas para propósitos de análisis. Como imagen mental, el proceso demodelización, juega con los hechos conceptualizados y no conceptualizados,teoriza a partir de experimentaciones mentales; crea unidad de sentido, peroen íntima relación con la significación que los hechos adquieren en elfenómeno estudiado, y si es necesario -en el marco del pensamientocomparativo- incorpora «datos secundarios directos e indirectos» de otrasesferas de la realidad análogas que permitan cerrar de forma sistemática,coherente y consistentemente, la imagen mental172 .

Dos metáforas para comprender... “ Mentor” y “gestor decompetencias”

Según lo expuesto en el estado del arte, en los últimos años aparece la figurade aquél experto que estaría en condiciones de operar de “nexo” o conexiónentre el mundo académico y la práctica profesional llamado mentor, tutor o

gestor. Se acuerda en aceptar que la centralidad de la tarea estaría puesta enfacilitar la adquisición, incorporación, apropiación de modos de actuaciónfrente, tanto a los conocimientos externos al sujeto, como a la revisión delos propios procesos de formación. Asimismo se recuerda que diversosprogramas ligan mentoría o tutoría con éxito o fracaso de una propuesta deformación. En el caso objeto de indagación, se reconoce a la tutoría comoun dispositivo metodológico más, que se significa en el marco de la propuestageneral de la residencia.

Al ser conscientes que en el discurso pedagógico muchas veces imperanuna multitud de versus bajo la modalidad de pensamiento binario, no sepretende agregar uno más, ni tampoco sugerir desde esta especie de lógicaasentada en falsas dicotomías que implican privilegiar un polo excluyendoel otro, que mentor se opone en versus al de gestor de competencias.

Sostenemos que llamarlo gestor , mentor o tutor dependerá de la propuesta

172 Becerra Artieda, Aníbal F. “Movimientos estratégicos de la investigación social desde unalógica dialéctico/construccionista.” (consulta on line Mayo de 2002)www.nombrefalso.com.ar/papeles/becerra_mtplo.html#1 presentado en el Seminario Intro-

ducción a la Metodología de la Investigación Social de la Escuela de Psicología Social «Dr.Enrique Pichón Rivière», dictado en el mes de Septiembre de 2002.

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DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL DISPOSITIVO TUTORIAL

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didáctica que se sostenga y de su configuración particular, de las decisionespolíticas e ideológicas que se sustenten.

Presentamos estos dos modelos: “Mentor” y “gestor de competencias”,reconociendo líneas específicas de actuación y caracterizaciones en diversaspropuestas de formación que pueden ser discriminadas, en principio, en dosrepresentaciones diferentes, según cómo y bajo qué condiciones se lleve acabo aquello que se defina como central en la tarea de quienes se encuentrana cargo de preparar a los futuros profesionales o profesionales noveles parael desempeño en el mundo del trabajo.

Los conceptos de interformación , heteroformación173 y el de soporte

narrativo con su particular rasgo: desplazamiento, constituyen las categoríasdesde los cuales se articula la caracterización de los dos modelos propuestos.

La heteroformación se considera como una formación que se organiza ydesarrolla “desde fuera” por especialistas sin que se vea comprometida lapersonalidad del sujeto que participa. Aquí cobran centralidad conceptostales como entrenamiento, entrenador o couching, gestor y la posibilidad

de realizar asesoramientos en temáticas específicas.

La interformación se refiere, en cambio, a la formación que se produce encontextos de trabajo en equipo, que asigna importancia al espaciointersubjetivo y social. Tomamos aquí en consideración el enfoquesociocultural de aprendizaje, marco en el cual cobran centralidad conceptoscomo acompañamiento, andamiaje y la posibilidad de ofrecer consejos.

Con respecto a la categoría mencionada: soporte narrativo, es dable destacarque desde el trabajo del “experto” se involucran propuestas narrativas, tantoen las manifestaciones del mismo como del tutorando, alumno, residente alreferir a la experiencia (práctica del residente, práctica del tutor) siendoimportante considerar el desplazamiento, rasgo que corresponde a todanarración, que implica: inexistencia de fronteras temporales o espacialespropias de la construcción de significados mediante la lengua hablada: através de ella se es capaz de referir a hechos del presente, del pasado y delfuturo (desplazamiento temporal) sin restricciones de ninguna naturaleza,como también a espacios geográficos no necesariamente circunscriptos a laproximidad de la vista inmediata o al ámbito que rodea a los interlocutores.174

173 Caracterización sustentada por M. Debesse (1982), Un problema clave de la educación

escolar contemporánea . Oikos-Tau. Barcelona.

174 En Barrera Linares, L. “La Narración mínima como estrategia pedagógica máxima.”

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Resaltar este aspecto es de suma importancia al considerar que la relacióntutorial crea un particular “formato” comunicacional, cuyo soporte no siempreni necesariamente es la “descripción”, la “exposición”, la “argumentación”,la “instrucción”, más propia de las relaciones entre docentes y alumnos enel aula y en las clases.

Respecto del modelo de gestor de competencias sostenemos que: involucra(reconociendo el interjuego de las categorías referidas más arriba y laactuación de los sujetos-agentes intervinientes) una lógica que tiende aconsiderar la relación de formación como heteroformación , y el lugar delgestor como agente externo.

Según lo expuesto en el apartado:Acerca de un posible cambio de sentido – Giro conceptual; la “lógicade las competencias” ha pasado al centro de la escena de las empresas,alcanzando nuevas formas de reclutamiento promoción, capacitación yremuneración. El foco de atención se ha desplazado de las calificaciones

a las competencias, es decir, al conjunto de saberes puestos en juego porlos trabajadores para resolver situaciones concretas del trabajo. En tantolas competencias serían más estables que los saberes en un contextoincierto y turbulento, se propone que los sistemas educativos formensujetos competentes, capaces de resolver problemas tanto los que enfrentacada uno de ellos como la sociedad en su conjunto. Pasarían así a poseer

capacidades agregadas y complejas para desempeñarse en los diferentesámbitos que hacen a la vida humana. Y es aquí donde entra a tallar laelección de formar en competencias y se presenta la necesidad degestionar175 las relaciones entre los requerimientos del sistema productivolaboral y la especificidad de la profesión de la que se trate.Diferente a esta visión del experto es la que se presenta en la caracterizaciónde aquello que desde la literatura consultada se nomina como Mentor

175 Desde la bibliografía consultada se advierten diversas concepciones acerca de la gestiónque imprimen lógicas diferenciales, según la que se elija o sostenga, en la propuesta formativa.Una definición que pone de relieve la gestión en relación con los componentes de una orga-nización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos.Definen la gestión como la capacidad de articular los recursos disponibles de manera delograr lo que se desea. Otra definición se centra en la interacción entre personas. Desde estaperspectiva es la capacidad de articular las representaciones mentales de los miembros deuna organización. Otro enfoque es el “lingüístico”, el cual focaliza en la comunicación ,siendo la gestión la capacidad de generar y mantener conversaciones para la acción. Porúltimo la visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje. En él se concibela gestión como un proceso de aprendizaje continuo, orientado a la supervivencia de unaorganización mediante una articulación constante con el entorno o el contexto.

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Natural.176

La mentoría se caracteriza por alguna clase de vínculo, química personal oatracción que mantiene la pareja unida, no tiene punto de arranqueidentificable y no lleva una dirección específica ni tiene resultados oexpectativas definidas de antemano, sino que se construyen a partir de larelación. La influencia del mentor es percibida por el mentorando comoalgo que tendrá un efecto de por vida, manteniendo una relación muycompleta que abarca la vida personal y profesional del mentorando.

Como se señalara en el Estado de Arte, distintos estudios sostienen que elanálisis de los importantes resultados de este tipo de relación resultabeneficioso para el desarrollo profesional y el crecimiento personal de losiniciados, siendo útil además para la estabilidad de las organizaciones oinstituciones que la incorporen como propuesta de formación. Desde nuestraperspectiva sólo tomaríamos en consideración la mentoría natural paracaracterizar el segundo modelo. Se podrían mencionar muchos estudios ytambién programas que incorporan este término a los procesos formativos,en los cuales se termina por artificializar el concepto mentor en una propuesta“intencional” que ocultaría otras racionalidades, desvirtuando sus facultadesfundantes. Así, es generalizada la utilización de la palabra mentor enactividades de capacitación para formar líderes desde la eficiencia yheteroformación177 . Mantenemos entonces, la nominación del modelo comogestor de competencias advirtiendo que propuestas que “utilizan” el términomentor, mentorazgo y lo caracterizan como mentor intencional en muchasocasiones está más asociado al couching, entrenador.

Razón por la cual nosotras sostenemos y utilizamos en esta investigación eltérmino tutor, con la intención de recuperar el sentido genuino de mentor

176 “Las raíces de la mentoría se remontan a más de 5000 años en África, donde se proporcio-naban guías para mostrar a la juventud “el camino”. Un mileno más tarde Homero narró lahistoria de Ulises, rey de Itaca, quien se dirigió a su leal amigo Mentor para pedirle quevelara por su hijo mientras él iba a luchar en la guerra de Troya. Para los griegos, un mentorera considerado un padre adoptivo, una persona responsable del desarrollo físico, social,intelectual y espiritual de los jóvenes. Un mentor es una persona de más edad, de mayorexperiencia y ajena a la familia que juega el papel de “habilitador para ayudarnos a alcanzarnuestras metas y sueños, explorar alternativas y enfrentar los retos que nos presenta la vida”.

177 Cabe destacar que existen numerosas propuestas de formación que sostenidas en la lógicadel modelo de gestor , utilizan el término de mentor con claras intenciones eficientistas,tergiversando el sentido genuino de la mentoría natural. Por ejemplo en textos como: Perfilde competencias del Mentor “manual del monitor”; Perfil de competencias de mentor “cua-derno de evaluación”, Perfil de competencias del mentor “autodiagnóstico” (Cohen NormanH. (1998) Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Areces), presenta diversos progra-

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“MENTOR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

respecto a pensar la intervención didáctica desde el compromiso y lainterformación en el marco de una propuesta global de formación.

Con esta primera introducción a las características del modelo de gestor de

competencias y del modelo de Mentor, podemos continuar diferenciándolosa partir del análisis de la narración.

El experto gestor organiza desde fuera el proceso formativo, no se involucraemocionalmente con el sujeto al centrar la comunicación en la información

que ancla en la experimentación. Al ponerla como eje de su labor orienta asus iniciados desde la respuesta -que cierra- que marca la eficiencia.Información178 y respuesta deben ser verificables objetivamente, lainformación debe ser novedosa y por ende efímera. Formar en competenciasdesde la heteroformación provocaría una mecanización de la accióneducativa, al convertir la educación en un proceso análogo a la fabricación.No focaliza la tarea en la experiencia conjunta, sino en propiciar laidentificación con las definiciones que desde la lógica económica se marcancomo necesarias y en el entrenamiento de los iniciados en respuestaseficientes para el desempeño profesional.

mas de mentoring. Citamos un ejemplo: el programa de Mentoring. “Todo el mundo es pormomentos mentor (educador) y por otros mentee (educando). El acuerdo puede ser formal oinformal. Para dar un ejemplo informal, un colega o amigo puede venir a tí con una idea y túhaces preguntas y comentarios para ayudar a clarificar sus pensamientos. Aquí, estas actuan-do como mentor, en la situación inversa, cuando tu eres la persona que buscas consejo, tuestas en el rol de mentee. En este paquete, las ideas presentadas están dirigidas a capacitardirectores y aquellos responsables del entrenamiento en las organizaciones para asimilar lasventajas de este método, para entender qué habilidades se requieren por los mentores y queestructuras son requeridas para respaldar el proceso mentoring, y proporcionar lineamientospara el desarrollo apropiado de los programas mentoring. El objetivo del mentor es guiar yrespaldar a sus mentees en su desarrollo profesional y personal. Mentoring es una alternati-va a la capacitación basada en el concepto típico de “clase”. Ambos maestros y mentorsestán involucrados en un proceso de aprendizaje. La diferencia entre ellos es que mientraslos maestros entregan conocimiento a través de un proceso que ellos dirigen y controlan, losmentors negocian con los educandos (mentees) y los guían en la dirección de lo que se haacordado mutuamente. Mentoring está basada en la buena experiencia. Es un método deaprendizaje cuidadosamente estructurado, altamente eficiente, basado en práctica que pue-

de funcionar muy bien en una variedad de situaciones y organizaciones.” El resaltado esnuestro y con él queremos destacar el uso de los conceptos e incluso la incorporación deotros como experiencia, consejo, el énfasis en el trabajo conjunto, propuesta de formacióncomo “paquete preestructurado”externo y anterior a la situación del vínculo entre mentor y“mentee” y válido para “una variedad de situaciones y todo tipo de organizaciones” que endefinitiva contradicen el sentido original de la búsqueda de interformación y de la mentoría.

178 Benjamin, W. contrapone la narración a la información. La información sólo persigue comofinalidad aportar datos desprovistos de connotaciones subjetivas, no tiene como intención lainteriorización.

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La oferta académica se impregna así, de esta lógica del mercado con lascaracterísticas señaladas y se proponen cursos, seminarios y postgrados cuyoeje es la adquisición de las nuevas competencias, primando en los “sloganspublicitarios” palabras como couching, entrenador, management, gestor decompetencias.

A diferencia de un “gestor” el “mentor” involucraría la narración. Lanarración es portadora de sentido y no intenta resolver los problemas a modode los especialistas técnicos sino provocar que el ser humano se enfrente alas cuestiones fundamentales de su existencia. Lo que se desarrolla es unatransmisión de la experiencia, se conjugan experiencia del mentor y delmentorando, los narradores relatan la experiencia que ellos mismos hanvivido o que les han transmitido. En el proceso, la experiencia del narradorse torna a su vez en experiencia para el que escucha, para el oyente. El queescucha vive otra vez la experiencia y se podría decir que es capaz de“recordar lo que no ha vivido”, la “experiencia que no ha experimentado”pero que le ha sido transmitida en el relato. A diferencia de la transmisión deinformación, la narración no necesita de novedad, la memoria es su fuentede vida. En la narración se reconstruye la experiencia, a partir del diálogo yel consejo.

El consejo no es “respuesta” a una cuestión sino una “propuesta” y es referidaa la continuación de una historia en curso. Es sabiduría entretejida con losmateriales de la experiencia. En la relación que establecen mentor ymentorando la narración, al ser el eje que estructura la relación, pone en otrolugar a los sujetos de la relación. Se resalta el papel de la escucha, en elsentido Benjaminiano, la verdadera escucha implica un olvido de sí para

prestar atención a lo otro, al Otro. 179

La narración necesita de la memoria para retener la experiencia vivida,además aparece la idea de un yo-responsable , no sólo de lo que ha hecho,sino de lo que no ha hecho. Se hace posible que cada uno sea capaz dedescubrir su singularidad, pero no una singularidad autónoma, independientede los otros sino una singularidad heterónoma. Desde esta perspectiva setoma el concepto de identidad en el sentido de una categoría de la práctica;así, la historia narrada dice “el quién de la acción”, tal como sostiene Hanna

179 Benjamin, W. (1998) citado por Joan- Carles Mélich (2000) “Narración y hospitalidad”Universidad Autónoma de Barcelona. Particularmente en este apartado utilizamos el desa-rrollo de este autor y lo referimos a lo que nuestra construcción de “mentor imaginado”pondría en juego al intentar propiciar la reconstrucción de la propia experiencia, la forma-ción de la subjetividad, la identidad ética, y la responsabilidad frente al Otro.

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Arendt180 . Ambos, mentor y mentorando se configuran, cada uno, comoaquél que presta su propia experiencia para ser deconstruida conjuntamente.A partir de la narración de la experiencia se crea un marco de referenciacompartido respecto de los sentidos personales que cada uno asigna a losobjetos de la práctica conocimiento experiencial, conocimiento académico

y el oficio y práctica profesional.

La caracterización de estos dos modelos ofrece herramientas conceptua-les que permiten analizar los sentidos y significados que se otorga a laexperiencia de los tutores respecto de sus propuestas de intervencióndidáctica desde el dispositivo tutorial. De la caracterización realizada,se considera potencialmente fértil el modelo de mentor para avanzar enla comprensión del mismo.

Para una mejor visualización presentamos a continuación un cuadro com-parativo Cuadro A que recupera las categorías centrales expuestas, a lavez que se intenta destacar la particular configuración que sustenta cadamodelo desde las definiciones asumidas respecto al soporte y formatocomunicacional, el contenido, las tareas y actividades, la significatividaddidáctica que se propicia desde la intervención en el espacio de tutorías,en el marco de una propuesta de formación.

Referencias del Cuadro A: (æ) Al recuperar los sentidos asignados a la mentoría señalamosque mantenemos el término “tutor” y “tutoría”, tal como afirmáramos oportunamentepara referir al docente que actúa desde el dispositivo específico de la propuesta de formaciónde M.O.P.E.(*) Esto implica -como señala Bourdieu- posibilitar “objetivar el sujeto objetivante”, tareapertinente a todos quienes participan desde diferentes trayectorias y posiciones en el actode reflexión acerca de las propias prácticas.181 (**) En el marco de una propuestapedagógico-didáctica más amplia dispositivos metodológicos como la tutoría y el taller seconstituyen con la intencionalidad de generar espacios de interacción tendientes a permitirla reflexión y la puesta en común de experiencias en un clima deliberativo, haciendo propicioel contraste intersubjetivo y plural, donde cobran centralidad los aportes de “otros”

involucrados y el juego de la interformación tanto de “pares” como de docentes tutores.

180 Arendt, H. (1993) La condición humana . Paidós. Barcelona.181 Gloria Edelstein, Propuestas de formación de Grado, Postgrado y Maestrías en curso de

desarrollo 1997-2002.

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161

DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL DISPOSITIVO TUTORIAL

“MENTOR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

Según lo expuesto, el dispositivo metodológico de tutoría crea un particularformato comunicacional cuyo soporte narrativo –a través del diálogo, lapregunta y la conversación– involucra a tutor y residente en la reflexión dela propia experiencia. Se señala que diversos autores abordan teóricamenteestos soportes narrativos. Desde este reconocimiento es dable advertir loslímites de avanzar en el análisis de los modos particulares de suimplementación por parte de los tutores sólo a partir del estudio de susrepresentaciones (obtenidos desde las entrevistas realizadas para estainvestigación) sin mediar además instancias de observación directa de larelación tutorial en las diferentes etapas de la Residencia182. Tal recorrido,sin embargo, permite reconocer en las “voces de los tutores” las singularesformas de articular dichos soportes en las prácticas tutoriales.

Es interesante en este sentido recorrer los significados atribuidos tanto aldiálogo, como a la pregunta y la conversación por algunos autores cuyostrabajos reconocemos como perspectivas fértiles para indagar y profundizarrespecto de la “relación didáctica” de tutor y residente; significados, queademás, reconocimos en el interjuego teoría-empiria al recorrer las vocesde los tutores y el corpus de esta investigación.

Del recorrido mencionado destacamos a continuación aportes de EdithLitwin183 respecto a la pregunta genuina, de Ana Quiroga184 quien señalasemejanzas entre Pichon Riviere y Paulo Freire. También referimos aFenstermacher.

Consideramos que dicho recorrido puede ampliar lo ya consignado en estetrabajo y clarificar diferentes instancias de la interacción dialógica tutor–residente.

Pregunta y preguntar-se podemos significarla siguiendo a Edith Litwin; sereconocen como «buenas preguntas»:

182 Se destaca que tales instancias no fueron previstas para esta investigación dado el carácteracotado de un trabajo final de licenciatura.

183 Litwin, E. (1997). Las configuraciones Didácticas. Una nueva agenda para la enseñanzasuperior. Ed. Paidós Educador. Bs. As.

184 Ana Pampliega de Quiroga. Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. Suplemento dePágina 12, julio 2001 consulta on line de mayo de 2004 http://www.espiraldialectica.com.ar/PRfreire.htm. y www.psicologiasocial.esc.edu.ar/madres.html El universo compartido dePaulo Freire y Pichón Rivière.

162

DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL DISPOSITIVO TUTORIAL

“MENT OR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

- Las «auténticas”

- Las que apuntan hacia la reflexión

- Las que abren nuevas interrogantes

- Las que se refieren a la epistemología

- Las que permiten reconstruir conceptos

- Las que pretenden conectar con los conocimientos previos

- Las que generan contradicciones

- Las que dan pistas a los alumnos para profundizar

- Las que sirven para centrar la atención sobre un aspecto saliente delproblema que se está tratando

- Las que promueven prácticas metacognitivas.

Ana Quiroga refiere a la temática desde Paulo Freire y Pichon Rivière enlos siguientes términos:De la “Pedagogía de la pregunta: la vincularidad, la comunicación” de PauloFreire: “...la idea de enseñar, que no se reduce a comunicar saberes de losque todos somos poseedores y portadores, enseñar adquiere otrassignificaciones y formas: es impulsar la reflexión, promover el interrogante,el pensamiento. Y en una relación de aprendizaje, ¿quién promueve elpensamiento, el interrogarse?: el alumno, quien desde la pregunta, la duda,aun la dificultad, moviliza el aprendizaje del docente –si éste es sensible alacontecer de la persona que tiene delante–. Por eso es fundamental el trabajodel vínculo en el aprendizaje...”

“La pregunta es un emergente o signo, como lo son la duda, el error, laconfusión, la elaboración conceptual o el descubrimiento. Pichon –que llegaa la pedagogía desde el análisis psicológico– trabaja otra situación: la quecaracteriza como “obstáculo”, el que consiste en una dificultad de origenemocional en la relación del sujeto-objeto de conocimiento.”

“En la concepción de Freire, como en la de Pichon, se conceptualiza, y setrabaja la dialéctica entre educador y educando. Se trata de un interjuego, enel que hay diferencia y a veces oposición. Se insiste en el término “dialéctica”porque uno no puede ser pensado ni existir sin el otro; y por el carácterdialéctico de esa relación, cada uno puede, en esa unidad, transformarse enel otro, desplegar esa alternancia en el enseñar y el aprender.”... “la unidadde enseñar y aprender, el protagonismo de los sujetos, y el carácter de ejeorganizador que adquiere en la interacción y el diálogo, el objeto delconocimiento” ... “Pichon plantea un rol que, en un neologismo llama“copensor”. Co-pensar remite a la actitud y tarea de “aquel que piensa con

163

DOS MODELOS PARA CARACTERIZAR EL DISPOSITIVO TUTORIAL

“MENTOR” Y “GESTOR DE COMPETENCIAS”

otro” ... “Desde ese co-pensar –nos referimos al docente o al coordinador degrupo–, sin negarse a sí mismo, ese sujeto está significando positivamentela actitud protagónica del otro. Pero ese enseñaje, si estamos en el lugar delprofesor, o coordinador, no exime de orientar la información y la búsquedaa partir de los signos del aprender.”185

Otros autores que trabajan respecto del pensamiento crítico señalanque “el preguntar-se contribuye al desarrollo del mismo, esto es, “identificary desafiar suposiciones y explorar e imaginar alternativas”. Implica unpensamiento reflexivo, la necesidad de suspender juicios y el pensar para símismo, por sí mismo y con el otro. Propiciar espacios para pensar, interrogar-se y comunicarse a través de la conversación”.186 Es de esta manera como elespacio de tutorías se convierte en un encuentro de experiencias de vida. Laconversación, se afirma, ocupa un relevante lugar en los procesos depensamiento y aprendizaje.

Desde otra perspectiva G. Fenstermacher, junto a Soltis en el textoEnfoques de la enseñanza, hacen referencia a la construcción y reconstrucción

de relatos de la experiencia a través de la interacción dialógica y de la

relación como personas. Promover un cambio de actitud frente alconocimiento, promover el proceso de co-investigación y el diálogoentendido como relación comunicativa pedagógica (preguntas auténticas),promover que los alumnos también pregunten.187

185 Ana Pampliega de Quiroga. Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo op.cit.

186 López, B. S. y Recio, H. (1998) Creatividad y pensamiento crítico. México:Trillas.

187 Fenstermacher y Soltis. Enfoques de la enseñanza . Amorrortu. Bs.As.

164

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS

ENSEÑAR A ENSEÑAR Y APRENDER A ENSEÑAR ENSEÑANDO

4. Intervención Didáctica en el Espacio de Tutorías: Enseñar a Ense-ñar y Aprender a enseñar enseñando

Cobra relevancia destacar la resignificación de las inferencias que a modode anticipaciones para nuevas indagaciones se plantearon en la Investigación´97. Retomar algunos de los nudos problemáticos y categorías elaboradasinterpela hoy, el recorrido investigativo respecto de las representaciones queel tutor se forja acerca de su intervención didáctica en la propuesta deformación. Queremos destacar que constantemente han operado en la lecturay re-lectura –principalmente de las entrevistas, así como del resto del materialsignado en el corpus de esta indagación– los referentes categoriales aportadospor aquélla investigación, produciendo una serie de preguntas que, volviendosobre los supuestos y preguntas iniciales, dieron paso a su reformulación y ala orientación del trabajo investigativo. Advertir esto lleva a afirmar que lascategorías elaboradas, en nuestro caso, remiten a considerar la propuesta deformación en toda su complejidad y no sólo circunscrito al dispositivometodológico: tutoría.

Constantemente en el cruce de significaciones que reconstruimos desde lainvestigación centrada en los residentes con la de los tutores, quedó enevidencia el interjuego de planos de macro y microanálisis; en este sentidola realidad social-histórica atraviesa y condiciona las decisiones de los sujetos,quienes refieren desde sus representaciones las significaciones otorgadas asu trabajo docente.

La figura del tutor y las mediaciones que establece se cargan designificatividad a partir de la actuación concreta que desarrolla en los espaciosinstitucionales –el de formación y el de las prácticas del residente–. Analizarsus prácticas implicaría recorrer estas significaciones y reconstruir lasimplicancias en las que se ve involucrado. Implicaciones de orden personaly profesional, en tanto prácticas propias y del «otro» -el residente, el docentey los alumnos de la institución de residencia-, que puestas en relación

propiciarían reformulaciones de la tarea y de la conceptualización del enseñar.

Aquí se puede reconocer el espacio de tensión al que aludiéramosoportunamente: Universidad–Instituciones de residencia, y la necesidad de“operar” el dispositivo metodológico que tensiona a su vez, su propiatrayectoria (formación académica y práctica profesional) al repensar yresignificar el propio campo de conocimiento disciplinar desde laintencionalidad de su enseñanza, vínculo que refiere al espacio de tensiónCampo de Enseñanza–Campo Disciplinar.

165

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS

ENSEÑAR A ENSEÑAR Y APRENDER A ENSEÑAR ENSEÑANDO

Como profesor tutor –desde su actuación en el dispositivo de tutoría–asume la intervención didáctica, se involucra en aquello que apareceríacomo nota singular de su trabajo: operar con el pensamiento del otroen un aquí y ahora sin que sea prácticamente programable y con lanecesaria vigilancia respecto de la relación implicación-distancia,implicación-compromiso, en el proceso de pensar y analizar junto alresidente los particulares modos de articulación de esos mismosespacios de tensión mencionados.

Advertimos dos planos o esferas que se condicionan mutuamente: para eltutor, el plano del “enseñar a enseñar” es decir, el plano del conocimientorespecto de las “prácticas de la enseñanza, prácticas docentes” -para elresidente-. Prácticas que definen su especificidad desde el trabajo en tornoal conocimiento, aquí el otro plano, “aprender a enseñar enseñando desde

un determinado campo de conocimiento” para el residente. El dispositivode tutoría, operaría vinculando ambos planos, y es a través de los modos dereconocer y resolver los espacios de tensión que, consideramos desde estainvestigación, resulta posible acceder a las particulares propuestas deintervención didáctica que se generan desde la práctica tutorial. Espacios detensión: “Formación Académica-Práctica Profesional”; “Campo deEnseñanza-Campo Disciplinar”; “Universidad-Instituciones de Residencia”,interpelan al residente en su práctica, quien, desde la búsqueda de resoluciónde los mismos demanda la intervención del profesor del tutor.

En estas esferas cobran significatividad dos planos de aprendizaje que seconstituyen en notas distintivas del “aprendizaje de las prácticas de laenseñanza” por parte del residente, en tanto rasgos estructurantes del quehacerdocente188 :

� El tiempo en la enseñanza� El aprendizaje de la asimetría constitutiva de los procesos de enseñar

y aprenderEl tiempo en la enseñanza, el aprendizaje de la urgencia de la práctica.

El dispositivo tutorial sostiene el pasaje o tránsito del residente “desde unapercepción-imaginación del tiempo en su dimensión objetiva a unapercepción-actuación del tiempo en su dimensión interna, subjetiva, comoinstantes de tiempo que, en la inmediatez de la clase en el aula, se tomandecisiones que definen en el segundo a segundo lo que va a ocurrir allí.Percepción-vivencia que se puede apreciar en el mismo acto de enseñar.

188 Edelstein, G.; Coria, A. (1995) op.cit.

166

EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA

El aprendizaje de la asimetría constitutiva de los procesos de enseñar y

aprender.

Es en las prácticas intensivas donde por primera vez el residente experimentala diferencia entre enseñar y aprender: “se es actor principal de la puesta enjuego de infinitas formas de reconocimiento y desconocimiento de una uotra posición. Es en las prácticas donde se devuelven miradas o se niegan,se dirigen gestos o se ocultan, se responde con palabras o con indiferencia.Y en esos pequeños actos se reconoce que no es lo mismo ser docente queser alumno.” 189

El tutor recorre junto al residente el desafío de “iniciarse en la docencia”desde una “situación inicial asimétrica con respecto al conocimiento y elestablecimiento de una relación que permita un cambio en esa situaciónmediante la obtención, por parte de quien no lo tiene de aquello que noposeía inicialmente;”190 tarea que emprende con intencionalidad de otorgarcada vez mayores niveles de autonomía al residente.

4.1. El Dispositivo Metodológico de TutoríaEl dispositivo metodológico de tutorías se representa en el Cuadro 1,consignando los ejes de significación (espacios de tensión y trayectoria delos sujetos), la categoría forma-contenido definida desde los soportes quese propician para la intervención didáctica: narración de la/s experiencia/s,diálogo, pregunta genuina, conversación, escritura-reescritura, construcciónin-situ.

Se presentan además las categorías que, sobre la base de los vínculosestablecidos entre los miembros de la relación tutorial, se manifiestan enforma de tensiones que los sujetos deben resolver. Dichas tensiones surgencomo categorías analíticas191 que interrelacionan espacios y vínculos en lasprácticas tutoriales reconocidas desde las “voces” de los tutores,192 y semanifiestan a partir de los particulares modos de resolución de la categoríaforma-contenido –a través de los soportes que se consideren y privilegienpara la intervención didáctica–.

189 Ibidem.

190 Fenstermacher, G. (1989) “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la ense-ñanza”. en Wittrock, M. La investigación de la enseñanza I. Paidós. Barcelona.

191 Interrelacionadas con las categorías analíticas elaboradas en la Investigación ´97.

192 Que permiten delinear tanto visiones recurrentes como contradictorias y divergentes.

167

EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

La representación gráfica pretende servir de base estructural (a manera detransparencia) para interpretar el interjuego categorial desde la cual focalizaren una u otra categoría para así caracterizar del dispositivo metodológico detutoría –parte de la propuesta global de formación–, sin perder de vista lacomplejidad que se configura pretendiendo su visón holística.

Se configura así, una nueva trama que entrelaza sentidos y significadosdiversos193 , permitiendo avanzar en la caracterización de las propuestas deenseñanza implicadas en las prácticas tutoriales.

193 Trama configurada en el interjuego dialéctico teoría-empiria.

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169

EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

4.2. El Dispositivo Metodológico de Tutoría focalizando en laCategoría Forma-Contenido

– Cuadro 2 –

Sobre la base del cuadro anterior –dispositivo metodológico de tutoría– sehace foco en la categoría forma-contenido 194 presentando en el Cuadro 2, lossoportes desde los cuales se realiza la intervención didáctica: narración de la/s experiencia/s, diálogo, pregunta genuina, conversación, escritura-reescritura,construcción in-situ.

194 Caracterizada en sentido general como interformación recuperando el sentido otorgado altrabajo tutorial desde el modelo de “mentor”.

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del

diál

ogo

y la

con

vers

ació

n s

e tr

ansf

orm

a la

exp

erie

ncia

en

cono

cim

ient

o y

com

pren

sión

cul

tura

les.

..

Des

de l

a na

rrac

ión

y su

par

ticu

lar

rasg

o: e

l d

esp

laza

mie

nto,

se

trab

aja

en u

n es

paci

o so

cial

de

co-

cons

truc

ción

y s

itua

ción

de

apre

ndiz

aje

acer

ca d

e la

ens

eñan

za, l

o cu

al p

erm

itir

ía a

tuto

res

y re

side

ntes

una

re

-vis

ión–

obje

tivac

ión

de l

os

mod

os i

nter

nali

zado

s de

l “u

so d

e ti

empo

s y

espa

cios

” no

“co

nsci

ente

s”.

Invo

lucr

arse

en

pens

ar-p

ensa

rse

en p

ropu

esta

s de

ens

eñan

za p

ara

“otr

os”,

en

espa

cios

y ti

empo

s es

pecí

fico

s (q

ue d

eben

ser

ana

liza

dos

desd

e tie

mpo

s di

fere

ntes

a lo

s de

la e

scol

ariz

ació

n di

rect

a), l

o cu

al p

uede

llev

ar a

ob

jeti

var-

mat

eria

lizar

los

mod

os i

nter

naliz

ados

des

de l

os c

uale

s el

mis

mo

suje

to a

rtic

ula

cont

enid

o y

mét

odo

en l

as p

artic

ular

es c

onfi

gura

cion

es e

spac

io t

empo

rale

s qu

e or

gani

zan

“su

cla

se”

y pr

opue

sta

de

ense

ñanz

a en

la in

stit

ució

n es

cola

r, o

perá

ndos

e la

pos

ibili

dad

de d

emar

caci

ón o

evi

denc

iaci

ón d

e ta

les

usos

es

cola

riza

dos.

Tie

mpo

y e

spac

io s

e co

nstit

uyen

ent

once

s, e

n “i

nst

rum

ento

s gn

oseo

lógi

cos”

, que

per

mit

en

hace

r in

teli

gibl

e el

pro

ceso

edu

cativ

o. C

ateg

oría

s qu

e ha

cen

posi

ble

vert

ebra

r un

pro

ceso

rac

iona

l y

form

ativ

o. S

iend

o el

res

ulta

do d

e es

e m

ism

o pr

oces

o, a

la

vez

que

sign

ific

ados

, vi

vido

s y

elab

orad

os

inte

rsub

jetiv

amen

te a

trav

és d

el d

iálo

go y

la c

onve

rsac

ión.

L

ap

regu

nta

se f

unda

en

la le

ctur

a cr

ítica

de

la e

xper

ienc

ia. L

a le

ctur

a y

el d

iálo

go c

on e

l otr

o se

co

nvie

rten

en

piso

s de

sus

tent

ació

n de

la c

onst

rucc

ión

de r

espu

esta

s, la

cua

l es

una

tare

a co

mpl

eja

y am

plia

, en

mar

cada

en

la a

ctiv

idad

de

preg

unta

r pa

ra p

ropi

ciar

la f

orm

ació

n de

un

pens

amie

nto

críti

co b

usca

ndo

la

proy

ecci

ón s

ocia

l y c

olec

tiva

de la

exp

erie

ncia

al c

onst

ruir

res

pues

tas

con

el o

tro.

Docentes y alumnos de la institución de residencia

escr

itur

a -

rees

crit

ura

con

stru

cció

n in

-

situ

amp

liac

ión

de

los

regi

stro

s ac

titu

d

inve

stig

ativ

a

La

tare

a tu

tori

al t

iene

una

not

a di

stin

tiva

resp

ecto

al

trab

ajo

sobr

e la

esc

ritu

ra y

ree

scri

tura

de

las

suce

siva

s pr

oduc

cion

es

del

resi

dent

e,

quie

n se

ve

de

safi

ado

a ob

jetiv

ar

su

prop

io

proc

eso

en

una

prod

ucci

ón p

erso

nal,

lo q

ue e

s vi

venc

iado

com

o ra

sgo

dife

renc

ial

resp

ecto

a s

u tr

ayec

tori

a fo

rmat

iva

prev

ia.

El

tuto

r so

stie

ne s

u in

terv

enci

ón e

n un

rig

uros

o pr

oces

o de

lec

tura

s y

rele

ctur

as c

rític

as d

e re

fere

ntes

“no

au

tori

zado

s.”

En

este

sen

tido,

el

tuto

r ej

erce

una

vig

ilanc

ia e

pist

emol

ógic

a re

spec

to d

e lo

tra

baja

do p

or e

l re

side

nte

“com

o au

tor”

, en

tant

o su

pone

des

cubr

ir, c

ompr

ende

r la

lóg

ica

y la

int

enci

onal

idad

del

“otr

o”

en

su t

raba

jo,

cont

inua

ndo

con

el p

roce

so d

e ac

ompa

ñam

ient

o, p

erm

itie

ndo

desd

e el

aná

lisis

con

junt

o de

lo

escr

ito, a

vanz

ar e

n la

obj

etiv

ació

n de

la p

ropi

a ex

peri

enci

a de

l res

iden

te.

¿Cóm

o co

nstr

uir

una

rela

ción

con

el “

otro

” de

sde

la c

asuí

stic

a si

n qu

e su

rja

el p

erfi

l ide

al?

U

n re

caud

o m

etod

ológ

ico

fuer

te e

n es

te s

entid

o pa

ra e

l tut

or e

s no

hac

er c

ompa

raci

ones

ent

re la

s di

fere

ntes

pr

opue

stas

de

los

resi

dent

es.

La

tare

a tu

tori

al e

xige

un

man

ejo

muy

rig

uros

o de

la

met

odol

ogía

de

trab

ajo

de c

ampo

–pe

rspe

ctiv

a so

cioa

ntro

poló

gica

–. S

upon

e un

pro

ceso

de

inte

rnal

izac

ión

y ll

evar

a l

a pr

áctic

a el

pa

rtic

ular

vín

culo

con

el m

ater

ial e

mpí

rico

, art

icul

ació

n di

aléc

tica

teor

ía-e

mpi

ria

. “

con

stru

cció

n in

si

tu·”

: no

hay

un

solo

pun

to d

e pa

rtid

a pa

ra l

a co

nstr

ucci

ón d

e un

a pr

opue

sta

de

inte

rven

ción

tut

oria

l. E

n es

te s

entid

o se

com

bina

n y

anud

an r

ecíp

roca

men

te t

res

cam

pos

de r

egis

tros

, el

ca

mp

o d

e la

esc

uch

a, c

ampo

que

tie

ne q

ue v

er c

on l

os d

isti

ntos

dis

curs

os y

rel

atos

de

los

acto

res

soci

ales

in

volu

crad

os

en

la

resi

denc

ia,

el

cam

po

d

e m

ira

da:

obse

rvac

ión

soci

oant

ropo

lógi

ca

desd

e la

do

ble

insc

ripc

ión

inst

ituci

onal

y

su r

egis

tro,

el

cam

po

de

la le

ctu

ra:

que

invo

lucr

a el

aná

lisis

de

dist

into

s do

cum

ento

s y

cobr

a ce

ntra

lida

d el

tra

bajo

de

lect

ura

y r

e-le

ctu

ra d

e lo

s su

cesi

vos

bo

rra

do

res

“tex

tos

de

reco

nstr

ucci

ón c

rític

a” q

ue p

lasm

an l

a pr

opue

sta

del

resi

dent

e. D

esde

est

a ca

suís

tica

el t

utor

tien

e ac

ceso

a

los

prob

lem

as d

e la

rea

lidad

edu

cati

va a

dif

eren

tes

esca

las,

a n

ivel

pol

ítico

, in

stitu

cion

al y

de

los

suje

tos

invo

lucr

ados

.

Inte

ncio

nali

dad

didá

ctic

a co

nst

rucc

ión

cas

uís

tica

In

terj

uego

asi

met

ría

–sim

etrí

aT

end

enci

a a

may

ores

niv

eles

de

auto

nom

ía d

el r

esid

ente

vín

culo

sco

mu

nid

ad d

e at

enci

ón m

utu

alo

pú

blic

o y

lo p

riva

do

Ap

ren

diz

aje

de

los

Tu

tore

s

173

EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

4.3. El Dispositivo Metodológico de Tutoría focalizando en la cate-goría Forma-Contenido desde las voces de los tutores (soportesnarrativos) Serie - Cuadro 3

A continuación sobre la base del Cuadro 2 se da cuenta de las particularesmaneras de resolver la relación forma-contenido apelando al uso que los tuto-res refieren respecto de los distintos soportes narrativos desde los cuales llevaa cabo la intervención didáctica en la propuesta tutorial.

Se presentan sucesivos cuadros que “contienen” las voces de los tutores en elmarco de la estructura del dispositivo tutorial.

Eje

s d

e si

gnif

icac

ión

: es

pac

ios

de t

ensi

ón -

tray

ecto

ria

de

los

suje

tos

cate

gorí

as q

ue

inte

rrel

acio

nan

es

paci

os y

ví

ncul

os

form

a-co

nten

ido

inte

rfor

mac

ión

Tu

tor

– R

esid

ente

en

seña

r a

ense

ñar

– ap

rend

er a

ens

eñar

ens

eñan

do

nar

raci

ón

des

pla

zam

ient

o

tiem

pos

y e

spac

ios

diá

logo

pr

egun

ta g

enui

na

con

vers

ació

n

escr

itur

a -

rees

crit

ura

con

stru

cció

n in

-sit

u

amp

liaci

ón d

e lo

s re

gist

ros

acti

tud

inve

stig

ativ

a

... la

pal

abra

"exp

erie

nci

a"

es a

la v

ez u

n co

ncep

to li

ngüí

stic

o co

lect

ivo,

un

sign

ific

ante

que

se

ref

iere

a u

na c

lase

de

sign

ific

ados

que

com

part

en a

lgo

en c

omún

, y

un r

ecor

dato

rio

de

que

tale

s co

ncep

tos

siem

pre

deja

n su

exc

eden

te q

ue e

scap

a a

su d

omin

io h

omog

enei

zado

r.

Pod

ríam

os d

ecir

ent

once

s qu

e la

"ex

peri

enci

a" e

s el

pun

to n

odal

en

la i

nter

secc

ión

entr

e el

le

ngua

je p

úbli

co y

la

subj

etiv

idad

pri

vada

, en

tre

la d

imen

sión

com

part

ida

que

se e

xpre

sa a

tr

avés

de

la c

ultu

ra y

lo

inef

able

de

la i

nter

iori

dad

indi

vidu

al. A

pes

ar d

e se

r al

go q

ue d

ebe

ser

atra

vesa

do o

suf

rido

en

luga

r de

adq

uiri

do d

e un

a m

aner

a in

dire

cta,

no

obst

ante

pue

de

volv

erse

acc

esib

le p

ara

otro

s a

trav

és d

e un

rel

ato

ex p

ost

fact

o, u

na s

uert

e de

ela

bora

ción

se

cund

aria

en

el s

entid

o fr

eudi

ano,

que

la tr

ansf

orm

e en

una

nar

rativ

a lle

na d

e se

ntid

o1....

1Ja

y, M

arti

n (2

002)

“L

a cr

isis

de

la e

xper

ienc

ia e

n la

era

pos

-sub

jeti

va”,

en

Pri

sma

. R

evis

ta d

e

his

tori

a i

nte

lect

ua

l, N

° 6

UN

Q (

pp. 9

-20)

.

Tensión autonomía-dependencia Tensión reproducción-producción

Tensión implicación-distancia Tensión develar-devolver

juego de espejos

Inte

ncio

nali

dad

didá

ctic

a co

nst

rucc

ión

cas

uís

tica

In

terj

uego

Asi

met

ría

-sim

etrí

a

ten

den

cia

a m

ayor

es n

ivel

es d

e au

ton

omía

vínc

ulos

- c

omun

idad

de

aten

ción

mut

ua -

lo p

úblic

o y

lo p

riva

do

Docentes y alumnos de la institución de residencia

Apr

endi

zaje

de

los

Tut

ores

Eje

s d

e si

gnif

icac

ión

: es

pac

ios

de t

ensi

ón -

tra

yect

oria

de

los

suje

tos

cate

gorí

as q

ue

inte

rrel

acio

nan

es

paci

os y

ví

ncul

os

cate

gorí

a fo

rma-

cont

enid

o

int

erfo

rmac

ión

Tu

tor

– R

esid

ente

en

seña

r a

ense

ñar

– ap

rend

er a

ens

eñar

ens

eñan

do

narr

ació

n-

desp

laza

mie

nto-

tiem

pos

y es

paci

o di

álog

o-pr

egun

ta g

enui

na-

conv

ersa

ción

es

critu

ra-r

eesc

ritu

raco

nst

rucc

ión

in-s

itu

amp

liaci

ón d

e lo

s re

gist

ros

acti

tud

inve

stig

ativ

a

... U

no a

pren

de a

mir

ar ..

. (po

rque

eso

tam

poco

te lo

ens

eñan

–en

la f

orm

ació

n in

icia

l– )

a

mir

ar, a

reg

istr

ar, a

trat

ar d

e su

spen

der

el ju

icio

en

el m

omen

to, a

pren

de a

esc

ucha

r ...

in

volu

cra

muc

ho d

e lo

s se

ntid

os, e

s to

do m

uy p

erce

ptiv

o. E

s un

a la

bor

que

tien

e m

ucho

que

ve

r co

n la

per

cepc

ión.

... U

no q

ue ti

ene

que

apre

nder

que

no

hay

un lu

gar

fijo

de

tuto

r, q

ue s

e va

con

stru

yend

o co

n el

ot

ro, p

or to

do e

sto

del a

seso

r, a

com

paña

nte.

.. H

ay q

ue a

pren

der

que

no h

ay d

os p

ráct

icas

ig

uale

s, u

na d

ific

ulta

d co

n la

que

uno

trop

ieza

es

el d

e la

s co

mpa

raci

ones

...a

unqu

e se

a in

cons

cien

tem

ente

jueg

an...

... c

omo

tare

as c

entr

ales

... u

na ti

ene

que

ver

con

esta

blec

er c

iert

o tip

o de

rel

ació

n co

n lo

s al

umno

s qu

e im

pliq

ue u

na c

lari

fica

ción

de

cuál

es s

on lo

s ro

les

que

vam

os a

hac

er. A

vec

es s

e ha

ce m

ás n

atur

alm

ente

, y a

vec

es...

se

exp

licita

des

pués

o s

e ex

plic

ita a

ntes

, per

o ti

ene

que

ver

con

que

él ti

ene

que

gene

rar

una

prop

uest

a y

que

uno

lo v

a ac

ompa

ñar.

.. y

esta

blec

er u

n po

co lo

s ro

les

de c

ada

uno

en e

se tr

abaj

o...

... O

tra

cosa

que

me

gust

a, m

e en

cant

a, e

s ub

icar

me

en e

sto

de h

acer

, de

posi

cion

arm

e en

una

si

tuac

ión

de u

na c

lase

... e

sa in

med

iaté

z...

que

sirv

e (l

o va

lori

za a

con

trap

arti

da d

e su

pues

tos

) qu

esi

rve

y qu

e se

pu

ede

ana

liza

r y

ver.

.. lo

ap

ren

de

un

o c

on

la

tu

torí

a.

Tensión autonomía-dependencia Tensión reproducción-producción

Tensión implicación-distancia Tensión develar-devolver

juego de espejos

Inte

ncio

nali

dad

didá

ctic

a co

nst

rucc

ión

cas

uís

tica

In

terj

uego

Asi

met

ría

-sim

etrí

a

ten

den

cia

a m

ayor

es n

ivel

es d

e au

ton

omía

vínc

ulos

- c

omun

idad

de

aten

ción

mut

ua -

lo p

úblic

o y

lo p

riva

do

Docentes y alumnos de la institución de residencia

Apr

endi

zaje

de

los

Tut

ores

Eje

s d

e si

gnif

icac

ión

: es

pac

ios

de t

ensi

ón -

tray

ecto

ria

de

los

suje

tos

cate

gorí

as q

ue

inte

rrel

acio

nan

es

paci

os y

ví

ncul

os

form

a-co

nten

ido

inte

rfor

mac

ión

Tu

tor

– R

esid

ente

en

seña

r a

ense

ñar

– ap

rend

er a

ens

eñar

ens

eñan

do

narr

ació

n de

spla

zam

ient

o

tiem

pos

y es

paci

os

diál

ogo

p

regu

nta

genu

ina

conv

ersa

ción

es

critu

ra -

ree

scri

tura

co

nstr

ucci

ón in

-sit

u

ampl

iaci

ón d

e lo

s re

gist

ros

actit

ud in

vest

igat

iva

con

stru

cció

n c

asu

ísti

ca

Com

o ex

peri

enci

a te

da

más

que

otr

as c

áted

ras

....L

as r

euni

ones

de

adju

ntos

, co

n lo

s pr

actic

ante

s ...

ser

test

igo

de c

ient

os d

e pr

áctic

as ..

. ten

és lo

mej

or d

e to

dos.

.. y

te s

entá

s a

apre

nder

...lo

que

no

sacá

s de

lect

uras

...

...fu

imos

adq

uiri

endo

“in

cert

ezas

”, p

ero

tam

bién

la c

apac

idad

de

oír

al o

tro,

...p

uede

en

tend

erse

com

o qu

e no

s he

mos

abl

anda

do, p

ero

creo

que

tien

e qu

e ve

r co

n po

der

oír.

.. y

es

muc

ho m

ás r

ico,

en

la m

edid

a en

que

el o

tro

tiene

alg

o qu

e de

cir,

vos

pod

és p

oner

te e

n el

lu

gar

del o

tro

rea

lmen

te, y

apr

endé

s a.

..¡y

no e

s fá

cil!

... n

o es

una

cos

a qu

e vo

s di

gas

lo

apre

ndí p

orqu

e lo

“le

í teó

rica

men

te”!

...

“¡E

s al

go q

ue h

ay q

ue h

acer

lo c

uerp

o!...

Tensión autonomía-dependencia Tensión reproducción-producción

Tensión implicación-distancia Tensión develar-devolver

juego de espejos

Inte

ncio

nali

dad

didá

ctic

a co

nst

rucc

ión

cas

uís

tica

In

terj

uego

Asi

met

ría

–sim

etrí

a te

nden

cia

a m

ayor

es n

ivel

es d

e au

tono

mía

ví

ncul

os -

com

unid

ad d

e at

enci

ón m

utua

- lo

púb

lico

y lo

pri

vado

Docentes y alumnos de la institución de residencia

Apr

end

izaj

e de

los

Tut

ores

Eje

s d

e si

gnif

icac

ión

: es

pac

ios

de t

ensi

ón -

tray

ecto

ria

de

los

suje

tos

cate

gorí

as q

ue

inte

rrel

acio

nan

es

paci

os y

ví

ncul

os

form

a-co

nten

ido

inte

rfor

mac

ión

Tu

tor

– R

esid

ente

en

seña

r a

ense

ñar

– ap

rend

er a

ens

eñar

ens

eñan

do

nar

raci

ón

desp

laza

mie

nto

ti

empo

s y

espa

cios

diá

logo

pr

egun

ta g

enui

na

con

vers

ació

n

escr

itura

- r

eesc

ritu

ra

con

stru

cció

n in

-sit

u

amp

liaci

ón d

e lo

s re

gist

ros

acti

tud

inve

stig

ativ

a

...U

na d

e la

s co

sas

que

más

me

gust

an, m

e da

pla

cer,

es

estu

diar

, o s

ea, n

o un

a co

sa id

ílica

de

que

todo

el t

iem

po e

stam

os e

stud

iand

o ju

ntos

, per

o sí

..., t

raer

un

libr

o, s

enta

rnos

a le

er

un m

ater

ial,

o ve

r su

esq

uem

a; a

mí m

e gu

sta

juga

r co

n es

o: v

er c

ómo

lo a

rma

el o

tro

y có

mo

lo a

rmar

ía y

o...e

so m

e gu

sta.

Y d

espu

és, o

tra

cosa

que

me

da p

lace

r es

cua

ndo

los

chic

os v

uelv

en d

e la

Prá

ctic

a, s

i bie

n es

cat

ártic

o, e

mpi

ezan

a c

onta

r có

mo

se h

an

invo

lucr

ado

con

la e

xper

ienc

ia, l

as c

osas

que

pas

aron

. C

uand

o em

pez

am

os

a v

er c

óm

o, d

e al

guna

man

era

eso

impa

ctó la

Prá

ctic

a, e

so ta

mbi

én m

e gu

stab

a m

ucho

...

...m

e pa

rece

que

den

tro

de la

Tut

oría

... lo

más

impo

rtan

te, q

ue n

o es

nad

a fá

cil,

es c

onst

ruir

un

a re

laci

ón d

onde

se

aliv

iane

est

a m

irad

a ev

alua

tiva,

alg

ún ti

po d

e co

nfia

nza

que

el

resi

dent

e te

nga

con

rela

ción

a v

os q

ue, t

e oi

ga r

ealm

ente

por

que

nece

sita

oir

te...

y es

o no

es

en la

pri

mer

a cl

ase

obvi

amen

te, e

so s

e va

con

stru

yend

o, y

es

difí

cil,

sobr

e to

do s

i al

resi

dent

e no

le v

a m

uy b

ien,

es

difí

cil..

.¿C

ómo

deci

rlo

sin

bloq

uear

lo y

cóm

o no

cal

lars

e so

bre

lo q

ue u

no v

e?...

es d

ifíc

il...

Tensión autonomía-dependencia Tensión reproducción-producción

Tensión implicación-distancia Tensión develar-devolver

juego de espejos

Inte

ncio

nali

dad

didá

ctic

a co

nst

rucc

ión

cas

uís

tica

In

terj

uego

Asi

met

ría

-sim

etrí

a

ten

den

cia

a m

ayor

es n

ivel

es d

e au

ton

omía

vínc

ulos

- c

omun

idad

de

aten

ción

mut

ua -

lo p

úblic

o y

lo p

riva

do

Docentes y alumnos de la institución de residencia

Apr

end

izaj

e de

los

Tut

ores

Eje

s d

e si

gnif

icac

ión

: es

pac

ios

de t

ensi

ón -

tray

ecto

ria

de

los

suje

tos

cate

gorí

as q

ue

inte

rrel

acio

nan

es

paci

os y

ví

ncul

os

form

a-co

nten

ido

inte

rfor

mac

ión

Tu

tor

– R

esid

ente

en

seña

r a

ense

ñar

– ap

rend

er a

ens

eñar

ens

eñan

do

narr

ació

n de

spla

zam

ient

o

tiem

pos

y es

paci

os

diá

logo

pr

egun

ta g

enui

na

con

vers

ació

n

escr

itura

- r

eesc

ritu

ra

cons

truc

ción

in-s

itu

am

plia

ción

de

los

regi

stro

s ac

titud

inve

stig

ativ

a

... C

reo,

en

prim

er m

omen

to,

adem

ás d

e pl

ante

ar c

ómo

vam

os a

tra

baja

r, y

o te

ngo

más

la

idea

de

ver

qué

trae

él,

qué

le in

tere

sa, (

cono

cer

al r

esid

ente

)...y

des

pués

, si s

e pu

ede

pens

ar

en p

lani

fica

r a

part

ir d

e lo

que

él

va p

rodu

cien

do,

preg

unta

s cr

ítica

s, i

nter

roga

ntes

, a

ver

cóm

o va

arm

ando

la p

ropu

esta

...

En

esto

de

cono

cerl

o, n

o so

lo q

ué m

anej

a y

qué

más

le g

usta

, sin

o qu

é co

sas

le g

usta

hac

er,

por

qué

está

acá

en

el M

.O.P

.E. U

na c

osa

más

, de

mot

ivac

ione

s...

...

trat

ar d

e ha

cerl

e pr

egun

tas

al r

esid

ente

... p

regu

ntas

, co

ntra

-eje

mpl

os...

ser

un

poco

m

oles

to c

on d

eter

min

adas

cos

as,

“mol

esto

” en

el

sent

ido

de q

ue -

nunc

a va

a c

erra

r un

a pr

opue

sta

tota

lmen

te-,

per

o cu

ando

alg

uien

pre

sent

a un

a pr

opue

sta,

ver

, tra

tar

de a

yuda

rlo

a pe

nsar

en

los

impo

nder

able

s, q

ué c

osas

hay

...,

qué

no a

pare

cen,

qué

pue

den

llega

r a

queb

rar.

.. qu

é im

prev

isto

s...

Tensión autonomía-dependencia Tensión reproducción-producción

Tensión implicación-distancia Tensión develar-devolver

juego de espejos

Inte

ncio

nali

dad

didá

ctic

a co

nst

rucc

ión

cas

uís

tica

In

terj

uego

Asi

met

ría

-sim

etrí

a

ten

den

cia

a m

ayor

es n

ivel

es d

e au

ton

omía

vínc

ulos

- c

omun

idad

de

aten

ción

mut

ua -

lo p

úblic

o y

lo p

riva

do

Docentes y alumnos de la institución de residencia

Apr

end

izaj

e de

los

Tut

ores

Eje

s d

e si

gnif

icac

ión

: es

pac

ios

de t

ensi

ón -

tray

ecto

ria

de

los

suje

tos

cate

gorí

as q

ue

inte

rrel

acio

nan

es

paci

os y

ví

ncul

os

form

a-co

nten

ido

inte

rfor

mac

ión

Tu

tor

– R

esid

ente

en

seña

r a

ense

ñar

– ap

rend

er a

ens

eñar

ens

eñan

do

narr

ació

n de

spla

zam

ient

o

tiem

pos

y es

paci

os

diál

ogo

pr

egun

ta g

enui

na

conv

ersa

ción

escr

itura

- r

eesc

ritu

ra

cons

truc

ción

in-s

itu

am

plia

ción

de

los

regi

stro

s ac

titud

inve

stig

ativ

a

Tra

nscr

ibim

os e

l rel

ato

de u

no d

e lo

s tu

tore

s do

nde

refi

ere

a la

con

stru

cció

n in

tern

a de

l áre

a re

spec

to a

la

rela

ción

con

ten

ido-

mét

odo

y su

par

ticul

ar t

oma

de p

osic

ión

resp

ecto

al

mis

mo

y de

sde

allí

esp

ecif

ica

cier

tas

“est

rate

gias

” a

trab

ajar

con

el

resi

dent

e or

ient

ando

la

form

ació

n en

el

sent

ido

apun

tado

(pu

es s

e tr

ata

desd

e el

dis

posi

tivo

met

odol

ógic

o de

tu

torí

as p

ara

form

ar a

for

mad

ores

)

... e

l C

onte

nido

, tie

ne q

ue v

er c

on e

l es

tudi

o ri

guro

so,

la s

elec

ción

del

Con

teni

do...

buen

o,

los

resi

dent

es v

an a

hac

er l

a P

ráct

ica

y a

vece

s el

tem

a “s

e lo

dan

”, o

alg

o as

í; p

ero

en

térm

inos

de

Sel

ecci

ón d

e C

onte

nido

s, q

ue é

l pu

eda

pens

ar,

por

lo m

enos

cuá

les

son

los

obje

tivo

s de

esa

mat

eria

, si é

l qui

ere

dar

esa

Asi

gnat

ura,

ese

rec

orte

en

Psi

colo

gía,

no

es q

ue

teng

a qu

e da

r E

volu

tiva,

o E

duca

cion

al, o

alg

o de

alg

ún a

utor

que

con

ozca

por

que

“se

da”,

si

no p

orqu

e él

tien

e un

pro

pósi

to q

ue e

s: tr

abaj

ar P

sico

logí

a pa

ra a

dole

scen

tes.

.., q

ue e

so e

s un

asp

ecto

que

se

avan

zó d

espu

és e

n el

áre

a nu

estr

a; a

l pri

ncip

io e

ra m

ás c

omo

exte

rna.

H

oy,

con

el t

ema.

.. si

bie

n ha

y un

a co

nfli

ctiv

a co

n la

Ref

orm

a y

la F

orm

ació

n, y

las

or

ient

acio

nes

y to

do e

so...

, uno

tien

e qu

e pr

epar

ar s

u re

cort

e de

con

teni

do q

ue s

e se

lecc

iona

en

fun

ción

de

una

mir

ada

curr

icul

ar...

el

prof

esor

que

ten

ga c

iert

o ni

vel

de f

orm

ació

n tie

ne

que

pode

r pe

nsar

en

térm

inos

cur

ricu

lare

s; e

nton

ces,

si

él p

uede

pen

sar

su m

ater

ia:

cóm

o

cont

ribu

ye a

l cu

rríc

ulum

“de

”...,

en

gene

ral,

de t

oda

la E

scue

la,

pued

e lle

gar

a pe

nsar

a

trab

ajar

en

equi

po,

pued

e lle

gar

a pe

nsar

en

cruc

es d

isci

plin

ario

s, p

uede

lle

gar

a pe

nsar

en

cosa

s di

stin

tas,

pue

de p

ensa

r en

trab

ajar

un

curr

ícul

um m

ás in

tegr

ado.

...

sig

ue

a c

onti

nu

aci

ón

...

Tensión autonomía-dependencia Tensión reproducción-producción

Tensión implicación-distancia Tensión develar-devolver

juego de espejos

Inte

ncio

nali

dad

didá

ctic

a co

nst

rucc

ión

cas

uís

tica

In

terj

uego

Asi

met

ría

-sim

etrí

a

ten

den

cia

a m

ayor

es n

ivel

es d

e au

ton

omía

vínc

ulos

- c

omun

idad

de

aten

ción

mut

ua -

lo p

úblic

o y

lo p

riva

do

Docentes y alumnos de la institución de residencia

Apr

end

izaj

e de

los

Tut

ores

Eje

s d

e si

gnif

icac

ión

: es

pac

ios

de t

ensi

ón -

tray

ecto

ria

de

los

suje

tos

cate

gorí

as q

ue

inte

rrel

acio

nan

es

paci

os y

ví

ncul

os

form

a-co

nten

ido

inte

rfor

mac

ión

Tu

tor

– R

esid

ente

en

seña

r a

ense

ñar

– ap

rend

er a

ens

eñar

ens

eñan

do

narr

ació

n

des

pla

zam

ient

o

tiem

pos

y e

spac

ios

diál

ogo

pr

egun

ta g

enui

na

conv

ersa

ción

escr

itura

- r

eesc

ritu

ra

cons

truc

ción

in-s

itu

am

plia

ción

de

lo

s re

gist

ros

actit

ud in

vest

igat

iva

...v

ien

e d

el a

nte

rior

lo M

etod

ológ

ico

tien

e qu

e ve

r m

ás c

on e

stra

tegi

as d

onde

el

resi

dent

e pu

ede

hace

r un

rec

orri

do

part

icul

ar c

on e

l C

onoc

imie

nto,

y q

ue t

enga

mos

alg

unos

pre

supu

esto

s qu

e no

s pe

rmit

an d

ecir

que

es

mej

or q

ue o

tros

, o s

ea, l

o qu

e yo

le

dir

ía a

un

res

iden

te d

e nu

estr

a ár

ea:-

¿cóm

o pe

nsás

vos

que

él

(el

alu

mn

o d

e la

in

stit

uci

ón

), m

ás a

llá

de t

u di

scur

so o

de

tu p

alab

ra, é

l ac

cede

al

Con

ocim

ient

o, m

ás a

llá

de e

scuc

hart

e a

vos.

.., d

esde

hac

er u

n re

sum

en h

asta

esc

ribi

r un

ens

ayo

sobr

e un

a pe

lícul

a; c

ual

es l

a ac

tivid

ad q

ue é

l (a

lum

no

) pu

ede

hace

r, h

asta

una

dra

mat

izac

ión,

una

peq

ueña

inv

esti

gaci

ón...

,una

pe

queñ

a ac

tivi

dad

que

él,

indi

vidu

al o

gru

palm

ente

tie

ne q

ue h

acer

par

a ac

erca

rse

a es

e co

nten

ido

y vo

s, d

e al

guna

man

era,

pre

pare

s el

mar

co p

ara

eso,

y v

os t

enés

el

pres

upue

sto

de q

ue e

s m

ejor

de

que

si v

os (

resi

den

te)

dier

as u

na c

lase

teór

ica,

o d

e qu

e si

hic

iera

s gr

upo

toda

s la

s re

unio

nes,

o q

ue le

s de

s gu

ías

todo

el

tiem

po,

sí?.

..Y q

ue é

l pu

eda

inve

stig

ar m

etod

ológ

icam

ente

con

alg

unos

con

teni

dos,

hay

fo

rmas

met

ódic

as d

isti

ntas

, sí

?. E

so s

ería

lo

Met

odol

ógic

o, o

sea

, ve

rlo

así

a lo

met

odol

ógic

o, y

no

verl

o co

mo

el c

amin

o qu

e ya

est

á pr

evio

, y q

ue h

ay q

ue c

umpl

ir; o

com

o la

técn

ica

sola

men

te; o

com

o un

a se

cuen

cia

de a

ctiv

idad

es q

ue a

pare

zca

com

o qu

e el

otr

o ha

ce a

lgo.

...Y

, po

r ah

í, el

cam

bio

de

enfo

que

de u

n pr

ofe

a ot

ro s

ería

que

el p

rofe

pri

mer

o es

tá m

ás p

reoc

upad

o en

qué

hac

e él

y c

ómo

se d

a cu

enta

él

del

tiem

po. E

n el

otr

o E

nfoq

ue, t

iene

que

ocu

pars

e de

qué

hac

en l

os d

os, s

i no

... n

o; ..

.o q

ué

hace

n ju

ntos

, o q

ué h

ace

el a

lum

no: s

ólo

una

tare

a so

lo o

una

tare

a en

gru

po,..

. ent

once

s es

o im

plic

a un

ca

mbi

o,...

cóm

o in

tera

ctua

r...

En

Psic

olog

ía e

so e

s to

do u

n de

safí

o po

rque

no.

..inc

luso

la f

orm

ació

n de

l P

rofe

sora

do m

ism

o no

... e

n la

Did

áctic

a qu

e yo

tuv

e no

hab

ía m

ucho

, po

rque

era

más

gen

eral

... Y

de

spué

s, s

iem

pre

com

o un

a lí

nea

tran

sver

sal,

que

teng

a en

cue

nta

la d

imen

sión

pol

ítica

del

trab

ajo

que

se h

ace.

O s

ea,

que

esto

no

es,

por

más

que

yo

de c

lase

s en

un

secu

ndar

io,

aisl

ado,

per

dido

en

la

prov

inci

a de

Cór

doba

, yo

esto

y ge

nera

ndo

una

prác

tica

que

tiene

que

ver

con

cie

rto

Con

ocim

ient

o qu

e se

tra

duce

y q

ué v

isió

n de

rea

lidad

gen

era.

..sie

mpr

e ac

orda

rse

de e

so,

no?.

..par

a ha

cer

algo

o p

ara

tene

rlo.

Tensión autonomía-dependencia Tensión reproducción-producción

Tensión implicación-distancia Tensión develar-devolver

juego de espejos

Inte

ncio

nali

dad

didá

ctic

a co

nst

rucc

ión

cas

uís

tica

In

terj

uego

Asi

met

ría

-sim

etrí

a

ten

den

cia

a m

ayor

es n

ivel

es d

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

4.4. Categorías que interrelacionan espacios y vínculos:� Juego de espejos;� Tensión autonomía-dependencia*;� Tensión reproducción-producción*;� Tensión implicación-distancia*;� Tensión develar-devolver*195

Juego de espejos: está presente en las diferentes tensiones y se materia-

liza en el dispositivo a través de los distintos soportes narrativos.

El trabajo sobre la experiencia desde diferentes soportes narrativosreconocidos en el dispositivo, posibilitan a tutores y residentes “ver-se ensus discursos, en sus episodios, en los cuales han sido protagonistas; a partirde la mirada de los otros pueden des-cubrir la ceguera de sus puntos de vista-a la vista de los demás pero no a la del implicado- pues uno solo puede ver-se con otros, analizándose, investigándose”. En el dispositivo se produciríaeste “desplazamiento del lugar ilusorio del saber al lugar simbólico de laconstrucción del conocimiento que sólo puede efectuarse después de asumirla función de la ignorancia que libera la pregunta investigativa y evita laseducción del relato del discurso pedagógico, que al atrapar y paralizar elpensamiento, no permite la necesaria distancia para poder trabajarla” 196 .

195 *El guión que se advierte en tales categorías lo utilizamos como modo de vincular concep-tos, el guión une los conceptos pero mantiene su diferencia, mostrando, por tanto, que unopresupone al otro, pero es diferente de aquél. En este caso cabría la advertencia que no sedefine la palabra ubicada en primer lugar como la más deseable, la mejor , la positiva frentea la no deseable, peor o negativa, tal como refieren Lakoff G. y Jhonson, M: al sostener quela metáfora como parte de nuestro lenguaje cotidiano afecta el modo en que percibimos,pensamos y actuamos, desde su estudio referido a metáforas orientacionales y coherenciacultural. Estos autores muestran además modos de relacionar términos opuestos y cómodesde la relación entre las bases físicas y culturales se otorgan valores y se conceden priori-dades a dichas orientaciones –por ejemplo primero, mejor, arriba bueno; último, peor, abajomalo–. Por el contrario, en nuestra investigación, reconocemos la puesta en tensión de losconceptos ubicados en dichos extremos construyendo en ese interjuego de fuerzas un senti-do particular a la acción. Es en la puesta en práctica en el campo propio de la intervención[venir-entre-contenidos y alumnos] donde tales tensiones cobran sentido singular.

196 Se consigna en: Ageno, R. El taller de educadores y la investigación en Cuadernos de For-mación Docente Nº 9 Universidad Nacional de Rosario y en Edelstein G. Coria A. Imágenesimaginación.

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INTERVENCION DIDÁCTICA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS

Tensión autonomía – dependencia

Esta tensión desde los residentes, se vincula a la posibilidad (o no) de resolverdesde lo personal la elaboración de una propuesta de enseñanza197. Sereconocen sujetos que adoptan diferentes posiciones, lo que se expresa en larelación con “otros” reales o simbólicos que operan como referentes. Eltutor asume el compromiso de facilitar la adquisición, incorporación,apropiación de modos de actuación frente, tanto a los conocimientos externosal sujeto, como a la revisión de los propios procesos de formación y elreconocimiento del aprendizaje como una participación gradual y crecienteen una “comunidad de práctica” haciendo frente a matrices y marcas deescolarización.Recordemos a este respecto que el tutor recorre junto al residente el desafíode “iniciarse en la docencia” desde una “situación inicial asimétrica conrespecto al conocimiento y el establecimiento de una relación que permitaun cambio en esa situación -mediante la obtención, por parte de quien no lotiene de aquello que no poseía inicialmente-; tarea que emprende el tutor,con intencionalidad de otorgar cada vez mayores niveles de autonomía alresidente.

En el camino a la autonomía se comparten las reflexiones con un “par”y el reconocimiento del “camino recorrido” en la búsqueda de propiciarprocesos comprensivos y de apropiación del conocimiento en el otro.

Se asume que la enseñanza implica un proceso de comprensión de lapropia práctica, y en el camino de “aprender a enseñar” se reconocendiferencias entre «hablar desde (el lugar de residente – docente)» y«hablar sobre la enseñanza» y sobre la propia propuesta de intervencióndidáctica, como dos situaciones enunciativas atravesadasinstitucionalmente por una relación de saber-poder en «el juego de la

asimetría».

Para el tutor frente a los procesos comprensivos que va construyendo elresidente se juega la tensión autonomía-dependencia y la apuesta a permitirque el otro encuentre su propio estilo y apoyar su producción. Asumir unaposición que “ayude a ver, a cuestionar-se, a comprometer-se”, abrir,propiciar un espacio que posibilite compartir conocimientos y deasesoramiento -característica constitutiva de la tarea del tutor-.

197 Tensión ya trabajada en la Investigacion ´97, donde se constata que es recurrente desde losresidentes visualizar al tutor en una perspectiva de apoyo a la construcción.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

Asesoramiento no en términos de direccionar sino de apoyar la construcción,lo que como contrapartida demanda del residente avanzar en los niveles deautonomía. Al tutor se le presenta como tensión la necesidad de moderar eltrabajo de orden intelectual y las mediaciones de orden emocional, realizandouna vigilancia sobre la «emocionalidad» para que no opere como obstáculoen la construcción del conocimiento.

Tensión reproducción-producción

El tutor se encuentra ante la necesidad de ponerse en alerta frente a la propiatrayectoria de formación y los avances en el campo disciplinar específico.Supone preguntarse acerca de cómo traspasar los propios límites, prejuiciosy obstáculos implícitos en dicha trayectoria frente a tales avances y debatesactuales del propio campo, que pueden ser presentados por el residente.

Producción-reproducción alude también al interjuego de modelosinternalizados tanto del tutor como del residente respecto a modos, formasde trabajar con el conocimiento y maneras de representarse la tarea docente:con particular fuerza las resoluciones metodológicas (actividades, vínculos,interacciones, agrupamientos, recursos, usos del tiempo y espacios, ritmosy secuencias de presentación del conocimiento) implicadas en la propuestade intervención didáctica.

La tarea tutorial tiene una nota distintiva respecto de un trabajo sobre laescritura y reescritura de las sucesivas producciones del residente, quien seve desafiado a objetivar su proceso en una producción personal, lo que esvivenciado como rasgo diferencial respecto a su trayectoria formativa previa.

El tutor sostiene su intervención en una labor rigurosa de lecturas y relecturascríticas de referentes “no autorizados”. En este sentido ejerce una vigilanciaepistemológica respecto de lo trabajado por el residente “como autor”.Supone descubrir, comprender la lógica e intencionalidad del “otro” en sutrabajo, continuando con el proceso de acompañamiento y permitiendo desdelo escrito avanzar en la objetivación de la propia experiencia del residente,tarea que demanda y desafía al tutor a intervenir en una “construcción in

situ”.

Cobra centralidad la idea de ensayo198 en el sentido de la búsqueda de una

198 “El ensayista en su doble función de escritor -creador- y de “científico”, comparte tambiéncaracterísticas de ambos. Como escritor es libre en la elección de tema y en el tratamiento deéste, es libre de proyectar su personalidad y valerse de intuiciones; como científico debeajustarse a los hechos, los datos son los mismos del investigador que escribe un tratado,

186

INTERVENCION DIDÁCTICA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS

forma de expresión que de cuenta de la propia “andadura mental” delresidente, apuesta a un particular “juego intelectual dialógico” que estáimplícito en la misma propuesta de M.O.P.E. al requerir de los alumnos esteejercicio de “escritura”. Diferentes instancias aportan a la configuración deeste texto, y aquí cabe mencionar el interjuego de los otros dispositivosmetodológicos que actúan e interpelan los procesos de subjetivación delresidente, lo cual permitiría avanzar en procesos graduales de objetivaciónde la propia producción, convirtiendo el “ensayo” en un “informe final”con la característica de la “mejor producción posible”.

Tensión implicación-distancia

El concepto de implicación renueva la cuestión de la subjetividad, interrogantepuesto sobre su estatuto propio, en la aproximación ideal de conocimiento:reconociendo que todo conocimiento afecta la situación sobre la cual se trata,

ya que dicha situación comprende las percepciones, las representaciones y

los conocimientos que los actores pueden, más o menos conscientemente tener

de ellas.

La compleja relación implicación-distancia religa a otras tensiones: enprimer lugar la referida al juego de espejos, pues se reconoce necesaria lareferencia a terceros, a otras miradas, pues trabajar en, sobre, mediante latensión autonomía-dependencia no le permitiría al tutor reconocer la propiaimplicación desde una perspectiva de transparencia o claridad creciente(como sostiene Ardoino respecto a todo práctico). La tarea del tutor seencuentra “ligada” a su propia práctica como a la práctica del residente. Eneste sentido, lejos de impedir asumir una posición de objetividad le obligaríaadoptar una actitud que le permita a la vez ‘tomar distancia’ analítica y

metodológica para operar sin prenociones o conceptos no adecuadamente

pero mientras éste da énfasis a estos mismos datos y no se sale del campo de lo objetivo elensayista transciende lo concreto del dato, para concentrarse en la interpretación (comuni-cación humanística) a través de una proyección subjetiva. Por ello el tratado únicamenteenseña, mientras que el ensayo primordialmente sugiere. El ensayista no pretende probar,sino por medio de sugerencias influir…” Gómez-Martínez, José Luis (1992) Teoría del

ensayo, México. UNAM. Retomamos los sentidos asignados por Manuel Cruz al ensayo:“Una vaga idea merodea por el recuerdo de otras lecturas... No saca hechos nuevos de unanada vacía, sino (el ensayo ) ordena de un modo diferente las cosas que ya en algún momentohan sido vividas... No se configura desde una aplicación sino que es creación... al tiempoque no resuelto, no clausurado, desigual, compulsivo, fragmentario, escrita de trozos y de atirones, con mucha confusión y trabajo de armado... Presentado en primera persona, involucraaquello que se piensa y cree, es un forzar el pensamiento para que estalle en sus costum-

bres”. Manuel Cruz (1986) Narratividad: la nueva síntesis.

187

EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

elaborados y establecer un vínculo directo con el fin de acercarse a lacomprensión del funcionamiento interno de aquellos procesos que pone enjuego en la práctica tutorial. Proceso dialéctico de implicarse y distanciarseque lo pone en situación de:

� reconocer que el tejido de las interacciones que constituyen lasprácticas es del orden de la intersubjetividad -interconocimiento-.

� tomar recaudos y criterios técnicos como “la distancia óptima”199 o“distancia perceptual”200 y el manejo de un cierto grado de”disociación instrumental”201. Se considera que los mismos podríanresultar útiles en este tipo de trabajo marcado por ciertassuperposiciones, al convertirse el tutor en sujeto de la praxis.

� recurrir a diversas técnicas de triangulación, referidas a fuentes, datos:tiempo, espacio y personas, triangulación teórica y metódica.

Tensión develar-devolver

Esta tensión refiere a los complejos procesos evaluativos que se manifiestany ponen en juego en la relación tutorial.

Con respecto a de-velar: el tutor apuesta a propiciar, favorecer desde suposición de acompañamiento, la mejor producción posible del residente.Apuesta que adopta las más diversas formas y soportes a partir del diálogo,la conversación, la pregunta genuina, la narración de experiencias como asítambién sus lecturas sobre las sucesivas escrituras y reescrituras del residente(texto de reconstrucción crítica, ensayo o informe para las acreditaciones).

El tutor involucra al residente en el análisis de su propia experiencia; conuna actitud investigativa, abriendo a la problematización desde el campo dela “lectura, la escucha y la mirada”, con intención de otorgarle la posibilidadde, por una parte reconocer continuidades, rupturas, contradicciones, vacíos,resoluciones estereotipadas, modelizantes, respuestas justificatorias, comoasí también resoluciones exitosas, buenas intuiciones, desarrollosconceptuales originales, que desde la propuesta del residente potenciendesafíos cognitivos en los alumnos de la institución de residencia.

Es dable advertir en la intencionalidad del tutor, una actitud de constante“vigilancia evaluativa” en tanto que sus juicios orientativos apuntan a de-

199 Bleger J, 1994 - Miranda B, 1988.200 Butelman I, 1996.201 Bleger J, 1994.

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INTERVENCION DIDÁCTICA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS

velar la lógica intrínseca que el residente evidencia en sus distintaspresentaciones orales o escritas, haciendo foco en la comprensión de laespecificidad de cada situación y no en el “control” externo. Desde dichaaproximación a la comprensión se intenta potenciar en el residente los mejoresaprendizajes –e.d. su mejor producción posible–, apuntando al reconocimientode los propios cambios, estilos personales y posibilidades de avance quecomprometen a su vez al tutor en complejos procesos auto, inter yheteroevaluativos de su intervención didáctica como del vínculo interpersonal.

En este sentido se afirma que los sujetos tutor y residente co-construyen enla relación dialógica los sentidos de la evaluación.

Respecto a de-volver podría interpretarse que se interpenetran los sentidosde la evaluación como control. El tutor se encuentra compelido a darinnumerables devoluciones acerca de lo que “ve” –el programa del curso, elprofesor, la propuesta del residente, la clase, o documentos registros y notasde campo, borradores de informes. De-volver en el sentido de volver a re-ubicar aquello que se le presta, “como vieja marca del normalismo” y lasrelaciones que se propiciaban entre “la escuela normal de formación docentey el departamento de aplicación”, donde se juega el sentido de la propiedadprivada, donde los extranjeros (tutor y residente), intrusos, invaden,

atraviesan la frontera de esa “propiedad” sintiéndose en la constante demandade dar cuenta, justificar, sus actuaciones en esa propiedad y con los sujetosy objetos, tiempos, espacios de la misma. Dar razones de la intromisión, dehacer propio aquello que se le demanda devolver .

5. Una nueva mirada a los procesos evaluativos. Su significación enla intervención didáctica desde el dispositivo tutorial, tomandocomo marco la propuesta global de formación.

Como mencionáramos en su oportunidad estas tensiones permitenaproximar comprensión a los procesos de intervención didáctica de lostutores. Definidas como categorías que interrelacionan espacios y vínculos,dichas tensiones se manifiestan a partir de los particulares modos deresolución de la categoría forma-contenido –a través de los soportes quese consideren y privilegien202-.

Antes de pasar a la presentación de los cuadros que focalizan en las vocesde los tutores y el interjuego categorial, consideramos necesario profundizar

202 Recordamos al respecto lo desarrollado en el Cuadro 2, y en la serie del Cuadro 3.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

en el análisis de los procesos evaluativos y su significación en la intervencióndidáctica tomando como marco la propuesta global de residencia.

Dada la doble inscripción institucional, se actualizan distintos procesosevaluativos que se ponen en juego en diversos escenarios histórico - socialese institucionales y desde la propia subjetividad, portados y actuados por losdiferentes sujetos –tutores, residentes, pares del ámbito universitario,docentes, alumnos y directivos de las instituciones de prácticas– según seanlas etapas y tareas que se transitan en la Residencia.

En el caso que nos ocupa, tales procesos, cobran singular fuerza tanto pararesidentes como para tutores al configurarse la residencia como “lugar de

paso y rito de institución” a la profesión docente. Por su ubicación en lapropuesta curricular, M.O.P.E. no es significada como una asignatura más,su “acreditación” se conecta con la finalización de la Carrera de Profesoradoy por tanto, con la obtención, en muchos casos, del primer título de gradouniversitario203 .

Retomamos los desarrollos teórico-conceptuales que presenta AzucenaRodríguez con el objeto de avanzar en la comprensión y el análisis de lasetapas y tareas identificadas por los tutores. Se incorporan en este sentidolos aportes de Ardoino para diferenciar dos funciones críticas: el “control” yla “evaluación”. El primero ligado al paradigma de la explicación, busca lasimplicidad y transparencia de los objetos expuestos al control tendiente aestablecer la medida y la distancia entre el objeto o fenómeno y la norma omodelo. En este sentido el control es monorreferencial204 pues en su búsquedade transparencia necesita establecer las relaciones con un patrón ideal,exterior y anterior al objeto que es evaluado. La intencionalidad es de tipopraxeológica, busca la optimización de las acciones. El control buscaverificar, revelar, establecer, constatar; vale decir da información acerca delestado de algo sin preocuparse por los por qué.

Respecto de la “evaluación”, por el contrario, se inscribe en el paradigma de

203 Referimos nuevamente en este caso lo trabajado respecto a la Investigación ´97.

204 Desde la perspectiva de Fígari se puede sostener que se corresponde este controlmonorreferencial con los referentes paradigmáticos. Figari, Gerard (1993) «¿Cuál sistemade referencias para evaluar una mesoestructura educativa?» en Denis Massé (comp.) (1993)L´evaluation institutionnelle en milleu scolaire. Logiques, enjeux, rôles et responsabilités

des différents acteurs. Québec, Éditions du CRP/Faculté d´éducation/Université de Sherbroke,169 p. Traducción de Virginia E. Pérez. Revisión de Azucena Rodríguez. Fígari, G.(1994)Evaluar: cuál referencial? Con un prefacio de Jacques Ardoino. Bruselas, DeBoeckUniversité, 191 p. Traducción de Virginia E. Pérez y Azucena Rodríguez.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA

UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

la implicación. Asume la complejidad y opacidad de las prácticas sociales,busca producir conocimiento acerca del objeto-sujeto de la evaluación,priorizándose la construcción casuística de referentes sintagmáticosinherentes a cada situación. Busca captar el sentido y el significado de losmismos y a diferencia de lo anterior, no se ajusta a un único referente opatrón preestablecido, sino supone una construcción de una red de relacionesentre órdenes heterogéneos. La evaluación tiene un vínculo indisoluble conla emisión de juicios de valor –a diferencia de la mera emisión deinformación–.

Así es posible reconocer desde las recurrencias encontradas205 en el análisisde las entrevistas, el peso del atravesamiento evaluativo. El objeto de laevaluación es un objeto construido que implica una selección de rasgosimportantes a incluir. Es concebida la práctica de la enseñanza como social,compleja y situacional.

En virtud de lo señalado es posible complejizar los dos modelos –de mentor

y gestor de competencias– presentados, para trabajar las propuestas deintervención didáctica, incorporando los entrecruzamientos de procesos

evaluativos que se juegan en la inter o heteroformación. A tal fin recuperamoslos aportes de Ardoino quien diferencia evaluación de control según lo yareferido.

Desde el modelo de gestor, al basarse en transmitir “información o buscarinformación” desde un lugar externo, la evaluación cobra el carácter de controlejercido por agentes externos, estableciendo la medida o distancia que separael objeto o fenómeno de la “norma” o modelo prefijado. El control se constituyecomo monorreferencial ya que en su búsqueda de transparencia establece lasrelaciones con aquello que es objeto de evaluación desde un parámetro fijo,exterior y anterior –construido por los expertos– jugando así como únicoreferente. El propósito de formar en competencias y su regulación se asientaen información y respuestas verificables objetivamente, con búsqueda degarantizar la eficiencia. Los ajustes serán relativos a cuánto se acerque o alejede la norma o parámetro establecido el desempeño profesional de los“iniciados”. El control provee “información”206 .

205 Referimos nuevamente al trabajo realizado de triangulación entre las representaciones delos residentes, -Investigación ́ 97 y las representaciones de los tutores en la actual indagación.

206... “el papel históricamente asignado a la observación en los procesos de práctica y residen-cia estaría ligado a la vieja idea de crítica pedagógica”, superar dicha intencionalidad, comoseñala Gloria Edelstein, implica quebrar el énfasis en conductas observables, parámetros ycategorías predefinidas [que se materializan] en el valor instrumental asignados a las plani-llas – grillas, guías de observación”.

191

EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

El modelo de mentor implica en cambio, el establecimiento de un vínculoque no tiene un punto de inicio identificable igual para todos, ni resultadoso expectativas definidas de antemano, sino que se construyen a partir de yen la relación. Se busca producir conocimiento situacional y comprender elsentido o el significado de tal o cual acción o situación desde procesoshermenéuticos que otorguen elementos para la producción de juicios de valor–a diferencia de sólo información– para el análisis sistemático tendiente asu interpretación.

Desde esta caracterización es posible comprender y proveer herramientaspara el análisis del dispositivo metodológico de tutoría. Así, en este marco,se considera que no es posible la existencia de un único referente o patrónexterno, sino que demanda la construcción de una red de relaciones entreórdenes heterogéneos. Es decir, se demanda una mirada multirreferencialdel objeto de evaluación -en tanto objeto construido- que permita captar lacomplejidad del mismo articulando referentes del orden del paradigma ydel sintagma. Los referentes paradigmáticos son los criterios fijos anterioresy exteriores al objeto construido, mientras que los sintagmáticos son loscriterios elaborados en función de la experiencia que permiten la lectura ycomprensión del objeto en función de la situación específica.

Reconocemos en el dispositivo tutorial, el distanciamiento respecto a los“modelos evaluativos” incorporados en la escolarización207 , de allí constantesdemandas por parte de los residentes de aclaración y definición de parámetrosexternos comunes a todas las relaciones tutoriales, siendo que la lógica yracionalidad de la misma no lo permite208 , ya que si bien se reconocen criteriosparadigmáticos que sustenta la propuesta global de formación, la mismaprevé la construcción de referentes sintagmáticos que tendrán relación conlos particulares modos de resolver los espacios de tensión a la vez que larelación y establecimiento del vínculo comunicacional residente-tutor.

Desde los sentidos y la lógica particular que subyace al modelo de mentorconsideramos, cabe la posibilidad de interpretar la necesidad de los sujetosinvolucrados de revisar permanentemente los criterios, en tanto se venimpactados por los cambios en las instituciones de residencia y de formación,en el marco de la situación socio-histórica en que se encuentren y por lanecesidad de re-ubicarse en las distintas etapas que la propuesta formativa

207 que pueden ser interpretados desde la lógica implícita que reconocimos en el modelo delgestor de competencias.

208 y aquí cobra centralidad la idea de construcción casuística e in situ.

192

EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA

UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

define, deben transitar los residentes.

La pregunta sería qué evaluamos en las prácticas tutoriales como objetoconstruido que tiene referentes paradigmáticos - que subyacen en la pro-puesta pedagógico-didáctica de M.O.P.E-, y a la vez sintagmáticos:

− ¿se evalúa al residente?− ¿su manejo del contenido?− ¿la propuesta de enseñanza del residente?− ¿se evalúan las prácticas intensivas, las prácticas docentes asumidas

por los residentes en la institución de residencia –su acción deintervención en el marco de la clase?

− ¿se evalúa la actitud y la disposición hacia la reflexividad crítica–del residente– (indagar por los sujetos, los supuestos y lassituaciones)?

− ¿se evalúa la intervención didáctica del tutor en el acompaña-miento del residente?

Según lo expuesto anteriormente la doble inscripción institucional queinvolucra diversos escenarios, configura nuevas escenas, actualiza distintosprocesos evaluativos; en este sentido la propuesta global de formación y susdiferentes etapas involucra a residentes y tutores en la co-construcción deobjetos de evaluación diversos, los cuales se van “redefiniendo” y“complejizando” en el desarrollo de la Residencia. En tanto se constituye enun proceso hermenéutico posibilita la reflexión, busca la producción deconocimiento situacional.

Cobra especial interés presentar las distintas instancias por las que atra-viesa la díada – tutor-residente– desde la Propuesta de formación en laco-construcción del espacio tutorial.

El dispositivo metodológico de la tutoría tensa por un lado, la necesariaim-plicación del tutor con la propuesta, por otro, demandado –el tutor–a ejercer cierta vigilancia respecto al objeto central de su trabajo, eltrabajo en torno al conocimiento, debe establecer y permitir crear –co-crear– un conjunto de reglas, que permitan comenzar a definir los már-genes de comprensión mutua acerca de la relación de comunicación ydel trabajo tutorial con el residente y con los demás sujetos implicadosen el proceso, a la vez que re-definir criterios y sentidos que se asignena la evaluación.

La intencionalidad de la enseñanza está marcada por el compromiso éticode propiciar procesos comprensivos y de apropiación del conocimiento por

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

parte de otros sujetos (aquí cabe referir a la doble implicación del sujeto –elresidente, interviene frente a otros; el tutor que marca, señala, preguntapotenciando la reflexión acerca de la acción de enseñanza del residente, sepreocupa a la vez por procesos de apropiación tanto del residente como delos alumnos del residente desde la propuesta de enseñanza implicada).

Es en este marco, que el tutor con la intencionalidad de apoyar e interveniren los procesos reflexivos del residente, se encarga de “un traer a disposición”y sugerir, el resultado de investigaciones, desarrollos y preguntas del ordende lo teórico acerca de la enseñanza derivados de los contextos de produccióndel campo209 y de programas de investigación que se considerenpotencialmente fértiles para reconocer y elaborar categorías que le permitanal residente a través de la reflexión - el “análisis didáctico” de la propuestade intervención, recuperando la “experiencia”, extender la reflexión haciala consideración de dicha experiencia como práctica docente y trabajodocente. En tal perspectiva, el tutor pone en acto un conjunto de recursos yacude a soportes particulares para trabajar los diferentes contenidospropuestos para la formación. Atiende a una intención de ligar dos planos,por un lado, apoyar la recuperación del trayecto y recorrido académico delresidente (tanto el referido a su trayecto de formación previa como a lo quese define para trabajar en el seminario-taller del primer cuatrimestre de laPropuesta de M.O.P.E.), a la vez que analiza junto al residente su propuestade intervención didáctica en las distintas instancias (preparación del ensayo-informe para el primer coloquio, trabajo in-situ en el período de práctica

intensiva y taller postpráctica, y el seguimiento y trabajo de apoyo en laelaboración del informe final del residente). El residente es interpelado porsu propio trayecto formativo general, su biografía personal. El tutor intentavolver objetivable el modus operandi involucrado en “pro-puesta vivenciada”(de M.O.P.E.), para que el residente pueda reconocerlo y reconocerse comodocente en el proceso de enseñanza a través del trabajo sobre las notasdistintivas del “aprendizaje de las prácticas de la enseñanza”: el aprendizajede la urgencia de la práctica, el tiempo en la enseñanza y el aprendizaje de laasimetría constitutiva de los procesos de enseñar y aprender.

En este marco, podemos reconocer diferentes instancias evaluativas, a lavez que se recuperan algunas voces representativas de los tutores para mostrarel recorrido por las distintas etapas de la Residencia y los sentidos otorgadosa las mismas.

209 Tanto del campo de enseñanza como del campo específico, objeto de enseñanza.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA

UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

Primer cuatrimestre

* En el Seminario de desarrollo de los núcleos conceptuales de la propuesta,residentes y docentes tutores van construyendo y resignificando susposiciones en el espacio socioinstitucional de M.O.P.E. Revisan y explicitansus expectativas, imaginarios, representaciones respecto de tareas, tiempos,y rutinas que las prácticas de la enseñanza les demandarán. Se anuncia paralos residentes, la necesidad de revisar y construir un marco referencial nuevorespecto del lugar de alumnos en la universidad, particularizado y significadocomo “residente”. En este proceso irrumpen con fuerza los modelos deevaluación internalizados en las trayectorias de vida de los sujetos involucrados,donde el peso de lo instituido resulta difícil desarticular. Se inicia en estaetapa un período que apunta a la re-construcción de lo que se entiende y significapor evaluación y acreditación210 por parte de los actores de la propuesta deformación, que se va profundizando a lo largo de la Residencia y en la que eltutor asume un papel decisivo al definirse la díada de trabajo para el procesode acompañamiento tutorial. Desde las voces de los tutores.

Hay demanda de los alumnos hacia los tutores... tener “informa-ción” precisa y puntual al principio, [se manifiesta] la cuestión deansiedad... la canalizan con los tutores, [aún sin haberse realizadola distribución y conformación de la díada] (un tutor por residente

y la distribución en las instituciones para las prácticas) esto antesno lo veíamos, pero yo, ahora lo recupero y lo trabajo con ellos:qué es el M.O.P.E, despejar fantasmas, cuánto tiempo cuántos alum-nos, cuántas clases, qué instituciones, los docentes, cuánto dura,qué temas, se eligen o no, qué funciones cumplimos los tutores,[cómo son] los coloquios... a mi me gusta hacer un encuentro conellos para trabajar como contrato, en el momento de distribuir lasinstituciones busco con la adjunta un resquicio.

Porque desde la clase inaugural de la titular hay un mapa acerca dequé significa el M.O.P.E..., que es complejo y los chicos tienencomo significaciones sueltas, y les lleva todo un aprendizaje en-tender la lógica de la propuesta...

Los tutores somos fusibles de ansias y temores de los practicantes.

210 Caracterizados por una visión controladora y sancionadora y por cierta noción de excelen-cia, que refiere y asocia a la idea de “tener éxito, aprender las reglas de juego en el oficio dealumno”. No habría una claridad consciente de los criterios con los que se definen, siendoincorporados en sus matrices de aprendizaje en el trayecto de escolarización. Edelstein,Gloria (1993) “Evaluación y curriculum: reflexiones en torno a la teoría derivadas de lapráctica”, en Revista Educar Año 7- Nº 8. Córdoba.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

*Elaboración de la propuesta personal del residente para la interven-ción en la enseñanza:“Primera instancia en la que pareciera incidir fuertemente la mirada evaluativadel otro”. El residente debe dar cuenta del recorrido formativo previo, losaportes teórico metodológicos que recupera de las diversas asignaturascursadas en su trayecto académico para pensar y pensar-se como docente,tomar posición respecto a enfoques, tradiciones epistemológicas,psicológicas, pedagógico-didácticas, antropológicas, etc. a los fines defundamentar su propuesta de intervención. Habría dos cuestiones relevantesa destacar: ya se ha iniciado el trabajo del Interáreas desde la Cátedra211 ylos residentes han tenido los primeros contactos con las Instituciones deresidencia, con el grupo de alumnos y con los docentes de los espacioscurriculares en los cuales realizarán su práctica.

En esta etapa la relación tutor-residente se inicia como un trabajo de apoyoseguimiento, asesoramiento en torno a la propuesta del residente. Seinvolucran en una co-construcción de marcos referenciales compartidos, quesuponen una reinvención del contrato pedagógico, una resignificación delos referentes paradigmáticos a partir de la co-construcción de referentessintagmáticos.

... Los tutores somos fusibles de ansias y temores de los practican-tes. Es tarea de hormiga, buscando materiales, la intimidad perso-nal del otro, personal en la propuesta. Trabajo con diversidad dealumnos, a veces son licenciados grandes y otras alumnos jóve-nes, son identidades y vínculos diferentes, o popes omnipotentes ojóvenes inseguros . Tensión de mostrarles que M.O.P.E les va a darrédito, para eso la estrategia de escucharlos, plantearles pregun-tas, trabajo concreto con lo metodológico, hacerles ver que hayalternativas diferentes a las que ellos vienen haciendo en la ense-ñanza. Diferentes alternativas para actividades concretas en insti-tuciones distintas, ponés en situaciones de exigencias diferentesde propuestas de enseñanza para otros grupos en otras institucio-nes. Allí se ponen en situación de aprendizaje y sienten allí el mie-do de la observación –los popes- más fuerte que en los otros.

... en términos más intelectuales, es el tema de trabajar la escrituray lectura de lo que él va produciendo, de manera que él se pueda

211 Talleres interáreas –por institución de residencia– para el análisis y debate acerca de lainserción en las instituciones de “prácticas”, trabajo sobre la aproximación a la Institución yel Aula.

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA

UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

reconocer cuando determinado contenido lo está trabajando concierta apropiación o está resolviendo una cuestión de acreditacióncon nosotros y quiere presentarlo como para seguir adelante, másformal o más en términos de una cosa ajena.

*Primer Coloquio

Primera instancia de acreditación formal previa a las prácticas intensivas,donde el residente presenta su propuesta de enseñanza a la profesora titulary a su profesor tutor. Realiza una defensa fundamentando sus decisionesteórico-metodológicas respecto a la aproximación al conocimiento de lainstitución y el aula, su posicionamiento respecto de la o las disciplinas yenfoques que aportan a la construcción del espacio curricular en el querealizará su experiencia, el diseño de la unidad asignada y la planificaciónde la primera clase. Posiciones y decisiones que el residente ha sistematizado-objetivado en el proceso de escritura de un primer texto-informe (texto dereconstrucción crítica) de carácter borrador, hipotético, conjetural. Suaprobación (en coloquio) acredita la realización de las prácticas de enseñanzaen la institución de residencia.

...los momentos de Evaluación [refiere a momentos de acredita-

ción formal] son importantes, porque si bien, por ahí, son cortesarbitrarios, son cortes que tenemos para ver cómo va el proceso,tanto el primero como el segundo Coloquio.

...Yo estoy en todos los coloquios que puedo aún con otro tutor, losocializamos porque vas construyendo saberes respecto a los alum-nos, establecés relaciones a lo que trae el alumno, trae una pro-puesta para el coloquio más allá de la propuesta metodológica, quécuestiones nuevas trae, me interesa como oyente, y para el alumnoel coloquio compartido ayuda a sacarlo de la cuestión meramenteevaluativa.

Respecto de los referentes paradigmáticos y sintagmáticos un tutor refiere:

... que en Coloquio él pueda fundamentar lo que va a plantear, sinque tenga un control exhaustivo de todo lo que va a hacer en laPráctica, pero sí que tenga cierta posibilidad de generar alternati-vas o problemas, o que se permita pensar cuestiones que no se ase-mejen a lo que él pensaba que iban a pasar con su Práctica; eso enel primer Coloquio...

Yo en ese punto tengo un criterio, sino están muy claras esas cues-

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

tiones no, como límite, si no, no pasa a la Práctica... o sea, si nohubo un trabajo del Contenido mínimamente serio, si no hubo unabúsqueda, por más que uno lo pueda ayudar, le pueda dar libros, lepueda sugerir cosas, teniendo el cuidado de que es la propuesta deél...; cada vez más se ve la necesidad de que uno lo apoye en algoque tiene apropiado, o en contenidos que en su carrera no ha vis-to...

Si bien está todo eso y está la cuestión metodológica que lo ayuda-mos a resolver y que no quede solamente como una cuestión técni-ca; si no ha habido un esfuerzo y una producción mínima de él... esun criterio que “no pasará a la Práctica”.

Segundo cuatrimestre

*Período de prácticas intensivas del residente.En la institución de residencias asume la intervención en las prácticas de laenseñanza, desarrollando la unidad con un mínimo de clases. Aquí seentrecruzan y configuran diversos sentidos y representaciones respecto dela evaluación y su relación con la enseñanza sostenida desde diversos actores:el tutor, el docente del curso, los alumnos de curso, el mismo residente consus modelos internalizados y los escenarios que se entrecruzan (en esasrepresentaciones: institución de residencia, universidad).

¿Qué hace el tutor?: observación, registro denso de cada una de las clases y“desde conversaciones in situ” orientación, devolución de cada clase;escucha, marcas, preguntas y señalamientos respecto de lo referido por elresidente; acompañamiento para re-pensar la propuesta de la próxima clase.La evaluación está trabajándose en esta compleja tarea.

... el trabajo central del tutor es mirar el borrador del residentepara un tema de enseñanza, lo más significativo allí empieza ysigue con el acompañamiento de la propuesta y la puesta en prác-tica de la enseñanza... es fuerte, todas las estrategias que debe de-sarrollar en la contención del residente y moverlo de la inmedia-tez, y cómo regularlo; de resolver cuestiones urgentes para maña-na y tensarlo para ver si puede ver cuestiones de su propuesta decognición de los alumnos, revisar y reflexionar su propuesta... yes lo más fuerte, y los residentes se sienten cómodos me dicen quees bueno que alguien los acompañe a pensar, a mirar la práctica, yno se sienten ni presionados ni evaluados, lo rescatan mucho...

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA

UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

en la Práctica: mucho el tema del Acompañamiento y la posibili-dad de contenerlo en términos de sale o no sale, y también permi-tirnos preguntar y hacerle críticas.

Yo, en un primer momento, cuando recién empecé, era más críti-co, como pasar de una cosa muy critica a una cosa más contenedora.Al principio era más preocupado por la rigurosidad del Conteni-do, la cuestión método- lógica, los olvidos, después con eltiempo...no se si lo he logrado...trataría de completar más las doscosas, porque es muy importante..., hay que aprender que un errorpuede ser error provisorio y una oportunidad de repensar y hayque aprender... si hay otro que te lo permite, si hay alguien que tedice una crítica pero no te lo dice con una cara de terror y...

*Taller postpráctica (por área, para el análisis y reflexión de las prácticas)

El taller como dispositivo metodológico en su sentido decomplementariedad didáctica respecto al dispositivo de tutoría, abreel juego del análisis, ahora al espacio colectivo que propicia eldebate intersubjetivo y plural, indispensable para continuar con elproceso de “objetivación del sujeto objetivante”.

En tal sentido se abre el juego evaluativo y nuevamente cambian los sujetosy los escenarios en este caso en la Universidad: cobra singular importanciala mirada “evaluativa” de los pares talleristas que junto a la presencia delprofesor titular y adjunto y el resto de los tutores actualizan diversos procesosevaluativos en cada residente.

¿Qué le pasa al tutor?

El docente tutor vive esta instancia evaluativa como una situaciónproblemática, cuando no puede separar su tarea de acompañamiento de lapropuesta personal del residente (tanto en el éxito como en el fracaso) y laposibilidad de deslindar o no autoría respecto de la misma.

Una cuestión ética que asume el tutor es decidir cómo y cuándo poner enpúblico lo privado, respetar los tiempos y modos de manifestación delresidente quien decide cuándo poner a escrutinio público su experiencia.

El trabajo del taller articula con el trabajo de tutoría: en esta instancia depostpráctica caracterizada por procesos de orientación, acompañamien-to, asesoramiento en vistas al análisis didáctico de las clases, la recons-

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EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

trucción crítica de la propuesta teórico- metodológica (primer informe),elaboración de problemáticas de la práctica docente para el análisis yreflexión de las mismas. Trabajo que se realiza también orientando laelaboración de un segundo trabajo escrito como soporte de la recons-trucción crítica de la experiencia.

... nos sentamos a leer un material (tutor con el residente) , ver suesquema; a mí me gusta jugar con eso: ver cómo lo arma el otro ycómo lo armaría yo...eso me gusta. Y después, otra cosa que me daplacer es cuando los chicos vuelven de la Práctica, si bien es catár-tico, empiezan a contar cómo se han involucrado con la experien-cia, las cosas que pasaron. Cuando empezamos a ver cómo, dealguna manera, eso impactó la Práctica... La Práctica en sí misma,también me gusta, pero reconozco que yo, en algunos momentos,tenía mucha tensión, era más displacentero, como que me sentíaexpuesto.

... al final tratar de hacer un balance con el residente, con ella queel Informe Final no sea una descripción de situaciones que pasa-ron, yo espero que haya un salto en una problematización teóricade lo que pasó, o de alguna problemática que se le despertó a partirde lo que fue trabajando. Hay Prácticas que a veces no han tenidograndes problemas, pero sí hay Prácticas en las que se puede pen-sar un poco sobre lo que pasó y tratar de jugarlo con él, que puedahacer síntesis de lo que hizo y despertar alguna problemática... su-puestamente apoyado con la instancia colectiva.

*Coloquio final

Es la presentación y defensa del segundo informe212 frente al titular delárea y del docente tutor y aquí la acreditación formal juega el paso delumbral al nombramiento en la profesión docente, «a través del concep-to de umbral estamos ante la presencia de una zona, de un espacio deindefinición de constantes interferencias que crean en esa región, «otra»que ya no pertenece al orden ni de lo privado ni de lo público...

212 Revisión del trabajo presentado para el primer coloquio. El residente pone por escrito el“análisis didáctico” de sus prácticas de enseñanza recuperando los sentidos otorgados a lasmismas en su texto anterior y desde la elaboración y reflexión sobre dicha experiencia. Seinvolucra así, en el proceso de reconstrucción crítica de sus prácticas de enseñanza y prácti-ca docente.

200

EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUT ORÍA

UNA NUEVA MIRADA A LOS PROCESOS EVALUATIVOS

... en los papeles, lo que se veía muy complejo [pareciera resolver-se cuando] en el coloquio [como tutor] uno encuentra cómo el re-sidente lo solucionó y... [ uno infiere] buena recepción [de lo tra-bajado conjuntamente]...

Recuperan en el coloquio final... el recorrido... [uno se da cuenta]que recupera cosas que parecía que ni escuchaba...

Es gratificante... sobre todo ver que pese a todas las dificultadesque nos rodean llevar a cabo una práctica satisfactoria y sobre todoa mi me gustan aquellas cosas... Los residentes ponen el cuer-po.... y [el cuerpo vuelve y] entra a jugar en el coloquio...

los tutores reconocen modos y actitudes diversas de los residentes fren-

te a la instancia de coloquio final:

aquellos que (sólo) responden a las demandas de la Cátedra yaquellos comprometidos con lo que piensan... y se realiza un...no sé cómo se produce... esta tendencia a autonomizarse... tan derepente y [desde la elaboración del] informe final, se independizan,hay un “click”...

Instancia a la que varios tutores refieren como espacio en el que se com-parten las reflexiones con un “par” y el reconocimiento del “camino

recorrido” en la búsqueda de propiciar procesos comprensivos y de apro-piación del conocimiento en el otro; donde se asume que la enseñanza

implica un proceso de comprensión y mejora de la propia práctica, y serefiere a que “aprender a enseñar” implica un proceso que dura toda lavida y demanda internalizar disposiciones y habilidades para estudiar lapropia enseñanza”; se reconocen además diferencias entre hablar desde

(el lugar de residente – docente) y hablar sobre la enseñanza y la propiapropuesta de intervención didáctica, como dos situaciones enunciativasatravesadas institucionalmente por una relación de saber-poder en «el

juego de la asimetría», conflictividad ya reconocida en la Investigación´97, que le implica al tutor resolver el volver público lo privado cuandoaún es parte de la díada, en la tensión implicación-distancia.Conflictividad que reconocen los tutores cuando aún el residente no sepudo apropiar de su propia mirada y referir a la mirada del «otro», lamirada evaluativa del «afuera» que corresponde al «paso».

Durante el proceso de residencia se “anticipa” la instauración del serdocente, como... “acto casi mágico, [que] lo convierte en cuestión dedías en el portador legítimo de verdades, dignas de transmitirse. Acto

201

EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

mágico de conversión, testimonio de la eficacia del orden simbólico enla institución escolar.”213

6. El Dispositivo Metodológico de Tutoría focalizando en las catego-rías que interrelacionan espacios y vínculos desde las voces de lostutores. Serie - Cuadro 4

Retomando ahora las categorías que interrelacionan espacios y víncu-los: juego de espejos , tensión autonomía-dependencia; tensión re-producción-producción; tensión implicación-distancia; tensióndevelar-devolver, desde los sentidos asignados a las mismas y en elmarco de lo expuesto en el Cuadro 1 –transparencia del dispositivometodológico de tutorías–, las ubicaremos desde las voces de los tuto-res, para lo cual se presenta cada tensión –su definición– en el marco deldispositivo tutorial, seguido de las referencias mencionadas.

213 Remedi y otros (1989) Maestros, Entrevistas e Identidad. Departamento de InvestigaciónEducativa C.E.A.I.P.N. México.

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todo

cua

ndo

repr

oduc

e pr

opue

stas

muy

aca

dém

icas

, que

no

incl

uyen

la in

stit

ució

n, y

vos

ve

s qu

e te

met

és e

n un

a Pr

áctic

a m

uy d

ific

ulto

sa, y

el o

tro

se c

ierr

a....

Cua

ndo

el O

tro

no te

oye

...

¿cóm

o re

solv

er?.

..con

voca

r a

otra

gen

te p

ara

el d

iálo

go, a

brir

la p

arej

a T

utor

-Res

iden

te, n

o sé

si a

la

titul

ar, s

í a o

tro

auxi

liar,

ver

si

me

acom

paña

otr

o ob

serv

ador

en

la P

ráct

ica

si n

o es

muy

vio

lent

o, o

qu

e m

e re

empl

ace

en u

na o

bser

vaci

ón...

, tri

angu

lar.

P

oner

lo a

l Pra

ctic

ante

a p

ensa

r su

Prá

ctic

a, s

us v

acío

s, q

ue é

l los

ve

o lo

s in

tuye

....p

ensa

r.

Tra

tar

de a

tenu

ar l

o co

rrec

tivo

y a

cent

uar

el A

com

paña

mie

nto.

Y v

er s

i lo

pod

és e

ngan

char

en

la

cues

tión

de

la u

rgen

cia.

Y

sie

mpr

e ab

rir

la m

irad

a co

n ot

ro T

utor

.

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ense

ñar

a en

señ

ar

Ten

sión

au

tono

mía

-dep

end

enci

a T

ensi

ón p

rod

ucci

ón-r

epro

du

cció

n

Ten

sión

imp

lica

ción

-dis

tanc

iaT

ensi

ón d

evel

ar-d

evol

ver

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Jueg

o d

e es

pej

os

el j

uego

de

espe

jos

está

pre

sent

e en

las

dife

rent

es t

ensi

ones

y s

e m

ater

ializ

a en

el d

ispo

siti

vo a

tra

vés

de s

us d

isti

ntos

sop

orte

s.

El t

raba

jo s

obre

la e

xper

ienci

a d

esde

dif

eren

tes

sopo

rtes

nar

rativ

os r

econ

ocid

os e

n el

dis

posi

tivo,

pos

ibili

tan

a tu

tore

s y

resi

dent

es

“ver

-se

en s

us d

iscu

rsos

, en

sus

epis

odio

s en

los

cual

es h

an s

ido

acto

res

prin

icpa

les,

pue

den

des-

cubr

ir, a

par

tir d

e la

mir

ada

de lo

s ot

ros,

la c

egue

ra d

e su

s pu

ntos

de

vist

a, q

ue e

stán

a la

vis

ta d

e lo

s de

más

per

o no

a la

del

impl

icad

o, p

ues

uno

solo

pue

de v

er-s

e co

n ot

ros,

ana

lizán

dose

, inv

estig

ándo

se. E

n el

dis

posi

tivo

se p

rodu

cirí

a es

te d

espl

azam

ient

o de

l lug

ar il

usor

io d

el s

aber

al l

ugar

sim

bóli

co

de la

con

stru

cció

n de

l con

ocim

ient

o qu

e só

lo p

uede

efe

ctua

rse

desp

ués

de a

sum

ir la

fun

ción

de

la ig

nora

ncia

que

libe

ra la

pre

gunt

ain

vest

igat

iva

y ev

ita la

sed

ucci

ón d

el r

elat

o de

l dis

curs

o pe

dagó

gico

, que

al a

trap

ar y

par

aliz

ar e

l pen

sam

ient

o, n

o pe

rmit

e la

nece

sari

a di

stan

cia

para

pod

er tr

abaj

arla

”

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nd

er a

en

señ

ar e

nse

ñan

do

apre

ndiz

aje

de lo

s re

side

ntes

ejes

: es

pac

ios

de

ten

sión

tray

ecto

ria

de

los

suje

tos

Cat

egor

ías

form

a-co

nte

nid

o

ense

ñar

a en

señ

ar

Tensión autonomía-dependencia

Ten

sión

pro

ducc

ión-

repr

oduc

ción

T

ensi

ón im

plic

ació

n-d

ista

nci

a

Ten

sión

dev

elar

-dev

olve

r

categorías que interrelacionan espacios y vínculos

desde el dispositivo metodológico de tutoría

Jueg

o de

esp

ejos

esta

tens

ión

-des

de lo

s re

side

ntes

-se

vin

cula

a la

pos

ibil

idad

o n

o de

res

olve

r de

sde

lo p

erso

nal

la e

labo

raci

ón d

e un

a pr

opue

sta

de e

nseñ

anza

. E

n es

ta d

irec

ción

se

reco

noce

n su

jeto

s qu

e ad

opta

n di

fere

ntes

pos

icio

nes,

lo

que

se e

xpre

sa e

n la

re

laci

ón c

on “

otro

s” r

eale

s o

sim

bólic

os q

ue o

pera

n co

mo

refe

rent

es.”

Par

a el

tut

or

la te

nsió

n re

fier

e a

la b

úsqu

eda

de: *

la a

rtic

ulac

ión

entr

e la

dis

tanc

ia n

eces

aria

y e

l lí

mit

e en

la

impl

icac

ión

para

man

tene

r el

equ

ilibr

io e

ntre

el

trab

ajo

de o

rden

in

tele

ctua

l y

las

med

iaci

ones

de

orde

n em

ocio

nal.

* tr

abaj

ar l

a em

ocio

nalid

ad p

ara

que

no o

pere

com

o ob

stác

ulo

en l

a co

nstr

ucci

ón d

el c

onoc

imie

nto.

*en

cont

rar

mod

os d

e av

anza

r so

bre

los

prop

ios

lím

ites

, pr

ejui

cios

, va

cíos

, ob

stác

ulos

de

la

prop

ia tr

ayec

tori

a.

Para

el t

utor

fre

nte

a lo

s nu

evos

des

arro

llos

que

hac

e el

res

iden

te s

e ju

ega

la te

nsió

n au

tono

mía

-dep

ende

ncia

y l

a ap

uest

a a

perm

itir

que

el

otro

enc

uent

re s

u es

tilo

y ap

oyar

su

prod

ucci

ón.

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ejes

de

sign

ific

ació

n:

esp

acio

s d

e te

nsi

ón-

tray

ecto

ria

de

los

suje

tos

Cat

egor

ía

form

a-co

nte

nid

o

ense

ñar

a en

señ

ar

Jueg

o de

esp

ejos

Ten

sión

impl

icac

ión

- di

stan

cia

Ten

sión

pro

ducc

ión-

repr

oduc

ción

Tensión autonomía - dependencia

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Tensió

n d

evela

r-devolv

er

El p

erío

do f

uert

e: in

stan

cias

pre

vias

, cer

cana

s a

la p

ráct

ica

inte

nsiv

a y

la p

ráct

ica

inte

nsiv

a en

las

Inst

ituc

ione

s y

creo

que

des

pués

vie

ne, s

e lo

gra

un b

uen

vínc

ulo

y un

a pr

áctic

a en

la q

ue s

e tu

vo

posi

bilid

ades

de

pens

ar c

onju

ntam

ente

de

deci

r de

esc

ucha

r...

vien

e un

per

íodo

en

que

se...

ali

vian

a la

ta

rea

del t

utor

, por

que

se a

livia

nó la

dem

anda

com

o qu

e ha

y m

ás p

osib

ilida

des

del r

esid

ente

de

trab

ajar

co

n m

ás a

uton

omía

...

Alg

unos

con

aut

onom

ía a

bsol

uta

del t

utor

... a

lgun

os q

ue p

or a

llí u

no s

e en

tera

ace

rca

de q

ué e

stuv

o pe

nsan

do c

uand

o le

e el

info

rme.

..

tuto

res

qu

e a

la v

ez s

e de

sem

peñ

an c

omo

adju

nto

s d

el á

rea

refi

eren

a e

sta

ten

sión

:

a m

i con

res

pect

o de

l tal

ler

...E

n el

talle

r m

e cu

esta

ubi

carm

e co

mo

tuto

r po

rque

coo

rdin

o, a

lo m

ejor

a la

s ch

icas

que

sol

o or

ient

an...

, pe

ro e

s di

fíci

l de

slin

dar

para

mi

ahí,

porq

ue s

ient

o q

ue...

por

que

vuel

vo a

re

cupe

rar

el g

rupo

tot

al...

del

cual

cua

l ya

ten

ía u

na c

onst

rucc

ión

dura

nte

el p

rim

er c

uatr

imes

tre

por

la

mis

ma

situ

ació

n de

coo

rdin

ació

n...

Yo

me

salg

o de

l lu

gar

de a

djun

ta...

que

se

hace

car

go d

e co

ordi

nar

teór

icos

y m

e po

ngo

en t

utor

a en

el

perí

odo

de s

uspe

nsió

n de

cla

ses

y de

spué

s qu

e m

e vu

elvo

, co

mo

a po

ner

nece

sito

rea

com

odar

me.

. es

int

eres

ante

eso

vos

sab

és...

porq

ue u

no c

omo

que

en e

l pe

ríod

o de

tu

tora

....e

sta

sens

ació

n de

...c

omo

el o

tro

día

habl

abam

os e

n el

pos

t gr

ado

est

a se

nsac

ión

de q

ue s

on t

us

resi

dent

es..

., m

irá

lo q

ue

me.

..

esta

cos

a de

pos

esiv

a de

l tu

tor

que

lueg

o ha

ce q

ue y

o de

spué

s to

me

dist

anci

a de

eso

cua

ndo

term

inar

on la

s pr

áctic

as (

inte

nsiv

as).

.. bu

eno

no s

ólo

por

ser

coor

dina

dora

... c

reo

que

me

está

pas

ando

ape

nas

term

inan

las

prá

ctic

as...

fija

te...

hay

una

alum

na...

que

cre

e qu

e yo

est

oy

enoj

ada

con

ella

por

que

no l

a lla

mé.

.. ta

mbi

én j

uega

un

mec

anis

mo

de d

istr

ibuc

ión

de t

iem

pos

y de

po

sibi

lidad

es d

e te

ner

la c

abez

a pu

esta

en

tant

os...

per

o yo

hag

o es

os d

espe

gues

...cr

eo q

ue s

e ap

rend

e ta

mbi

én e

so, y

cre

o qu

e es

bue

no...

por

que

es r

ealm

ente

est

a co

sa d

e la

asi

met

ría

tem

pora

l y

de l

a ay

uda

en e

l m

omen

to n

eces

ario

... e

l an

dam

io ..

. cua

ndo

ya

no l

o ne

cesi

ta d

ejam

os d

e te

ner

el v

íncu

lo d

e tu

tor-

resi

dent

e...c

reo

que

en u

na é

poca

nos

cos

taba

muc

ho m

ás e

n pr

inic

pio.

..cor

tarl

o, lo

s pr

imer

os r

esid

ente

s...

un im

pact

o m

ás f

uert

e en

la r

elac

ión

por

lo n

oved

oso

de la

exp

erie

ncia

...

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ejes

: es

pac

ios

de

ten

sión

tray

ecto

ria

de

los

suje

tos

Cat

egor

ías

form

a-co

nte

nid

o

ense

ñar

a en

señ

ar

Ten

sión

impl

icac

ión

- di

stan

cia

Ten

sión

pro

ducc

ión-

repr

oduc

ción

Jueg

o de

esp

ejos Tensión autonomía dependencia

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Tensió

n d

evela

r-devolv

er

El

tuto

r es

tarí

a d

and

o cu

enta

de

un

a d

ifer

enci

a en

rel

ació

n a

l tr

abaj

o co

n e

l co

nten

ido

disi

cpli

nar

es

pec

ífic

o y

con

lo m

etod

ológ

ico,

qu

e él

en

su

int

erve

nci

ón d

ebe

reso

lver

, tam

bié

n r

efie

re a

cri

teri

os

de

eval

uac

ión

ela

bor

ados

des

de

su p

ráct

ica

des

de

el d

isp

osit

ivo

met

odol

ógic

o d

e tu

torí

a.

... “

si h

ay p

ersp

ecti

vas

dife

rent

es...

. Una

cos

a es

que

hay

a pe

rspe

ctiv

as d

ifer

ente

s y

que

yo n

o lo

man

eje,

lo

cua

l me

teng

o qu

e po

ner

a es

tudi

ar, o

llam

o a

algu

ien

que

me

ayud

e (o

tro

Tut

or).

..Y o

tra

cosa

es

cuan

do

yo n

o ac

uerd

o co

n el

enf

oque

que

él

le

está

dan

do...

.Bue

no,

yo n

o sé

cóm

o te

rmin

a, p

ero

pued

e se

r un

a si

tuac

ión

de c

onfr

onta

ción

, de

argu

men

taci

ones

, yo

no

creo

que

él

teng

a qu

e so

met

erse

a l

o qu

e yo

dig

a,

ni c

reo

tam

poco

que

cua

lqui

er a

lum

no, t

enga

la p

ostu

ra q

ue te

nga,

va

a pa

sar

porq

ue “

es s

u po

stur

a”; t

iene

qu

e so

met

erse

a u

na c

onfr

onta

ción

con

el

Tut

or...

Si

no

hay

acue

rdos

, en

por

eje

mpl

o, c

ómo

trab

aja

el

Con

teni

do, o

si h

ay u

n eq

uívo

co q

ue é

l est

á m

anej

ando

, o s

i hay

un

olvi

do d

e un

con

teni

do im

port

ante

... ”

.... l

o qu

e pa

sa e

n lo

Met

odol

ógic

o es

dis

tint

o po

rque

, en

gene

ral,

ello

s co

nfía

n m

ás e

n no

sotr

os q

ue e

n el

C

onte

nido

, en

el C

onte

nido

sue

len

conf

iar,

per

o en

lo

met

odol

ógic

o, c

omo

que

hay

un s

upue

sto

sabe

r en

no

sotr

os, q

ue e

s m

ás f

uert

e pa

ra e

llos

que

lo o

tro,

por

que

ello

s ta

mbi

én e

stud

ian

Psic

olog

ía, e

nton

ces

ello

s m

ás o

men

os q

ue t

e de

tect

an:

ah!

este

es

psic

oana

lista

, es

te e

s pi

aget

iano

, es

te e

s si

stém

ico.

..que

son

las

ti

pifi

caci

ones

que

se

hace

n en

la c

arre

ra, y

más

o m

enos

: “ya

se

cóm

o va

el p

rofe

”; e

n re

alid

ad v

os n

o so

s na

da d

e to

do e

so, s

on i

deas

que

ello

s se

hac

en...

Pero

lo q

ue m

ás h

ay e

s un

a co

nfia

nza

en q

ue n

osot

ros

les

vam

os a

ayu

dar

a ve

r lo

Met

odol

ógic

o...Y

ahí

hay

que

con

fron

tar,

dis

cutir

... “

Con

el

tem

a de

l en

cuen

tro

con

el r

esid

ente

y e

sta

rela

ción

más

per

sona

l, lo

que

yo

sien

to q

ue a

pren

dí,

es v

ivir

una

exp

erie

ncia

en

la q

ue d

onde

es

impo

rtan

te c

iert

o, c

uida

do...

para

dójic

amen

te p

ara

que

el o

tro

pued

a ap

rend

er, s

ea p

rota

goni

sta

de s

u pr

opue

sta

sin

que

uno

sea

el q

ue lo

som

eta

a lo

que

uno

qui

ere.

..O

sea,

cóm

o un

o pu

ede

seña

lar,

ori

enta

r, s

in a

dueñ

arse

de

lo q

ue e

l o

tro

hace

...E

so,

del

trab

ajo

con

los

alum

nos.

..”

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ejes

: es

pac

ios

de

ten

sión

tray

ecto

ria

de

los

suje

tos

Cat

egor

ías

form

a-co

nte

nid

o

ense

ñar

a en

señ

ar

Ten

sión

aut

onom

ía-d

epen

den

cia

Tensión producción-reproducción

El

tuto

r se

enc

uent

ra a

nte

la n

eces

idad

de

pone

rse

en a

lert

a fr

ente

a l

a pr

opia

tra

yect

oria

de

form

ació

n y

los

avan

ces

en e

l ca

mpo

dis

cipl

inar

esp

ecíf

ico.

Sup

one

preg

unta

rse

acer

ca d

e có

mo

avan

zar

sobr

e lo

s pr

opio

s lí

mit

es,

prej

uici

os y

obs

tácu

los

impl

ícito

s en

dic

ha t

raye

ctor

ia f

rent

e a

tale

s av

ance

s y

deba

tes

actu

ales

del

pr

opio

cam

po, q

ue p

uede

n se

r pr

esen

tado

s po

r el

res

iden

te.

Pro

du

cció

n-

repro

du

cció

n a

lude

tam

bién

al

inte

rjue

go d

e m

odel

os i

nter

naliz

ados

tan

to d

el t

utor

com

o de

l re

side

nte

resp

ecto

a m

odos

, for

mas

de

trab

ajar

con

el c

onoc

imie

nto

y m

aner

as d

e re

pres

enta

rse

la ta

rea

doce

nte:

co

n pa

rtic

ular

fue

rza

las

reso

luci

ones

met

odol

ógic

as (

acti

vida

des,

vín

culo

s, i

nter

acci

ones

, ag

rupa

mie

ntos

, re

curs

os,

usos

del

tie

mpo

y e

spac

ios,

rit

mos

y s

ecue

ncia

s de

pre

sent

ació

n de

l co

noci

mie

nto)

im

plic

adas

en

la

prop

uest

a de

inte

rven

ción

did

áctic

a.

La

tare

a tu

tori

al t

iene

una

not

a di

stin

tiva

resp

ecto

de

un t

raba

jo s

obre

la

escr

itu

ra y

ree

scri

tura

de

las

suce

siva

s pr

oduc

cion

es d

el r

esid

ente

, qu

ien

se v

e de

safi

ado

a ob

jetiv

ar s

u pr

opio

pro

ceso

en

una

prod

ucci

ón

pers

onal

, lo

que

es v

iven

ciad

o co

mo

rasg

o di

fere

ncia

l res

pect

o a

su tr

ayec

tori

a fo

rmat

iva

prev

ia.

El

tuto

r so

stie

ne s

u in

terv

enci

ón e

n un

rig

uros

o pr

oces

o de

lec

tura

s y

rele

ctur

as c

ríti

cas

de r

efer

ente

s “n

o au

tori

zado

s” E

n es

te s

entid

o un

a fu

erte

ten

sión

de

vigi

lanc

ia e

pist

emol

ógic

a re

spec

to d

e lo

tra

baja

do p

or e

l re

side

nte

“com

o au

tor”

en

tant

o su

pone

des

cubr

ir,

com

pren

der

la l

ógic

a y

la i

nten

cion

alid

ad d

el “

otro

” en

su

trab

ajo,

co

ntin

uand

o co

n el

pr

oces

o de

ac

ompa

ñam

ient

o y

perm

itie

ndo

desd

e lo

es

crito

av

anza

r en

la

ob

jeti

vaci

ón d

e la

pro

pia

expe

rien

cia,

tar

ea q

ue d

eman

da y

des

afía

al

tuto

r a

inte

rven

ir e

n un

a “c

onst

rucc

ión

in s

itu

”.

La

idea

de

ensa

yo e

n el

sen

tido

de

la b

úsqu

eda

de u

na f

orm

a de

exp

resi

ón q

ue d

e cu

enta

de

la p

ropi

a “a

ndad

ura

men

tal”

del

res

iden

te, a

pues

ta a

un

part

icul

ar “

jueg

o in

tele

ctua

l dia

lógi

co”

que

está

impl

ícit

o en

la m

ism

a pr

opue

sta

de M

.O.P

.E. a

l req

ueri

r de

los

alum

nos

este

eje

rcic

io d

e “e

scri

tura

”. D

ifer

ente

s in

stan

cias

per

mit

en la

co

nfig

urac

ión

de e

ste

text

o.y

aquí

cab

e m

enci

onar

el i

nter

jueg

o de

los

otro

s di

spos

itivo

s m

etod

ológ

icos

que

ac

túan

e in

terp

elan

los

proc

esos

de

subj

etiv

ació

n de

l res

iden

te lo

cua

l per

mit

iría

ava

nzar

en

proc

esos

gra

dual

es

de o

bjet

ivac

ión

de la

pro

pia

prod

ucci

ón,

conv

irtie

ndo

el “

ensa

yo”

en u

n “i

nfor

me

fina

l” c

on la

car

acte

ríst

ica

de

la “

mej

or p

rodu

cció

n po

sibl

eT

ensi

ón im

plic

ació

n-d

ista

nci

aT

ensi

ón d

evel

ar-d

evol

ver

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Jueg

o de

esp

ejos

V

ÍNC

UL

OS

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ejes

de

sign

ific

ació

n:

esp

acio

s d

e te

nsi

óntr

ayec

tori

a d

e lo

s su

jeto

sC

ateg

oría

fo

rma-

con

ten

ido

ense

ñar

a en

señ

ar

Jueg

o de

esp

ejos

T

ensi

ón im

plic

ació

n-di

stan

cia

T

ensi

ón d

evel

ar-d

evol

ver

Ten

sión

aut

onom

ía-d

epen

denc

ia

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Tensión producción-reproducción

Se

pres

enta

n de

sde

las

voce

s de

dis

tint

os t

utor

es c

ómo

refi

eren

a e

sta

tens

ión

y s

us

part

icul

ares

m

odos

de

reso

luci

ón c

omo

pro

pu

esta

s co

ncre

tas

par

a fa

vore

cer

pro

ceso

s co

nst

ruct

ivos

y r

efle

xivo

s en

el “

otro

”.

... e

n té

rmin

os m

ás i

ntel

ectu

ales

, es

el

tem

a de

tra

baja

r la

esc

ritu

ra y

lec

tura

de

lo q

ue é

l va

pro

duci

endo

, de

man

era

que

él s

e pu

eda

reco

noce

r cu

ando

det

erm

inad

o co

nten

ido

lo e

stá

trab

ajan

do c

on c

iert

a ap

ropi

ació

n, o

est

á re

solv

iend

o un

a cu

esti

ón d

e ac

redi

taci

ón c

on n

osot

ros

y qu

iere

pre

sent

arlo

com

o pa

ra

segu

ir a

dela

nte,

más

for

mal

o m

ás e

n té

rmin

os d

e un

a co

sa a

jena

...

... e

l tu

tor

que

tiene

que

tra

tar

de e

nten

der

cóm

o pi

ensa

el

resi

dent

e, o

sea

, qu

é ló

gica

est

á tr

atan

do d

e ha

cer.

Si

es a

lgui

en q

ue t

iene

muc

ha f

acili

dad

para

la

críti

ca, s

i es

alg

uien

que

no,

tie

ne q

ue c

onoc

erlo

, o

sea,

tie

ne q

ue v

er q

ué h

ábito

s tie

ne,

si e

s un

tip

o es

tudi

oso,

si

es u

n tip

o ob

sesi

vo p

ara

estu

diar

, si

es

un

tipo

que

, po

ne l

as c

osas

, m

uy a

pare

ntem

ente

sob

re n

ada

pero

tie

ne i

deas

im

port

ante

s, q

ué m

otiv

ació

n ti

ene

con

esto

...”

Me

mov

iliz

a po

rque

es

un d

esaf

ío in

tele

ctua

l cog

niti

vo m

ío...

re

cono

cer

acer

ca d

el r

esid

ente

... e

n qu

é co

ndic

ione

s es

tá p

ara

la e

nseñ

anza

... y

es

un d

esaf

ío ta

mbi

én e

n lo

rel

acio

nal c

on e

l otr

o, n

o ob

stru

ir lo

per

sona

l del

otr

o y

guia

rlo

para

la p

rodu

cció

n...

trab

ajo

inte

ract

ivo,

ay

udar

lo a

pro

duci

r, r

espe

tar

su tr

abaj

o y

no o

btur

ar c

on la

ayu

da...

es

un d

esaf

ío r

esol

ver

esa

tens

ión.

..

Esc

ucha

r la

s in

tenc

ione

s y

dese

os q

ue e

l ot

ro p

one

en l

os c

onte

nido

s qu

e tie

ne d

ar,

no a

vasa

llar

al o

tro

con

el p

ropi

o , s

ino

a pa

rtir

de

lo q

ue e

l otr

o qu

iere

, -l

o di

fíci

l: el

con

trol

;es

su p

ropu

esta

y q

ue u

no lo

ori

ente

por

aju

ste

, por

la tr

ayec

tori

a qu

e ti

ene

uno,

por

lo

s s

aber

es p

ráct

icos

que

tien

e un

o lo

pue

de o

rien

tar

pero

...

-el o

tro,

en

todo

el M

OP

E...

trat

a qu

e el

otr

o de

sarr

olle

un

dobl

e al

erta

en

su p

ropu

esta

, una

lect

ura

aten

ta

de s

u pr

opue

sta.

.. P

ara

que

al f

inal

de

la c

lase

la

devo

luci

ón n

o se

a un

a es

cuch

a pa

siva

del

otr

o, q

ue e

l pu

eda

deci

r cu

esti

onar

de

cóm

o se

vio

en

la c

lase

. -N

uest

ros

alum

nos

tiene

n di

ficu

ltade

s pa

ra p

ensa

r un

a ac

tivid

ad y

pro

pues

ta c

oncr

eta

para

un

grup

o co

ncre

to ,

este

es

el a

port

e m

as in

tere

sant

e qu

e pu

ede

hace

r un

Tut

or, a

yuda

rlo

a pe

nsar

en

este

pro

blem

a co

ncre

to, l

a pr

oduc

ción

.

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ejes

de

sign

ific

ació

n:

esp

acio

s d

e te

nsi

óntr

ayec

tori

a d

e lo

s su

jeto

sC

ateg

oría

fo

rma-

con

ten

ido

ense

ñar

a en

señ

ar

Jueg

o de

esp

ejos

Ten

sión

im

plic

ació

n-di

stan

cia

Ten

sión

de

vela

r-de

volv

erT

ensi

ón a

uton

omía

-dep

ende

ncia

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Tensión producción-reproducción

La

sigu

ien

te t

ran

scri

pcó

n d

a cu

enta

del

in

terj

ueg

o d

el e

spa

cio

d

e te

nsi

ón

fo

rma

ció

n

aca

dem

ica

-Prá

ctic

a

Pro

fesi

on

al

(des

de

la c

ual

se

pos

icio

na

el t

uto

r) y

ca

mp

o

de

ense

ña

nza

-ca

mpo

dis

cip

lin

ar

par

a or

ien

tar

met

odol

ógic

amen

te la

pro

du

cció

n d

e u

na

pro

pu

esta

de

ense

ñan

za d

e u

n co

nte

nid

o d

isci

pli

nar

esp

ecíf

ico.

:

... U

na d

e la

s co

sas

que

hoy

tod

avía

sig

o re

cupe

rand

o es

...

un a

rtíc

ulo

de...

que

trab

ajáb

amos

en

Psi

colo

gía

Soc

ial

cuan

do y

o er

a ay

udan

te-

alum

no, q

ue e

s el

que

trab

aja

a c

erca

de

los

Con

text

os d

e P

rodu

cció

n de

Con

ocim

ient

o. Y

o si

empr

e m

e pr

egun

taba

cuá

les

eran

los

obs

tácu

los

que

tení

an l

os a

lum

nos

para

apr

ende

r P

sico

logí

a. U

no d

e lo

s ob

stác

ulos

que

yo

plan

tee

cuan

do i

ngre

sé c

omo

JTP

, era

la

Ahi

stor

icid

ad

de lo

s C

onte

nido

s, c

uand

o se

pre

sent

aban

lo

s co

nten

idos

sin

un

cont

exto

his

tóri

co d

e pr

oduc

ción

. E

nton

ces,

sie

mpr

e qu

e tr

abaj

o el

Con

teni

do c

on l

os a

lum

nos,

era

mos

trar

que

lo

que

él e

stab

a tr

abaj

ando

en

una

mat

eria

era

un

reco

rte

de o

tros

asp

ecto

s. S

i bie

n no

tien

e qu

e ha

cer

toda

la P

rodu

cció

n de

l Cam

po, p

ero

sí q

ue tu

vier

a la

pos

ibil

ilda

d de

opt

ar, p

osib

ilida

d de

ele

gir

o de

par

arse

, per

o pa

ra p

oder

par

arse

tení

a qu

e co

noce

r có

mo

habí

a si

do

el p

roce

so d

e pr

oduc

ción

o q

ué u

rgen

cia

hist

óric

a ha

bía

habi

do c

on e

se c

onoc

imie

nto,

sea

Psi

coan

ális

is,

sea

Pia

get,

sea

Pic

hón

Riv

iere

, se

a la

Psi

colo

gía

Evo

luti

va,

o se

a, t

enía

que

rec

onoc

er d

e al

guna

man

era

que

eso

no e

ra l

a R

eali

dad,

sin

o qu

e er

a un

a C

onst

rucc

ión

Cie

ntíf

ica

Pro

viso

ria

que

tení

a qu

e ve

r co

n un

mom

ento

his

tóri

co,..

. y y

o, y

es

o en

las

Tut

oría

s y

en la

s cl

ases

es

com

o un

... s

upue

sto

de tr

abaj

o, e

s m

ás, s

i hub

iera

una

Did

ácti

ca d

e la

Psi

colo

gía

o de

las

Cie

ncia

s S

ocia

les,

ese

pun

to s

ería

uno

de

los

Pri

ncip

ios

Did

ácti

cos

para

...,o

sea

, co

mo

es u

n ca

mpo

tan

di

vers

o, c

on u

na p

rodu

cció

n ta

n he

tero

géne

a, d

onde

hay

mar

cos

epis

tem

ológ

icos

dif

eren

tes,

pro

ducc

ione

s hi

stór

icas

po

r pa

íses

...o

sea,

la

Psi

colo

gía

Evo

luti

va n

o es

Ges

sel,

Pia

get

y ot

ro a

utor

...,s

ino

que

hay

que

ver

en q

ué m

edid

a,

qué

es la

Psi

colo

gía

Evo

luti

va e

n un

pri

ncip

io, p

or q

ué s

e or

igin

a, p

or q

ué h

ay u

n re

cort

e de

l cam

po q

ue s

e ll

ama

así,

cuál

es s

on l

as p

rinc

ipal

es p

rodu

ccio

nes,

con

tra

quié

n di

scut

e ca

da p

rodu

cció

n, o

sea

, el

pens

arlo

más

com

o lo

que

es

y no

com

o...(

un li

stad

o) q

ue e

stá

ahí

y qu

e es

inm

anen

te...

Y a

hí c

uand

o en

tien

de m

ás, e

so tr

ae p

robl

emas

por

que

uno

pier

de s

egur

idad

por

que

se d

a cu

enta

que

el C

onoc

imie

nto

es r

elat

ivo,

y c

onec

tado

con

la I

nves

tiga

ción

...

Par

a m

í, si

el

prof

esor

, o e

n su

apr

endi

zaje

ini

cial

com

o pr

ofes

or, p

uede

em

peza

r a

prep

arar

se p

ara

que

él, e

n al

gún

mom

ento

, pu

eda

juga

r cr

eati

vam

ente

con

el

Con

ocim

ient

o, p

orqu

e si

él

lo A

pren

de c

omo

algo

reh

ific

ado,

lo

va a

re

hifi

car

desp

ués,

a m

enos

que

hay

a un

a ex

peri

enci

a de

rup

tura

que

...pa

ra m

í po

r ej

empl

o, e

l M

.O.P

.E f

ue u

na

expe

rien

cia

de r

uptu

ra e

n es

o, s

i bi

en y

o lo

ven

ía h

acie

ndo

con

Psi

colo

gía

Soc

ial

porq

ue e

ra u

na m

ater

ia q

ue n

os

obli

gaba

a p

lant

ear

crít

icam

ente

el

orig

en d

e la

Psi

colo

gía,

que

no

lo h

abía

mos

vis

to e

n ni

ngun

a ot

ra m

ater

ia;

yo e

n el

M.O

.P.E

pud

e se

guir

tam

bién

esa

líne

a. E

so e

s un

a de

las

cosa

s qu

e m

ás, q

ue la

car

rera

me

plan

teó

y m

e si

rvie

ron

para

pen

sar

la T

utor

ía,

si b

ien

no e

s es

pecí

fico

de

Psi

colo

gía,

sí

es e

spec

ífic

o en

la

ense

ñanz

a de

las

Cie

ncia

s S

ocia

les.

..

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ejes

de

sign

ific

ació

n:

esp

acio

s d

e te

nsi

ón-

tray

ecto

ria

de

los

suje

tos

Cat

egor

ía

form

a-co

nte

nid

o

ense

ñar

a en

señ

ar

Jueg

o de

esp

ejos

T

ensi

ón p

rodu

cció

n-re

prod

ucci

ón

Tensión implicación-distancia

El c

once

pto

de im

pli

caci

ón

ren

ueva

la

cues

tión

de

la s

ubje

tivi

dad,

inte

rrog

ante

pue

sto

sobr

e su

est

atut

o pr

opio

, en

la

apro

xim

ació

n id

eal d

e co

noci

mie

nto:

“re

con

oci

end

o q

ue

tod

o c

ono

cim

ien

to a

fect

a l

a s

itu

aci

ón

so

bre

la

cu

al

se t

rata

,

ya q

ue

dic

ha

sit

ua

ción

co

mp

ren

de

las

per

cep

cion

es,

las

rep

rese

nta

cio

nes

y l

os

con

oci

mie

nto

s q

ue

los

act

ore

s p

ued

en,

má

s o

men

os

con

scie

nte

men

te t

ener

de

ella

s”

la c

ompl

eja

rela

ción

imp

lica

ción

-dis

tan

cia

rel

iga

a ot

ras

tens

ione

s: e

n pr

imer

luga

r la

ref

erid

a al

jue

go d

e es

pej

os, p

ues

se r

econ

oce

nece

sari

a la

ref

eren

cia

a te

rcer

os, a

otr

as m

irad

as, p

ues

trab

ajar

en,

sob

re, m

edia

nte

la

tens

ión

auto

nom

ía-d

epen

denc

ia n

o le

per

mit

iría

al t

utor

rec

onoc

er la

por

pia

impl

icac

ión

desd

e un

a pe

rspe

ctiv

a de

tr

ansp

aren

cia

o cl

arid

ad c

reci

ente

( c

omo

sost

iene

Ard

oino

res

pect

o a

todo

prá

ctic

o). L

a ta

rea

del t

utor

se

encu

entr

a “l

igad

o” a

su

prop

ia p

ráct

ica

com

o a

la p

ráct

ica

del r

esid

ente

, que

“le

jos

de im

pedi

r as

umir

una

pos

ició

n de

ob

jeti

vida

d le

obl

igar

ía a

dopt

ar u

na a

ctit

ud q

ue le

per

mit

a a

la v

ez ‘

tom

ar

dis

tan

cia

’ a

na

líti

ca y

met

od

oló

gic

a p

ara

oper

ar s

in p

reno

cion

es o

con

cept

os n

o ad

ecua

dam

ente

ela

bora

dos

y es

tabl

ecer

un

vínc

ulo

dire

cto

con

el f

in d

e ac

erca

rse

a la

com

pren

sión

del

fun

cion

amie

nto

inte

rno

de a

quel

los

proc

esos

que

pon

e en

jueg

o en

la p

ráct

ica

tuto

rial

. P

roce

so d

ialé

ctic

o de

impl

icar

se y

dis

tanc

iars

e qu

e lo

pon

e en

sit

uac

ión

de

reco

noc

er y

bu

scar

:

que

el te

jido

de

las

inte

racc

ione

s qu

e co

nsti

tuye

n la

s pr

ácti

cas

es d

el o

rden

de

la in

ters

ubje

tivi

dad

-in

terc

onoc

imie

nto-

...

tom

ar r

ecau

dos

y cr

iter

ios

técn

icos

com

o “l

a d

ista

nci

a ó

pti

ma

” (

Ble

ger

J, 1

994

- M

iran

da B

, 198

8) o

“d

ista

nci

a p

erce

ptu

al”

( B

utel

man

I, 1

996)

y e

l man

ejo

de u

n ci

erto

gra

do d

e ”d

iso

cia

ción i

nst

rum

enta

l” (

B

lege

r J,

199

4) q

uizá

s po

dría

n re

sult

ar ú

tile

s en

est

e ti

po d

e tr

abaj

o m

arca

do p

or c

iert

as s

uper

posi

cion

es, a

l co

nver

tirs

e el

tuto

r en

suj

eto

de la

pra

xis.

..

dive

rsas

técn

icas

de

tria

ngul

ació

n, r

efer

idas

a f

uent

es, d

atos

: tie

mpo

, esp

acio

y p

erso

nas,

tria

ngul

ació

n te

óric

a y

met

ódic

a.

Ten

sión

de-

vela

r –

de-

volv

er

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Ten

sión

aut

onom

ía-d

epen

denc

ia

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ejes

de

sign

ific

ació

n:

esp

acio

s d

e te

nsi

óntr

ayec

tori

a d

e lo

s su

jeto

sC

ateg

oría

fo

rma-

con

ten

ido

ense

ñar

a en

señ

ar

Ten

sión

aut

onom

ía-d

epen

denc

ia

Ten

sión

pro

ducc

ión-

repr

oduc

ción

Jueg

o de

esp

ejos Tensión implicación-distancia

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Tensió

n d

evela

r-devolv

er

. .. de

pend

e de

cóm

o lo

enf

atic

e un

o si

es

tuto

ría

se h

abla

de

acom

paña

mie

nto

para

el

resi

dent

e...

(hay

que

cu

idar

se d

e la

s pa

labr

as).

.. no

sé

si e

s ap

oyar

, aco

mpa

ñar,

ase

sora

r al

res

iden

te (

hay

que

tene

r cu

idad

o)

Yo

llev

o 8

años

...

uno

es

cuid

ados

o:

el

tem

a de

in

volu

cram

ient

o,

dete

rmin

ar

cier

tos

límit

es...

hay

dife

rent

es i

nsta

ncia

s, n

o so

n pa

labr

as e

xclu

yent

es, h

ay m

omen

tos

en q

ue t

iene

que

que

dar

clar

o qu

e "q

ué

está

rea

lmen

te é

l ge

nera

ndo"

(ha

bla

de r

esid

ente

)...

No

sé s

i pa

sa p

or l

os s

ujet

os,

tam

bién

pas

a po

r la

s pr

opue

stas

(ha

ce r

efer

enci

a al

ale

rta

que

hay

que

tene

r) t

e in

volu

crás

con

las

prop

uest

as q

ue te

eng

anch

an

...sí

y d

e ac

uerd

o co

n es

to e

s qu

e la

rel

ació

n co

n el

res

iden

te n

o es

la m

ism

a to

do e

l tie

mpo

...

... d

iscr

imin

ar q

ue u

na c

osa

es l

a ta

rea

del

resi

dent

e y

otra

cos

a es

la

tare

a de

l tu

tor,

tra

tar

de d

iscr

imin

ar

eso,

o s

ea,

uno

pued

e te

ner

un e

stilo

de

juga

r el

Rol

más

fle

xibl

e, m

ás a

com

paña

nte:

per

o un

a m

ínim

a di

stan

cia

tiene

que

tom

ar e

ntre

lo

que

es s

u pr

oduc

ción

, qu

e a

él n

o le

va

a pe

rten

ecer

, o

que

se p

uede

re

cono

cer

en l

a pr

oduc

ción

del

res

iden

te...

pe

ro t

iene

que

tra

tar

de p

oner

una

dis

tanc

ia e

n fu

nció

n de

l A

pren

diza

je d

el o

tro.

un

tu

tor

reco

noc

e co

mo

nece

sari

a p

ara

reso

lver

est

a te

nsi

ón :

prim

ero

la p

rese

ntac

ión,

más

en

térm

inos

de

lo q

ue s

e po

dría

dif

eren

ciar

la

rela

ción

con

los

res

iden

tes

en

térm

inos

de

Coo

rdin

ador

- T

utor

- re

side

nte.

Est

o de

pre

sent

arno

s: “

Yo

voy

a tr

abaj

ar c

on v

os, v

oy a

seg

uir

tu P

ráct

ica”

...es

un

mom

ento

impo

rtan

te p

ara

defi

nir

algu

nas

cosa

s,...

A

com

paña

rlo

a la

Esc

uela

, que

se

inse

rte.

..pre

sent

arlo

..., s

on lo

s m

omen

tos

más

ans

ióge

nos

L

os m

omen

tos

de E

valu

ació

n so

n im

port

ante

s, p

orqu

e si

bie

n, s

on c

orte

s ar

bitr

ario

s, s

on c

orte

s qu

e te

nem

os p

ara

ver

cóm

o va

el p

roce

so, t

anto

el p

rim

ero

com

o el

seg

undo

Col

oqui

o...

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ejes

de

sign

ific

ació

n:

esp

acio

s d

e te

nsi

óntr

ayec

tori

a d

e lo

s su

jeto

sC

ateg

oría

fo

rma-

con

ten

ido

ense

ñar

a en

señ

ar

Ten

sión

aut

onom

ía-d

epen

denc

ia

Ten

sión

pro

ducc

ión-

repr

oduc

ción

Jueg

o de

esp

ejos Tensión implicación-distancia

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Tensió

n d

evela

r-devolv

er

Est

á cr

uzan

do e

n to

do e

sto

de a

yuda

r a

salir

de

los

mie

dos

...no

sie

mpr

e...

se p

lant

ea d

e m

aner

a m

uy

senc

illa.

.. po

rque

en

muc

hos

caso

s pu

ede

ser

vivi

do c

omo

un p

elig

ro p

ara

el r

esid

ente

...es

to d

epen

de d

e có

mo

se h

a ge

nera

do, c

read

o el

vín

culo

... p

uede

ser

un

pelig

ro h

acer

exp

lícit

o al

tuto

r es

tas

inse

guri

dade

s...

porq

ue e

stá

por

med

io la

eva

luac

ión

en la

que

fue

rtem

ente

inci

de e

l tut

or...

si b

ien

trat

amos

de

tria

ngul

ar c

on la

par

ticip

ació

n de

un

terc

ero.

.. en

la s

ituac

ión

espe

cífi

ca d

e la

acr

edita

ción

...

aunq

ue n

o se

a la

acr

edita

ción

, el t

utor

, sí e

s qu

ien

“ m

ira”

, qui

en a

naliz

a y

su m

irad

a, s

u pa

labr

a, r

esue

nan

muy

fue

rte

en e

l pra

ctic

ante

, alg

unos

lo a

cept

an m

ás y

otr

os m

enos

...

El i

nvol

ucra

mie

nto

no

hay

prep

arac

ión

es

más

bie

n in

tuiti

va

Mie

do te

invo

lucr

ás ta

nto.

.. en

trás

a p

artic

ipar

del

pro

yect

o de

l otr

o, c

on e

jem

plos

que

les

das.

..¿ha

sta

dónd

e m

e m

eto,

cuá

nto

le p

auto

, no

le c

erce

no la

libe

rtad

...es

o no

s ac

ompa

ñó d

uran

te lo

s 20

año

s ...

P

reoc

upac

ión

le h

icis

te s

uger

enci

as y

él l

o ha

seg

uido

y n

o ha

fun

cion

ado

L

os m

arco

s pe

rson

ales

impl

ica

cara

cter

ístic

as d

ifer

ente

s po

r ah

í te

pasa

n la

fac

tura

-"¡

pero

si v

os m

e di

jist

e!"

O

te d

as c

uent

a qu

e lo

has

llev

ado

por

un c

amin

o qu

e no

ha

teni

do c

ondi

cion

es...

cris

is...

En

otra

s cá

tedr

as e

s di

fere

nte

el J

TP

...la

rel

ació

n es

más

impe

rson

al...

. no

lo to

más

al a

lum

no,

sólo

lo

inte

lect

ual

En

el a

seso

ram

ient

o pa

ra la

s pr

áctic

as to

más

car

acte

ríst

icas

per

sona

les

que

el in

divi

duo

tiene

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ejes

de

sign

ific

ació

n:

esp

acio

s d

e te

nsi

ón-

tray

ecto

ria

de

los

suje

tos

Cat

egor

ía

form

a-co

nte

nid

o

ense

ñar

a en

señ

ar

Jueg

o d

e es

pejo

s

Ten

sión

pro

ducc

ión-

repr

oduc

ción

T

ensi

ón im

plic

ació

n-d

ista

nci

aT

ensi

ón a

uton

omía

-dep

ende

ncia

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Tensión de-velar – de-volver E

sta

tens

ión

refi

ere

los

com

plej

os p

roce

sos

eval

uati

vos

que

se m

anif

iest

an y

pon

en e

n ju

ego

en la

rel

ació

n tu

tori

al

con

resp

ecto

a d

e-ve

lar:

El t

utor

apu

esta

a p

ropi

ciar

, fav

orec

er d

esde

su

posi

ción

de

acom

paña

mie

nto,

la m

ejor

pro

ducc

ión

posi

ble

del r

esid

ente

. A p

artir

del

diá

logo

, la

conv

ersa

ción

, la

preg

unta

gen

uina

, la

narr

ació

n de

exp

erie

ncia

s co

mo

así

tam

bién

sus

lect

uras

sob

re la

s su

cesi

vas

escr

itur

as y

ree

scri

tura

s de

l res

iden

te (

text

o de

rec

onst

rucc

ión

crít

ica,

ens

ayo

o in

form

e pa

ra la

s ac

redi

taci

ones

).

El t

utor

invo

lucr

a al

res

iden

te e

n el

aná

lisi

s de

su

prop

ia e

xper

ienc

ia: e

n la

prá

ctic

a de

la e

nseñ

anza

con

un

a a

ctit

ud

inve

stig

ati

va q

ue a

bre

a la

pro

blem

atiz

ació

n de

sde

el c

ampo

de

la “

lect

ura,

la e

scuc

ha y

la m

irad

a”. c

on in

tenc

ión

de

otor

garl

e la

pos

ibil

idad

de:

rec

onoc

er c

onti

nuid

ades

, rup

tura

s, c

ontr

adic

cion

es, v

acío

s, r

esol

ucio

nes

este

reot

ipad

as,

mod

eliz

ante

s, r

espu

esta

s ju

stif

icat

oria

s, c

omo

así t

ambi

én r

esol

ucio

nes

exit

osas

, bue

nas

intu

icio

nes,

des

arro

llos

co

ncep

tual

es o

rigi

nale

s, q

ue d

esde

la p

ropu

esta

del

res

iden

te p

oten

cien

des

afío

s co

gnit

ivos

en

los

alum

nos

de la

inst

ituc

ión

de r

esid

enci

a.

Es

dabl

e ad

vert

ir e

n la

inte

ncio

nali

dad

del t

utor

una

act

itud

de

cons

tant

e “v

igil

anci

a ev

alua

tiva

” en

tant

o qu

e su

s ju

icio

s or

ient

ativ

os a

punt

an a

de-

vela

r la

lógi

ca in

trín

seca

que

el r

esid

ente

act

uali

za e

n su

s di

stin

tas

pres

enta

cion

es o

rale

s o

escr

itas

haci

endo

foc

o en

la c

om

pre

nsi

ón

de

la e

spec

ific

idad

de

cada

sit

uaci

ón y

no

en e

l “co

ntro

l” e

xter

no. D

esde

dic

ha

apro

xim

ació

n a

la c

ompr

ensi

ón s

e in

tent

a po

tenc

iar

en e

l res

iden

te lo

s m

ejor

es a

pren

diza

jes,

apu

ntan

do a

l rec

onoc

imie

nto

de lo

s pr

opio

s ca

mbi

os, e

stil

os p

erso

nale

s y

posi

bili

dade

s de

ava

nce.

que

com

prom

eten

a s

u ve

z al

tuto

r en

com

plej

os

proc

esos

aut

o, in

ter

y he

tero

eval

uati

vos

de s

u in

terv

enci

ón d

idác

tica

com

o de

l vín

culo

inte

rper

sona

l. E

n es

te s

enti

do s

e af

irm

a qu

e lo

s su

jeto

s tu

tor

y re

side

nte

co-c

onst

ruye

n en

la r

elac

ión

dial

ógic

o lo

s se

ntid

os d

e la

ev

alua

ción

.

Res

pect

o a

de-v

olve

r p

odrí

a in

terp

reta

rse

que

se i

nter

pene

tran

los

sen

tido

s de

la

eval

uaci

ón c

omo

cont

rol.

El

tuto

r se

en

cuen

tra

com

peli

do a

dar

inn

umer

able

s de

volu

cion

es a

cerc

a de

lo

que

“ve”

–el

pro

gram

a de

l cu

rso,

el

prof

esor

, la

pr

opue

sta

del

resi

dent

e, l

a cl

ase,

tan

to d

ocum

ento

s co

mo

regi

stro

s y

nota

s de

cam

po, b

orra

dore

s de

inf

orm

es. D

e-vo

lver

en

el s

enti

do d

e vo

lver

a r

e-ub

icar

aqu

ello

que

se

le p

rest

a, “

com

o vi

eja

mar

ca d

el n

orm

alis

mo

y la

s re

laci

ones

que

se

prop

icia

ban

entr

e “l

a es

cuel

a no

rmal

de

form

ació

n do

cent

e y

el d

epar

tam

ento

de

apli

caci

ón”,

don

de s

e ju

ega

el s

enti

do d

e la

pro

pied

ad p

riva

da, d

onde

los

ext

ranj

eros

(tu

tor

y re

side

nte)

, int

ruso

s, i

nvad

en, a

trav

ieza

n la

fro

nter

a de

esa

“pr

opie

dad”

si

ntie

ndos

e en

la

cons

tant

e de

man

da d

e da

r cu

enta

, jus

tifi

car,

sus

act

uaci

ones

en

esa

prop

ieda

d y

con

los

suje

tos

y ob

jeto

s,

tiem

pos,

esp

acio

s de

la m

ism

a. D

ar r

azon

es d

e la

intr

omis

ión,

de

hace

r pr

opio

aqu

ello

que

se

le d

eman

da d

evol

ver

.

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ejes

de

sign

ific

ació

n:

esp

acio

s d

e te

nsi

óntr

ayec

tori

a d

e lo

s su

jeto

sC

ateg

oría

fo

rma-

con

ten

ido

ense

ñar

a en

señ

ar

Ten

sión

aut

onom

ía-

depe

nden

cia

Ten

sión

pro

ducc

ión-

repr

oduc

ción

T

ensi

ón im

plic

ació

n-di

stan

cia

Tensión develar-devolver

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Jueg

o de

esp

ejos

Se

des

taca

–d

esde

un

o d

e lo

s tu

tore

s- la

ref

eren

cia

a es

ta t

ensi

ón d

and

o cu

enta

de

los

dis

tin

tos

mom

ento

s o

etap

as d

e la

pro

pue

sta

de

form

ació

n y

el

atra

vesa

mie

nto

eva

luat

ivo

y re

con

ocim

ien

to y

ela

bor

ació

n d

e re

fere

ntes

par

adig

mát

icos

y s

inta

gmát

icos

:

la p

osib

ilida

d de

que

en

Col

oqui

o é

l pu

eda

fund

amen

tar

lo q

ue v

a a

plan

tear

, si

n qu

e te

nga

un c

ontr

ol

exha

usti

vo d

e to

do l

o qu

e va

a h

acer

en

la P

ráct

ica,

per

o sí

que

teng

a ci

erta

pos

ibili

dad

de g

ener

ar a

ltern

ativ

as o

pr

oble

mas

, o

que

se p

erm

ita p

ensa

r cu

esti

ones

que

no

se a

sem

ejen

a l

o qu

e él

pen

saba

que

iba

n a

pasa

r co

n su

P

ráct

ica;

eso

en

el p

rim

er C

oloq

uio.

..Yo

en e

se p

unto

teng

o un

cri

teri

o, s

i no

está

n m

uy c

lara

s es

as c

uest

ione

s no

, co

mo

lím

ite,

no

pasa

a l

a P

ráct

ica.

.. o

sea,

si

no h

ubo

un t

raba

jo d

el C

onte

nido

mín

imam

ente

ser

io,

si n

o hu

bo

una

búsq

ueda

, por

más

que

uno

lo

pued

a ay

udar

, le

pued

a da

r lib

ros,

le p

ueda

sug

erir

cos

as, t

enie

ndo

el c

uida

do

de q

ue e

s la

pro

pues

ta d

e él

...; c

ada

vez

más

se

ve la

nec

esid

ad d

e qu

e un

o lo

apo

ye e

n al

go q

ue ti

ene

apro

piad

o,

o en

con

teni

dos

que

en s

u ca

rrer

a no

ha

vist

o...

Si

bien

est

á to

do e

so y

est

á la

cue

stió

n m

etod

ológ

ica

que

lo a

yuda

mos

a r

esol

ver

y qu

e no

que

de s

olam

ente

co

mo

una

cues

tión

téc

nica

; si

no

ha h

abid

o un

esf

uerz

o y

una

pro

ducc

ión

mín

ima

de é

l...e

s un

cri

teri

o qu

e no

pa

sará

a la

Prá

ctic

a.

Y d

espu

és e

n la

Prá

ctic

a: s

e ac

entú

a el

tem

a de

l A

com

paña

mie

nto

y la

pos

ibili

dad

de c

onte

nerl

o en

tér

min

os

de (

aque

llo

que)

“sa

le o

no

sale

”, y

tam

bién

per

mit

irno

s pr

egun

tar

y ha

cerl

e cr

ítica

s.

Yo,

en

un p

rim

er m

omen

to, c

uand

o re

cién

em

pecé

, era

más

crí

tico,

com

o pa

sar

de u

na c

osa

muy

crì

tica

a un

a co

sa

más

con

tene

dora

. A

l pr

inci

pio

era

más

pre

ocup

ado

por

la r

igur

osid

ad d

el C

onte

nido

, la

cue

stió

n m

étod

o-

lógi

ca,

los

olvi

dos,

des

pués

con

el

tiem

po...

no s

e si

lo

he l

ogra

do...

trat

aría

de

com

plet

ar m

ás l

as d

os c

osas

, po

rque

es

muy

im

port

ante

...,h

ay q

ue a

pren

der

que

un e

rror

pue

de s

er e

rror

pro

viso

rio

y un

a op

ortu

nida

d de

re

pens

ar y

hay

que

apr

ende

r...s

i ha

y ot

ro q

ue t

e lo

per

mit

e, s

i ha

y al

guie

n qu

e te

dic

e un

a cr

ítica

per

o no

te

lo

dice

con

una

car

a de

terr

or y

...

Al

fina

l, tr

atar

de

hace

r un

bal

ance

con

él,

con

ella

que

el I

nfor

me

Fin

al n

o se

a un

a de

scri

pció

n de

situ

acio

nes

que

pasa

ron,

yo

espe

ro q

ue h

aya

un s

alto

en

una

prob

lem

atiz

ació

n te

oric

a de

lo

que

pasó

, o

de a

lgun

a pr

oble

mát

ica

que

se l

e de

sper

tó a

par

tir

de l

o qu

e fu

e tr

abaj

ando

. H

ay P

ráct

icas

que

a v

eces

no

han

teni

do

gran

des

prob

lem

as, p

ero

sí h

ay P

ráct

icas

en

las

que

se p

uede

pen

sar

un p

oco

sobr

e lo

que

pas

ó y

trat

ar d

e ju

garl

o co

n él

, que

pue

da h

acer

sín

tesi

s de

lo

que

hizo

y d

espe

rtar

alg

una

prob

lem

átic

a...s

upue

stam

ente

apo

yado

con

la

inst

anci

a co

lect

iva,

no?

Los

talle

res

o la

s cl

ases

...lo

últi

mo

tien

e qu

e ve

r co

n la

pos

ibili

dad

de e

valu

ar.

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ejes

de

sign

ific

ació

n:

esp

acio

s d

e te

nsi

óntr

ayec

tori

a d

e lo

s su

jeto

sC

ateg

oría

fo

rma-

con

ten

ido

ense

ñar

a en

señ

ar

Jueg

o de

esp

ejos

T

ensi

ón p

rodu

cció

n-re

prod

ucci

ón

Ten

sión

impl

icac

ión-

dist

anci

aTensión develar-devolver

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Ten

sión

aut

onom

ía-d

epen

denc

ia

El t

utor

invo

lucr

a al

res

iden

te e

n el

aná

lisis

de

su p

ropi

a ex

peri

enci

a: e

n la

prá

ctic

a de

la e

nseñ

anza

con

u

na

act

itu

d i

nve

stig

ati

va q

ue a

bre

a la

pro

blem

atiz

ació

n de

sde

el c

ampo

de

la “

lect

ura,

la e

scuc

ha y

la

mir

ada”

con

inte

nció

n de

oto

rgar

le la

pos

ibili

dad

de: r

econ

ocer

con

tinui

dade

s, r

uptu

ras,

con

trad

icci

ones

, va

cíos

, res

oluc

ione

s es

tere

otip

adas

, mod

eliz

ante

s, r

espu

esta

s ju

stif

icat

oria

s, c

omo

así t

ambi

én

reso

luci

ones

exi

tosa

s, b

uena

s in

tuic

ione

s, d

esar

rollo

s co

ncep

tual

es o

rigi

nale

s, q

ue d

esde

la p

ropu

esta

del

re

side

nte

pote

ncie

n de

safí

os c

ogni

tivos

en

los

alum

nos

de la

inst

ituc

ión

de r

esid

enci

a.

se r

econ

oce

com

o ta

rea

cen

tral

del

tu

tor

....

para

mí,

es te

ner

cier

to c

onoc

imie

nto

sobr

e có

mo

pien

sa (

el

resi

dent

e) d

eter

min

ados

tem

as, q

ué ti

po d

e fo

rmac

ión

tien

e, q

ué d

ific

ulta

des

tiene

, qué

hue

cos

tiene

...

... y

si

hay

cues

tione

s qu

e un

o ve

que

el

otro

(el

res

iden

te)

en

dete

rmin

ado

mom

ento

, no

pue

de l

lega

r a

dars

e cu

enta

, señ

alár

sela

s...:

“y

bu

eno,

a m

í m

e p

are

ce q

ue

en e

sta

pro

pues

ta t

enés

un

pro

ble

ma

fu

erte

co

n

la s

ecu

enci

a q

ue

está

s tr

ata

nd

o d

e ha

cer,

o,

ha

y una

dis

tanci

a m

uy

fuer

te e

ntr

e el

len

gua

je q

ue

está

s

usa

nd

o y

cóm

o h

ab

lan

lo

s ch

icos.

..eh

! n

o p

ara

qu

e h

ab

les

com

o l

os

chic

os

sin

o p

ara

qu

e tr

ate

s d

e ve

r en

q

ué

med

ida

hay

otr

as

cues

tio

nes

qu

e pued

as

tra

baja

r.

resp

ecto

a s

u t

area

de

acom

pañ

amie

nto

y p

rese

nci

a en

la

inst

ituc

ión

de

resi

den

cia

arti

cula

nd

o la

s d

eman

das

y lo

s se

nti

dos

de

amb

as in

stit

uci

ones

y lu

ego

en e

l seg

uim

ien

to a

l res

iden

te

...V

aría

muc

ho,

hay

gent

e qu

e to

ma

muc

ha n

ota

y ot

ros

no (

refi

ere

a re

gist

ro d

e la

s cl

ases

del

res

iden

te),

no

sotr

os d

e P

sico

logí

a to

mam

os p

oco

regi

stro

, det

erm

inan

tes

fuer

tes

en la

inst

ituci

ón, h

ay m

ucha

tens

ión,

el

Pro

fe te

hab

la, s

e si

enta

al l

ado

tuyo

dur

ante

la O

bser

vaci

ón...

L

a ca

usa

de l

a T

ensi

ón n

o la

pue

do e

ncon

trar

... l

e da

mos

el

Reg

istr

o, o

se

lo l

eem

os a

l re

side

nte,

en

func

ión

al t

ipo

de P

ráct

ica

que

haya

ten

ido;

nun

ca d

evol

vem

os d

espu

és d

e la

pri

mer

a cl

ase,

sí

desp

ués

de

la s

egun

da...

est

án t

an p

egad

os a

l pr

oble

ma

que

sin

suge

renc

ias

para

sal

ir d

e él

...no

...H

ay i

ndic

acio

nes

muy

pre

cisa

s so

bre

mom

ento

s y

cont

enid

os d

e la

Cla

se, s

obre

cos

as c

oncr

etas

par

a qu

e de

cida

n qu

é ha

cer

para

la p

róxi

ma

clas

e.

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

ejes

de

sign

ific

ació

n:

esp

acio

s d

e te

nsi

óntr

ayec

tori

a d

e lo

s su

jeto

sC

ateg

oría

fo

rma-

con

ten

ido

ense

ñar

a en

señ

ar

Jueg

o de

esp

ejos

T

ensi

ón p

rodu

cció

n-re

prod

ucci

ón

Ten

sión

impl

icac

ión-

dist

anci

a

Tensión develar-devolver

categorías que interrelacionan espacios y vínculos desde el dispositivo metodológico de tutoría

Ten

sión

aut

onom

ía-d

epen

denc

ia

... m

e pa

rece

que

den

tro

de l

a T

utor

ía...

lo

más

im

port

ante

, que

no

es n

ada

fáci

l, es

con

stru

ir u

na r

elac

ión

dond

e se

ali

vian

e es

ta m

irad

a ev

alua

tiva

, alg

ún t

ipo

de c

onfi

anza

que

el

resi

dent

e te

nga

con

rela

ción

a v

os, q

ue t

e oi

ga

real

men

te p

orqu

e ne

cesi

ta o

irte

...y

eso

no e

s en

la p

rim

era

clas

e ob

viam

ente

, eso

se

va c

onst

ruye

ndo,

y e

s di

fíci

l, so

bre

todo

si a

l Pra

ctic

ante

no

le v

a m

uy b

ien,

es

difí

cil..

.¿C

ómo

deci

rlo

sin

bloq

uear

lo y

cóm

o no

cal

lars

e so

bre

lo q

ue u

no v

e?...

es d

ifíc

il...

La

func

ión

del T

utor

pue

de l

lega

r ha

sta

ser

tera

péut

ica,

has

ta s

eñal

amie

ntos

met

odol

ógic

os d

e la

cla

se, p

or la

ca

ntid

ad d

e cu

esti

ones

afe

ctiv

as q

ue s

e ju

egan

en

la P

ráct

ica.

No

en to

dos

los

resi

dent

es,

son

dist

into

s...

Hay

ch

icos

más

frí

os, y

hay

res

iden

tes

que

tiene

n di

ficu

ltad

es h

asta

par

a ha

blar

; hay

que

con

tene

rlos

... d

ecir

le q

ue

él s

abe

muc

ho y

no

tien

e po

r qu

é so

port

ar e

so d

e lo

s al

umno

s, m

enos

prec

io...

Eso

es

lo i

mpo

rtan

te,

el

Con

ocim

ient

o y

el S

aber

que

él t

iene

, eso

es

func

ión

más

tera

péut

ica,

yo

dirí

a hu

man

a.

Est

a te

nsi

ón

tam

bié

n se

en

trec

ruza

fu

erte

men

te

con

la

te

nsi

ón

prod

ucc

ión

re

pro

du

cció

n se

gún

las

pal

abra

s d

e tu

tore

s re

firi

end

o a

las

estr

ateg

ias

que

pon

e en

jue

go p

ara

reso

lver

am

bas

:

..el

no c

ompa

rtir

la

prop

uest

a de

l A

lum

no, e

l no

enc

ontr

ar

herr

amie

ntas

par

a ha

cerl

o pe

nsar

en

otra

...so

bre

todo

cu

ando

rep

rodu

ce p

ropu

esta

s m

uy a

cadé

mic

as,

que

no i

nclu

yen

la i

nstit

ució

n, y

vos

ves

que

te

met

és e

n un

a P

ráct

ica

muy

dif

icul

tosa

, y e

l otr

o se

cie

rra.

...C

uand

o el

Otr

o no

te o

ye...

¿có

mo

reso

lver

?...c

onvo

car

a ot

ra g

ente

par

a el

diá

logo

, abr

ir la

par

eja

Tut

or-R

esid

ente

, no

sé s

i a la

jefa

, sí a

ot

ro a

uxili

ar,

ver

si m

e ac

ompa

ña o

tro

obse

rvad

or e

n la

Prá

ctic

a si

no

es m

uy v

iole

nto,

o q

ue m

e re

empl

ace

en

una

obse

rvac

ión.

.., tr

iang

ular

. P

oner

lo a

l Pra

ctic

ante

a p

ensa

r su

Prá

ctic

a, s

us v

acío

s, q

ue é

l los

ve

o lo

s in

tuye

....p

ensa

r.

Tra

tar

de a

tenu

ar l

o co

rrec

tivo

y ac

entu

ar e

l A

com

paña

mie

nto.

Y v

er s

i lo

pod

és e

ngan

char

en

la c

uest

ión

de l

a ur

genc

ia.

Y s

iem

pre

abri

r la

mir

ada

con

otro

Tut

or.

VÍN

CU

LO

S

CO

MU

NID

AD

DE

AT

EN

CIÓ

N M

UT

UA

apre

nde

r a

ense

ñar

ense

ñan

do

apre

ndi

zaje

de

los

resi

den

tes

INTERVENCION DIDÁCTICA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS

219

EL DISPOSITIVO METODOLÓGICO DE TUTORÍA

7. Breve recorrido por los ejes de significación desde las voces delos tutores.

Serie – Cuadro 5

La doble referencia institucional de la Residencia la constituye en espaciosocioinstitucional particular en el cual cobran significación las maneras dearticular: “formación académica previa con las prácticas profesionales”; el“campo disciplinar –objeto de enseñanza– y el campo de la enseñanza”;“Universidad y los Institutos del sistema.” Se reconocen estas articulacionesposibles como espacios de tensión que los sujetos involucrados en lapropuesta de formación deben resolver en el marco de la “intencionalidaddidáctica” al vincular dos planos que se condicionan mutuamente: el enseñara enseñar (tarea realizada en el marco del dispositivo tutorial por el tutor) yel de aprender a enseñar enseñando desde el campo disciplinar específico(que compete al residente). Consideramos que los modos de resolverlosestán ligados a la trayectoria de formación académica y la profesional-laboralde los tutores.

Los espacios de tensión están operando en todo el trabajo, queríamosrecuperar algunos de los textos que reconocimos significativos para elproceso de análisis desarrollado.

tray

ecto

rias

espa

cios

d

e te

nsi

ón

ense

ñar

a e

nse

ñar

Campo de Enseñanza Campor disciplinar

Universidad-Instituciones de Residencia Formación Académica-Práctica Profesional

... to

mar

cri

teri

os e

n re

laci

ón c

on la

s In

stitu

cion

es...

el te

ma

de la

dev

oluc

ión

a la

s In

stitu

cion

es...

debe

ría

sabe

rse

a pr

inci

pio

de a

ño, l

o ve

mos

rec

ién

a fi

n de

año

El

cuid

ado

de l

as i

nstit

ucio

nes.

..la

devo

luci

ón,

el t

ema

de l

a co

mun

icac

ión

con

las

inst

ituci

ones

...tr

abaj

amos

ba

jo p

resi

ón y

el n

úmer

o de

alu

mno

s y

dife

rent

es á

reas

...

En

teor

ía t

odo

esta

ba b

ien

pero

la

prof

esor

a es

taba

de

licen

cia

hubo

cam

bios

cos

as q

ue e

nsuc

ian

la r

elac

ión.

..

este

año

tuvi

mos

que

cam

biar

alu

mno

s...

Otr

o pr

oble

ma

es e

l de

las

mat

eria

s op

tativ

as, e

stán

los

resi

dent

es a

sust

ados

par

a lle

var

adel

ante

las

prác

ticas

en

esas

con

dici

ones

... P

reca

vers

e un

poc

o (e

star

ate

ntos

a l

as p

osib

ilida

des

del

resi

dent

e en

cua

nto

a co

nten

idos

y

prob

lem

a´tic

as d

e ca

da e

spac

io c

urri

cula

r)...

Hay

doc

ente

s qu

e tr

abaj

an h

ace

muc

hos

años

con

la C

áted

ra ..

. E

scuc

ham

os l

o qu

e el

doc

ente

lee

de

la c

lase

del

res

iden

te...

no

es e

n to

dos

los

caso

s...

hay

muc

ho r

ecam

bio,

ha

y di

fere

ntes

doc

ente

s. H

acen

apo

rtes

en

rela

ción

a l

a pr

áctic

a...

Hay

una

doc

ente

que

fue

ads

crip

ta...

es

dife

rent

e po

rque

con

oce

el m

etti

er...

cóm

o e

s la

cos

a

Uno

apr

ende

del

est

ar c

on d

ocen

tes

de d

ifer

ente

s N

ivel

es, s

u si

tuac

ión

prob

lem

átic

a, s

e ap

rend

e de

eso

V

íncu

los

apre

ndiz

aje

de lo

s tu

tore

s

aprendizaje de los residentes

tray

ecto

rias

espa

cios

d

e te

nsi

ón

ense

ñar

a e

nse

ñar

Campo de Enseñanza Campor disciplinar

Universidad-Instituciones de ResidenciaFormación Académica-Práctica Profesional

Las

pre

gunt

as –

de l

os r

esid

ente

s-

com

ienz

an a

l in

gres

o a

la i

nstit

ució

n, y

se

acen

túan

cua

ndo

se a

cerc

an a

l pr

ofes

or y

al

tem

a qu

e le

s to

cará

des

arro

llar.

. Y

allí

no

deja

n em

peza

r la

cla

se,

form

an p

eque

ños

grup

os

para

con

sulta

r so

bre

bibl

iogr

afía

; oc

urre

des

pués

del

pri

mer

Int

erár

eas,

es

muy

poc

o y

qued

an m

uy

mov

iliz

ados

, van

al T

utor

.

El

man

ejo

de l

as n

egoc

iaci

ones

en

Inst

ituci

ón y

con

el

Doc

ente

, pr

egun

tas

al t

utor

....la

tut

oría

en

ese

mom

ento

es

pens

ada

para

red

ucir

ans

ieda

des,

par

a ce

ntra

lizar

en

la a

prox

imac

ión

a la

ins

tituc

ión

y bi

blio

graf

ía p

ara

empe

zar

a pe

nsar

el

Con

teni

do...

aco

mpa

ñar:

se

dese

ncad

enan

cos

as a

fect

ivas

, y

nece

sita

n qu

e lo

s ac

ompa

ñes

a ha

blar

con

el D

ocen

te.

Allí

se

pone

muy

den

so,

las

preg

unta

s so

n ta

n po

co s

iste

mát

icas

y u

no a

yuda

a q

ue c

entr

alic

en e

n ap

roxi

mac

ión

diag

nóst

ica

a la

In

stitu

cion

, en

co

nten

idos

, en

m

etod

olog

ía...

su

s pr

egun

tas

ampl

ias,

de

scen

trad

as, p

or la

técn

ica

o re

curs

os c

uand

o to

daví

a no

tien

en e

l Con

teni

do...

¿Cóm

o ha

cer

cuan

do l

a pr

opue

sta

del

Res

iden

te n

o es

ace

ptad

a po

r el

Doc

ente

de

la i

nstit

ució

n de

re

side

ncia

? A

yuda

rlos

a n

o qu

edar

cer

rado

s al

ped

ido

del

Doc

ente

... y

pas

a qu

e ha

y un

cor

te m

uy g

rand

e en

tre

la p

ropu

esta

teór

ica

y la

cla

se.

El T

utor

:... h

acem

os d

e to

do, p

onem

os e

l cue

rpo

para

que

la I

nstit

ució

n lo

dej

e pr

actic

ar...

Vín

culo

s ap

rend

izaj

e de

los

tuto

res

aprendizaje de los residentes

tray

ecto

rias

espa

cios

d

e te

nsi

ón

ense

ñar

a e

nse

ñar

Campo de Enseñanza Campor disciplinar

Universidad-Instituciones de Residencia Formación Académica-Práctica Profesional

Se r

econ

oce

com

o ta

rea

cent

ral d

el tu

tor

el tr

abaj

o co

n lo

s do

cent

es d

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s es

paci

os...

... “

( si

bie

n se

esp

era

que

él (

resi

dent

e) e

stab

lezc

a ci

erta

rel

ació

n co

n el

pro

fe d

el c

urso

, y

que

pued

a de

fini

r el

tem

a él

, que

pue

dan

acor

dar

la e

valu

ació

n, q

ue p

ueda

n ac

orda

r es

os p

unto

s...

a tr

avés

del

pro

pio

o a

trav

és

del

Prac

tican

te t

ener

alg

ún R

egis

tro

de c

ómo

va e

sa r

elac

ión,

por

que

eso

grav

ita m

ucho

des

pués

en

la

Prác

tica,

si

no e

stán

cla

ras

las

cosa

s...)

Pre

vio

a es

o, b

ueno

, su

pues

tam

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un

trab

ajo

de l

a C

áted

ra

de

clar

ific

ar c

on l

os p

rofe

s qu

e va

n a

dar,

el

luga

r al

res

iden

te y

qué

con

dici

ones

de

trab

ajo.

..que

a v

eces

con

las

co

ndic

ione

s qu

e te

nem

os d

e pr

emur

a no

se

hace

n ad

ecua

dam

ente

... a

vec

es lo

s pr

ofes

les

pid

en a

los

alum

nos

otro

tipo

de

cosa

s qu

e no

sotr

os n

o di

jimos

y a

hí s

e ar

man

los

conf

licto

s de

lo q

ue s

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pera

ba e

n la

rel

ació

n...”

El e

star

en

el te

rcia

rio

me

da u

n m

arco

con

cret

o re

fere

ncia

de

quie

nes

son

los

suje

tos

cóm

o fu

ncio

na e

l es

paci

o...Q

ué p

robl

emát

icas

, cóm

o co

ndic

iona

n la

s pr

áctic

as...

” en

tonc

es, c

omo

tuto

r m

e pl

ante

o de

seg

uir

inse

rta

en e

l sis

tem

a T

engo

el r

efer

ente

de

cier

tas

situ

acio

nes

de o

tras

en

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acio

nes

sem

ejan

tes.

..

Vín

culo

s ap

rend

izaj

e de

los

tuto

res

aprendizaje de los residentes

tray

ecto

rias

espa

cios

d

e te

nsi

ón

ense

ñar

a e

nse

ñar

Formación Académica-Práctica Profesional

Campo de Enseñanza Campo disciplinar

Universidad-Instituciones de Residencia P

or la

mul

tip

licid

ad d

e cu

esti

ones

qu

e d

esd

e el

dis

posi

tivo

se

tien

en q

ue

reso

lver

, el t

utor

se

ve in

volu

crad

o a

mir

ar e

l p

rop

io c

ampo

des

de o

tro

luga

r, c

omo

cam

po

inte

lect

ual

en

deb

ate

y co

mo

cam

po

pro

fesi

onal

. Des

de a

qu

í se

reco

noce

una

p

osib

ilid

ad d

e re

-en

cuen

tro,

re-

sign

ific

ació

n d

el p

rop

io c

amp

o di

scip

lin

ar a

par

tir

de

prob

lem

atiz

arlo

par

a la

inte

rven

ción

d

idác

tica

. Rec

ord

amos

tam

bié

n q

ue

esta

car

acte

ríst

ica

es m

arca

da

por

Bar

bier

y P

erre

nau

d e

n la

s p

rop

ues

tas

de

alte

rnan

cia:

... “

en e

l ca

so m

ío,

una

reac

ción

fue

rte

que

tuve

con

la

carr

era,

una

rea

cció

n ne

gati

va d

e m

ucha

s ex

peri

enci

as c

omo

alum

no

dond

e...

la m

asiv

idad

no

perm

itía

un

trab

ajo

más

per

sona

l, en

el

tran

scur

so d

e lo

que

fui

com

o al

umno

, me

dí c

uent

a de

cos

as q

ueno

hab

ía p

rofu

ndiz

ado

en la

car

rera

. Y

o si

empr

e di

go q

ue e

n el

M.O

.P.E

. apr

endí

a m

irar

el c

ampo

de

la P

sico

logí

a de

otr

a m

aner

a, a

pren

der

a es

tudi

arlo

, a p

ensa

r qu

ees

un

cam

po n

o un

con

junt

o de

mat

eria

s...

ento

nces

toda

s es

as r

eacc

ione

s y

cier

ta p

osib

ilida

d de

pre

tend

er v

erm

e en

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r D

ocen

te.

Yo

al p

rinc

ipio

, cu

ando

hic

e el

M.O

.P.E

., lo

hic

e...m

ás,

no t

enía

cla

ro q

ue q

uerí

a se

r Pr

ofes

or...

o c

omo

un t

ítul

o m

ás...

per

odu

rant

e el

tra

nscu

rso

me

hice

una

im

agen

de

que

podr

ía t

raba

jar

com

o pr

ofes

or, y

o no

cre

o qu

e se

hay

a de

sper

tado

una

voc

ació

n na

tura

l, no

cre

o en

ese

tip

o de

cos

as,

creo

que

se

va

cons

truy

endo

con

el

proc

eso

y ex

peri

enci

as q

ue v

os t

enés

, es

os e

ran

mis

in

tere

ses.

.. Y

o, d

e al

guna

man

era,

si

bien

en

lo M

etod

ológ

ico

hay

muc

has

cosa

s po

r ha

cer

en P

sico

logí

a, l

o qu

e m

ás m

e in

tere

saba

era

tr

abaj

ar c

omo

doce

nte

en P

sico

logí

a y

prof

undi

zar

en e

l es

tudi

o de

l C

onte

nido

par

a la

Ens

eñan

za y

una

apu

esta

dis

tinta

al

estu

dio

del C

onte

nido

por

el C

onte

nido

mis

mo.

Aho

ra, e

s co

mo

con

la I

nves

tiga

ción

, est

udia

r un

con

teni

do p

ara

inve

stig

ació

n no

, im

plic

ave

r có

mo

lo v

as a

inv

esti

gar.

.. y

para

la

Ens

eñan

za i

mpl

ica

ver

cóm

o se

lo

vas

a tr

ansm

itir

al A

lum

no, c

ómo

vas

a ha

cer

para

que

ello

s lo

trab

ajen

; ent

once

s es

com

o un

des

afío

dis

tinto

...”

... “

la D

idác

tica

no

es c

osa

men

or, e

s un

obj

eto

muy

com

plej

o en

asp

ecto

s te

óric

os-m

etod

ológ

icos

. En

la F

orm

ació

n D

ocen

te d

ebe

tene

r un

a pr

esen

cia

inso

slay

able

. L

a D

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tica

no e

s só

lo T

écni

ca d

e re

ceta

s, s

ino

cues

tione

s co

mpl

ejas

soc

ial-

polí

tico-

cult

ural

,tr

abaj

o en

div

ersi

dad

de I

nstit

ucio

nes,

de

Alu

mno

s, d

e C

onte

nido

s.

Es

un a

pren

diza

je f

uert

e, c

uand

o un

o vi

ene

de u

n ár

ea e

n do

nde

la D

idác

tica

tien

e un

luga

r ta

ngen

cial

, est

o de

red

imen

sion

ar s

u lu

gar

es e

l apr

endi

zaje

más

inte

resa

nte.

”

apre

ndiz

aje

de lo

s tu

tore

s

aprendizaje de los residentes

tray

ecto

rias

espa

cios

d

e te

nsi

ón

ense

ñar

a e

nse

ñar

Formación Académica-Práctica Profesional

Campo de Enseñanza-Campo disciplinar

Universidad-Instituciones de Residencia

“...h

oy r

ecup

ero

com

o ob

jeto

de

dese

o lo

s co

nten

idos

de

Did

áctic

a E

spec

ial d

el á

rea

espe

cífi

ca...

... p

oder

val

orar

el

esta

tuto

de

una

Did

áctic

a E

spec

ial

de l

a L

engu

a en

el

sent

ido

que

el M

.O.P

.E.

prop

one

las

Prac

ticas

de

Ens

eñan

za d

el á

rea

en c

onte

xtos

par

ticul

ares

y c

rític

os.

en e

l ár

ea s

e pr

opon

e un

a vi

sión

cen

trad

a...,

se

trae

la

idea

de

que

hay

un c

uerp

o de

con

ocim

ient

os q

ue e

s la

D

idác

tica

de la

Len

gua,

que

ant

es e

stab

a di

luid

a.

Did

áctic

a co

n id

entid

ad c

once

ptua

l y m

etod

ológ

ica

prop

ia, e

so m

e sa

cudi

ó y

me

sigu

e sa

cudi

endo

por

que

hay

qu

e lle

narl

o de

con

teni

do...

Yo

siem

pre

me

acer

qué

más

a m

ater

ias

teór

icas

com

o lin

güís

tica

y se

mió

tica,

me

dio

más

ele

men

tos

para

for

mar

cue

rpos

de

conc

epto

s de

la D

idác

tica,

no

pens

arla

sól

o co

mo

una

Prác

tica

en u

n aq

uí

y ah

ora,

sin

o co

mo

obje

to d

e co

noci

mie

nto.

Uno

va

desc

ubri

endo

, no

es q

ue d

e en

trad

a sa

bía

... e

s un

esp

acio

(el

de

tuto

ría

) in

tere

sant

e de

sde

dond

e ob

serv

ar

la d

isci

plin

a ...

se

une

con

la o

tra

preg

unta

por

que

la d

isci

plin

a (e

l ca

mpo

) no

da

elem

ento

s pa

ra c

uest

iona

rse

“de”

...

ofre

ce d

eter

min

ados

ele

men

tos

para

ver

la

Esc

uela

, t

e br

inda

una

lec

tura

de

la r

ealid

ad,

te d

a el

emen

tos

para

le

er la

s in

stitu

cion

es, e

lem

ento

s qu

e lo

s po

nés

a ju

gar.

.. no

sé

si te

fac

ilita

, tam

poco

tené

s re

glas

...te

da

elem

ento

s pa

ra p

oder

leer

una

situ

ació

n...

En

gene

ral

(ref

iere

a l

a f

orm

aci

ón d

e gra

do

) se

tra

baja

neg

ando

la

real

idad

de

afue

ra c

omo

si t

odo

se p

udie

ra

reso

lver

en

disc

urso

s...

apre

ndiz

aje

de lo

s tu

tore

s

aprendizaje de los residentes

tray

ecto

rias

espa

cios

d

e te

nsi

ón

ense

ñar

a e

nse

ñar

Formación Académica-Práctica Profesional

Campo de Enseñanza Campo disciplinar

Universidad-Instituciones de Residencia ...

Pero

de

toda

s fo

rmas

, mir

ar c

on e

llos

la H

isto

ria

nos

lleva

muc

ho t

iem

po. S

iem

pre

deci

mos

que

si

el c

hico

m

anej

a bi

en l

a H

isto

ria,

si

está

par

ado

en u

n en

foqu

e m

ás o

men

os c

laro

, si

tie

ne s

us c

once

ptua

lizac

ione

s, s

i tie

ne s

us r

efle

xion

es:

ahí

noso

tros

lo

pode

mos

ayu

dar

met

odol

ógic

amen

te o

sea

, la

otra

car

a de

eso

. Y e

s ta

n,

tan

dist

into

de

acue

rdo

a ca

da p

ract

ican

te...

: po

rque

hay

alg

unos

a l

os q

ue n

eces

itás

apo

yarl

os m

ucho

más

, da

rles

ide

as p

orqu

e le

s cu

esta

muc

hísi

mo

imag

inar

...y

hay

otro

s q

ue a

pena

s le

s pr

está

s la

ore

ja!

No,

y l

e ha

cés

algu

na a

cota

ción

. Pe

ro,

a m

í m

e di

vier

te m

ucho

hab

lar

con

ello

s, n

o?...

El

gran

des

afío

es

ése,

no

cam

biar

la

estr

uctu

ra q

ue e

llos

tiene

n, t

anto

en

lo m

etod

ológ

ico

com

o en

lo

prop

iam

ente

Teo

ría

de l

a H

isto

ria,

per

o sí

pod

er a

yuda

rlos

a v

er, y

eso

im

plic

a un

des

arro

llo d

e la

esc

ucha

que

no

es n

ada

fáci

l, y

creo

un

o es

tá a

hí s

iem

pre

en

esa

Ten

sión

: ent

re n

o im

pone

r tu

s m

odel

os...

en la

últi

ma

etap

a (t

alle

r po

stpr

ácti

ca, t

utor

ía a

com

paña

mie

nto

para

el i

nfor

me

fina

l): e

s un

des

afío

: lle

varl

os a

la r

efle

xión

sis

tem

átic

a de

las

cues

tione

s vi

vida

s, s

acar

los

de la

impr

esió

n in

med

iata

, y q

ué e

jes

de r

efle

xión

se

cons

truy

en...

, cue

sta

saca

rlos

de

la r

efle

xión

del

Cam

po d

e C

onte

nido

s de

l áre

a, y

pon

erlo

s a

mir

ar la

Prá

ctic

a de

sde

lo P

edag

ógic

o, P

olíti

co, c

onte

xtua

l...p

or e

jem

plo

: lee

r Pe

rren

eaud

.

Es

difí

cil e

l des

pegu

e de

la P

ráct

ica.

apre

ndiz

aje

de lo

s tu

tore

s

aprendizaje de los residentes

tray

ecto

rias

espa

cios

d

e te

nsi

ón

ense

ñar

a e

nse

ñar

Formación Académica-Práctica Profesional

Campo de Enseñanza Campo disciplinar

Universidad-Instituciones de Residencia

En

Filo

sofí

a es

muy

com

plic

ado

porq

ue c

ualq

uier

tem

a pu

ede

ser

trab

ajad

o po

r cu

alqu

ier

línea

, no

me

inte

resa

qu

e tr

abaj

e co

n un

ref

eren

te m

ío...

Por

eso

en l

a as

esor

ía n

o si

empr

e se

tie

nen

los

elem

ento

s pa

ra a

seso

rar,

por

ej

empl

o..s

obre

lógi

ca...

(re

fier

e a

dist

into

s "t

ipos

")...

me

han

hech

o es

tudi

ar u

n po

co...

y le

sug

iero

que

hab

len

con

dete

rmin

ada

gent

e de

la e

scue

la (

expe

rtos

en

cont

enid

os o

líne

as te

óric

as)

Est

e pu

nto

se m

ovili

za m

ás...

hay

un m

ovim

ient

o en

el

sist

ema

educ

ativ

o...e

s di

fíci

l en

cont

rar

algo

así

com

o Fi

loso

fía

....n

os e

ncon

tram

os c

on e

spac

ios

-no

sé s

i lla

mar

los

inte

rdis

cipl

inar

ios-

no

alca

nza

con

la v

isió

n de

la

disc

iplin

a...

y ah

í es

don

de l

os c

hico

s se

sie

nten

más

ins

egur

os...

Etic

a C

iuda

dana

en

Niv

el P

rim

ario

y e

n to

da l

a ca

rrer

a no

hay

nin

guna

asi

gnat

ura

en q

ue s

e pu

eda

trab

ajar

con

niñ

os...

hay

que

bus

car

otro

s es

paci

os, p

or a

hora

to

daví

a, s

í tie

ne p

rese

ncia

la f

iloso

fía.

.. pe

ro y

o ve

o qu

e ca

da v

ez e

stá

desa

pare

cien

do m

ás...

Hay

apr

endi

zaje

s de

dif

eren

te o

rden

, al

guno

s co

n el

obj

eto,

la

disc

iplin

a, o

tros

rel

ativ

os a

la

mir

ada

más

mac

ro,

más

am

plia

jus

tam

ente

por

tra

tars

e de

rel

acio

nes

hum

anas

, es

to d

e lo

s co

mpo

nent

es p

sico

lógi

cos

que

van

ju

gand

o en

el r

esid

ente

el t

ener

ese

tipo

de

cosa

s...

uno

apre

nde

tam

bién

cos

as d

e la

dis

cipl

ina

... E

s m

uy in

tere

sant

e de

ver

a o

tro d

ando

una

cla

se d

e fi

loso

fía.

.. un

o ap

rend

e pa

ra .

.. ap

oyar

se e

n es

os l

ogro

s qu

e el

tip

o va

ten

iend

o, h

ay c

onst

rucc

ione

s m

uy i

nter

esan

tes

desd

e el

re

cort

e de

text

os p

edid

os, d

e lo

s re

curs

os e

tc...

Uno

apr

ende

muc

ho e

n es

te e

spac

io...

apre

ndiz

aje

de lo

s tu

tore

s

aprendizaje de los residentes

tray

ecto

rias

espa

cios

d

e te

nsi

ón

ense

ñar

a e

nse

ñar

Formación Académica-Práctica Profesional

Campo de Enseñanza Campo disciplinar

Universidad-Instituciones de Residencia

...cu

estio

nes

más

obj

etiv

able

s de

pro

ducc

ión

conc

reta

, qu

e so

n pa

rte

de l

as d

eman

das

que

el t

utor

tie

ne,

que

van

desd

e aq

uello

la

inse

rció

n en

la

Inst

ituci

ón,

elab

orac

ión

de a

prox

imac

ión

diag

nóst

ica

que

le p

osib

ilite

co

noci

mie

ntos

apr

opia

dos

a lo

s fi

nes

del o

bjet

o de

int

erve

nció

n de

ens

eñan

za, e

s m

uy f

uert

e la

rev

isió

n de

la

Dis

cipl

ina

y de

l C

ampo

Ped

agóg

ico

(m

e gu

sta

más

dec

ir q

ue

"Cie

ncia

s de

la

Edu

caci

ón")

y d

e la

dis

cipl

ina

espe

cífi

ca...

que

se

le a

sign

a, q

ue e

n al

guno

s ca

sos

coin

cide

con

la

cual

des

eaba

par

a la

s pr

áctic

as,o

se

sent

ía

en m

ejor

es c

ondi

cion

es p

ara

hace

rlo.

..

...en

Cie

ncia

s de

la

Edu

caci

ón s

e en

seña

a e

nseñ

ar u

n co

nten

ido

disc

iplin

ar d

el c

ampo

ped

agóg

ico,

es

deci

r...

la

acci

ón c

omo

doce

nte

en e

l ac

to d

e en

seña

nza,

es

cont

enid

o de

la

prá

ctic

a es

e m

ism

o ac

to e

n ot

ros

cont

exto

s lle

vado

a c

abo

por

“otr

os”

–res

iden

tes-

par

a “o

tros

” –a

lum

nos

de l

a in

stitu

ción

. ...

com

o t

utor

so

mos

dem

anda

dos

en e

sta

prác

tica

de e

nseñ

anza

de

otro

s pa

ra o

tros

, a

la v

ez .

..que

en

el

proc

eso

de

form

ació

n y

en l

as o

tras

prá

ctic

as p

rofe

sion

ales

(no

com

o tu

tor)

no

s in

volu

cram

os e

n la

pro

blem

átic

a de

la

prác

tica

doce

nte

de c

oleg

as...

mae

stro

s, p

rofe

sore

s de

niv

el m

edio

y s

uper

ior,

pro

fesi

onal

es d

e ca

mpo

s di

vers

os i

ncor

pora

dos

al c

ampo

de

la e

duca

ción

... e

n es

te e

nseñ

ar a

ens

eñar

el

prop

io c

ampo

ped

agóg

ico

hay

una

dem

anda

a t

ensa

r la

rea

lidad

de

las

prác

ticas

de

la e

nseñ

anza

en

su d

oble

sen

tido,

com

o ob

jeto

de

cono

cim

ient

o y

com

o ca

mpo

de

inte

rven

ción

...

apre

ndiz

aje

de lo

s tu

tore

s

aprendizaje de los residentes

tray

ecto

rias

espa

cios

d

e te

nsi

ón

ense

ñar

a e

nse

ñar

Universidad-Instituciones de Residencia

Formación Académica-Práctica Profesional

Campo de Enseñanza Campor disciplinar re

spec

to d

e la

doc

enci

a...

del

ejer

cici

o pr

ofes

iona

l... e

s pr

obab

le q

ue t

enga

un

cint

urón

pro

tect

or...

pero

no

sé

si n

o co

mie

nza

a se

ntir

se e

l alu

mno

des

prot

egid

o, e

n ci

erto

sen

tido

resp

ecto

de

algu

nas

cues

tione

s en

las

que

com

o al

umno

se

sent

ía r

esgu

arda

do...

cr

eo q

ue t

iene

un

cost

ado

en q

ue e

l re

side

nte

está

pro

tegi

do (

en l

a re

side

ncia

), e

stá

ahí

la f

igur

a de

l tu

tor.

..

pero

que

tien

e ot

ro c

osta

do q

ue ti

ene

que

ver

con

enfr

enta

r “s

ituac

ione

s se

mej

ante

s" a

las

que

va a

enf

rent

ar

com

o do

cent

e en

las

que

em

piez

a a

avis

orar

cuá

les

son

tam

bién

,en

tre

com

illas

, lo

s pe

ligro

s de

l ej

erci

cio.

.. an

ticip

ar a

lgun

os p

robl

emas

que

des

pués

va

a te

ner

que

enfr

enta

r so

lo...

y ha

y e

n la

tut

oría

, en

la

resi

denc

ia...

con

junt

o de

tar

eas

men

os v

isib

les,

más

dif

ícile

s de

asi

r de

apr

esar

, di

gam

os,

de d

escr

ibir

, qu

e tie

nen

que

ver

con

el A

poya

r, A

punt

alar

... c

laro

, és

tos

son

los

térm

inos

dif

ícile

s de

def

inir

... e

n la

con

stru

cció

n de

la

Iden

tidad

com

o do

cent

e y

cóm

o es

tar

con

el "

otro

" si

n en

trar

a

cues

tione

s m

ás...

que

pue

den

sona

r co

mo

psic

olog

izan

tes,

per

o có

mo

trab

ajar

on –

con-

otr

o...

para

que

pue

da

tene

r co

n qu

ien

com

part

ir...

lo c

ual

es p

arad

ójic

o, p

ero

hay

que

anal

izar

lo...

tod

as l

as i

nseg

urid

ades

, lo

s

mie

dos,

las

inc

ertid

umbr

es q

ue v

an c

reci

endo

... v

a en

fun

ción

de

cóm

o av

anza

en

su p

rodu

cció

n de

l tr

abaj

o pe

rson

al y

se

va a

cerc

ando

a m

omen

tos

de l

a pr

áctic

a in

tens

iva.

.. qu

e va

n cr

ecie

ndo,

a s

u ve

z es

e tr

abaj

o lo

va

lle

vand

o a

cada

vez

may

or c

onci

enci

a, y

en

eso

tam

bién

el

tuto

r in

cide

en

que

el o

tro

pued

a re

cono

cer

el

com

plej

o co

njun

to d

e di

men

sion

es q

ue e

ntra

n a

juga

r en

la

doce

ncia

... q

ue n

o ba

sta

con

que

sepa

...to

da l

a bi

blio

graf

ía...

que

se

jueg

an o

tras

cos

as e

n la

doc

enci

a...

Vín

culo

s ap

rend

izaj

e de

los

tuto

res

aprendizaje de los residentes

tray

ecto

rias

espa

cios

d

e te

nsi

ón

ense

ñar

a e

nse

ñar

Universidad-Instituciones de Residencia

Formación Académica-Práctica Profesional

Campo de Enseñanza Campor disciplinar al

pri

ncip

io, c

iert

a te

nden

cia

a la

rep

rodu

cció

n.

T

ende

ncia

cau

salis

ta...

por

la f

orm

ació

n de

rep

rodu

cció

n, s

impl

ific

ador

a.

En

liter

atur

a lo

s m

onum

ento

s so

n m

uert

os, p

ero

no te

nem

os p

robl

emas

com

plej

os.

Est

o m

e di

ficu

lto v

er la

Prá

ctic

a de

la E

nseñ

anza

com

o at

rave

sada

por

com

plej

as y

múl

tiple

s va

riab

les.

...

Tie

ne q

ue v

er c

on lo

etn

ográ

fico

en

MO

PE: c

onst

ruir

pro

blem

as, n

o ce

rrar

la c

oncl

usió

n, c

erte

zas

prov

isor

ias.

..N

uest

ra f

orm

ació

n pr

evia

es

muy

cau

salis

ta, e

s di

fíci

l ent

once

s pe

nsar

pro

blem

as p

ara

refl

exio

nar

teór

icam

ente

o v

er m

últip

les

atra

vesa

mie

ntos

...

En

nues

tra

form

ació

n, u

n cu

erpo

de

Crí

ticos

sob

re M

onum

ento

s L

itera

rios

... y

rep

rodu

cir

esas

Voc

es

cons

agra

das.

..

Res

pues

tas

linea

les

y ta

bula

das,

no

hay

form

ació

n de

suj

etos

par

a la

pro

ducc

ión

de p

robl

emas

...

Aho

ra la

for

mac

ión

ha c

ambi

ado

un p

oco.

..

Vín

culo

s ap

rend

izaj

e de

los

tuto

res

aprendizaje de los residentes

tray

ecto

rias

espa

cios

d

e te

nsi

ón

ense

ñar

a e

nse

ñar

Universidad-Instituciones de Residencia

Formación Académica-Práctica Profesional

Campo de Enseñanza Campor disciplinar...

mi i

nter

és p

or la

sem

iótic

a...

se tr

abja

ba la

"cr

ítica

de

la c

rític

a"yo

teni

a un

a ne

cesi

dad

de

cone

ctar

me

con

el m

undo

(en

ese

mom

ento

s la

Teo

ría

era

dem

asia

do...

nec

esita

ba u

n tr

abaj

o co

n lo

s ot

ros,

me

impa

ctó

el h

aber

cur

sado

el M

OPE

, con

ocí a

Pic

hón

Riv

iere

... E

n L

etra

s se

trab

ajab

a te

oría

m

uy d

espo

jada

de

lo s

ocia

l, m

e in

tere

saba

... s

ocio

ling

üíst

ica,

tam

bién

trab

ajo

ahor

a...

desd

e la

per

spec

tiva

de la

cát

edra

... y

la

expe

rien

cia

de r

econ

ocim

ient

o de

mí m

ism

a y

de d

espe

rtar

al

go g

uard

ado.

.. to

da m

i fam

ilia

es "

Doc

ente

", a

lgo

en c

omún

...se

junt

aba.

..

...R

esca

to (

te d

igo

del C

ampo

) E

stud

ios

Cul

tura

les

y f

unda

men

talm

ente

Soc

iolin

güís

tica,

la

Psi

coli

ngüí

stic

a...

Por

un la

do s

irve

n pa

ra u

na p

ráct

ica

refl

exiv

a, s

obre

todo

la s

ocio

lingü

ístic

a, te

da

una

pers

pect

iva

soci

al

Des

de la

Lite

ratu

ra y

la L

ingü

ístic

a ...

ref

lexi

onam

os s

obre

la L

engu

a. E

n la

rel

ació

n pe

dagó

gica

hay

en

cuen

tros

de

disc

urso

s di

fere

ntes

. La

Soci

olin

güís

tica

perm

ite to

mar

una

dis

tanc

ia y

tene

r un

a pe

rspe

ctiv

a en

el e

ncue

ntro

de

leng

uaje

s di

fere

ntes

, lo

prop

io d

el le

ngua

je (

Hei

degg

er)

es la

di

vers

idad

fre

nte

a la

uni

voci

dad.

...

Vín

culo

s ap

rend

izaj

e de

los

tuto

res

aprendizaje de los residentes

tray

ecto

rias

espa

cios

d

e te

nsi

ón

ense

ñar

a e

nse

ñar

Universidad-Instituciones de Residencia

Formación Académica-Práctica Profesional

Campo de Enseñanza Campor disciplinar

...H

isto

ria

Arg

entin

a es

lo q

ue m

e ap

asio

na, e

s en

lo q

ue m

ás m

e gu

sta

ases

orar

, si l

os r

esid

ente

s es

tán

en H

isto

ria

Arg

entin

a m

e gu

sta.

..

...m

e en

cont

ré c

on q

ue h

abía

una

nue

va m

irad

a so

bre

la

His

tori

a,...

Yo

creo

que

la

Mae

strí

a fu

e m

uy

impo

rtan

te, p

ero

fue

eso,

una

ren

ovac

ión

más

en

lo h

istó

rico

...en

el

cont

enid

o...p

ero

fue

dire

ctam

ente

a

nues

tra

ense

ñanz

a, a

nue

stra

s pr

áctic

as, c

ambi

amos

todo

el p

rogr

ama

de H

isto

ria

Arg

entin

a

y de

spué

s m

e pa

reci

ó qu

e el

ase

sora

mie

nto

a la

gen

te...

era

impo

rtan

te la

ren

ovac

ión

que

uno

ha te

nido

po

rque

si

no t

e qu

edás

... n

os q

ueda

mos

en

los

`70.

.. es

to e

s to

da u

na m

irad

a qu

e vi

ene

de l

os `

80...

me

pare

ció

muy

im

port

ante

... a

sí q

ue l

o qu

e yo

rec

onoz

co c

omo

actu

aliz

ació

n tie

ne q

ue v

er c

on l

a M

aest

ría;

lo

que

de l

a Fo

rmac

ión

de G

rado

Ini

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RESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES

PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

Consideraciones finales

...hay diferentes conocedores y diferentes objetos

conocidos en el estudio de la enseñanza. Investigadores

y profesores son diferentes conocedores, y el conocimiento

generado por cada uno es diferente. No obstante, “el

discurso de estos dos roles ocupacionales puede ser

aprendido por el otro, de modo que un investigador,

al usar el discurso de la práctica puede adquirir el

conocimiento práctico de la enseñanza; y –de modo

similar– un profesor, al usar el discurso de la

investigación, puede adquirir el conocimiento formal

de la enseñanza.”

Gary Fenstermacher214

La investigación educativa contemporánea en un proceso de desprendi-miento de la matriz positivista, nomotética y empírico-analítica, propia dela racionalidad técnico-racionalista, confluye en una pluralidad de pers-pectivas, las cuales –sostenemos– necesitan de una nueva manera de pen-sar los análisis y de involucrar nuevas imágenes que permitan dar cuentadel movimiento necesario del pensamiento.215 A su vez, el estatus y el tipo

de conocimiento de y para la enseñanza se ha visto seriamente convulsio-nado a partir del “giro” que imprimió el reconocimiento, con estatuto pro-pio, del conocimiento práctico-personal que poseen los profesores.

Sin entrar en un detalle exhaustivo de estas afirmaciones quisiéramosdestacar que no se trata de una preocupación meramente epistemológica

sino que involucra cuestiones de poder y control del conocimiento, estoes quién crea, construye o reconstruye conocimiento sobre la enseñanza,cómo el conocimiento generado localmente puede ser transferido, usadoen otros contextos más generales, en qué medida el conocimiento local

214 Citado por Bolívar (1995) El conocimiento de la enseñanza. Epistemología de la investi-

gación curricular. FORCE. Universidad de Granada.

215 Esta idea se centra en trabajos de Edgar Morin acerca de la complejidad, que son conside-rados hoy en los análisis del conocimiento acerca de la educación y de las prácticas deenseñanza por distintos autores, como los ya citados en este trabajo, Ardoino, J.; FÍgari, G.;Barbier, J.M. Perrenoud, Ph. y las líneas de reflexión y análisis abiertas por Rodríguez, A.;Ducoing, P.; Edelstein, G.

234

RESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES

PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

(práctico) o general (formal) puede ser utilizado para mejorar la propiapráctica.216

En relación a esto, desde la literatura que toma como foco de análisis laformación de profesionales, pueden destacarse básicamente dos líneasclaramente diferenciadas: por un lado, aquella tendiente a proveer a losprofesionales de conocimientos (conceptuales, metodológicos ycurriculares) considerados soporte de la buena (eficaz) enseñanza. Porotro lado, aquella que tiene como intencionalidad promover la capaci-dad de pensamiento y análisis independientes, reconociendo que no hayuna estrategia válida para cualquier situación, por lo que el “profesionalreflexivo” debe aprender a dar soluciones autónomamente.

En este marco pueden ubicarse las propuestas de formación que tomancomo eje de reflexiones y análisis a la figura del tutor. Podemos soste-ner esta afirmación, a partir de nuestro recorrido y el estudio de antece-dentes realizado respecto al problema objeto de la presente investiga-ción, “el lugar de la tutoría y las particulares formas de intervención

didáctica que se generan desde las prácticas tutoriales en las propues-

tas de formación inicial de docentes.”

El propio desarrollo investigativo nos llevó a reconocer a la tutoría y los

tutores – como ya sostenían Zabalza y Cid217 – como aspectos críticosdel desarrollo de la acción formativa. Asimismo se advierten en los di-versos países –y geografías sociales218– según damos cuenta en el esta-do del arte, que a partir de considerar como tarea central del tutor elposibilitar la integración del lugar para aprender con el lugar para

216 Temática desarrollada por Bolívar op.cit. (afirmando que se trata de situar al profesor comoun constructor de conocimiento y significado, que posee un tipo de conocimiento que difie-re del derivado de la investigación educativa tradicional.)

217 Zabalza. M. y Cid, A. (1996) “El tutor de Prácticas: un perfil profesional”, en Los tutores enel Prácticum. Funciones, formación, compromiso institucional. Actas del IV Symposium dePrácticas celebrado en POIO. Zabalza Beraza, M (Editor) ICE Univ. de Santiago.

218 Trabajado en el apartado Estado del Arte dando cuenta de un recorrido lo más exhaustivoposible por diferentes contextos sociales. Consideramos como base del mismo que “el estu-dio de las geografías sociales” implican el estudio del espacio físico y de las construccioneshumanas, percepciones y representaciones de la espacialidad como contextos para y comoconsecuencias de la interacción humana...” “una forma de comprender la crisis a que seenfrenta la formación del profesorado y las soluciones que proliferan como respuesta a ésta,se encuentran en situar los problemas en un contexto sociocultural, investigar los propósi-tos, los intereses, las presunciones que se han relacionado e inculcado a la empresa de laformación del profesorado.” Una aproximación a la temática fue abordada en el apartadoConceptualización de espacio social – Espacio socioinstitucional – Espacio tutorial.

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RESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES

PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

hacer,219 se comienza a considerar el aprendizaje en el puesto de trabajocomo un nuevo paradigma en la formación, lo que lleva a pensar al me-dio de trabajo profesional como medio educativo. Es dable destacar,entonces, que el trabajo de los tutores en la búsqueda de solución deproblemas de articulación y conexión entre el mundo académico y ellaboral profesional se ve unido a los análisis derivados de investigacio-nes acerca del desempeño de expertos. Así , en el ámbito de propuestasde “profesionalización” a corto plazo, los dispositivos de alternancia yla función tutorial220 se encuentran reconocidos por las empresas y elámbito profesional en el marco de la producción de referenciales de com-

petencia221 . Pudimos identificar en este sentido, que se proponen comomedio para evaluar la calidad docente y para la elaboración de perfilesde desarrollo aquellas competencias, o conjunto de las mismas, que pre-suponen la cooperación y el apoyo expertos en el campo profesional,siendo a través de éstos –los expertos, las actuaciones de expertos222 –como se definen parámetros que puntualizan, delimitan las competen-cias que serán exigidas en el desempeño profesional.

En el ámbito de la enseñanza se valora en este marco, el “conocimientosituado”, que es aquel conocimiento que se desarrolla contextualmente,conocimiento procedimental y automatizado con disposición de una grancantidad de heurísticos para la solución de problemas concretos. Siendola tarea del tutor y más ampliamente la función tutorial doblemente va-lorada, comenzándose en este sentido, a potenciar estudios y análisistendientes a considerar formar al profesorado para esta nueva función.

En nuestro medio, los cambios operados -a partir de los movimientos deReforma- en el Sistema Educativo y el papel asignado a los Institutos deFormación Docente y a las Universidades impactan en las propuestas deformación existentes y plantean nuevos problemas que reclaman estu-

219 Según fuera citado oportunamente: Philippe Perrenoud (2001) “La formación de los docen-tes en el siglo XXI”. Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Universidad deGinebra 2001. En Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), XIV, N° 3.

220Considerada en sentido amplio, la función tutorial no queda reducida sólo a la relacióntutor-tutorando como díada , sino, adquiere sentido institucional, más específicamenteinterinstitucional, donde la acción de formación involucra no sólo a los agentes sino alconjunto de la organización, empresa, etc.

221 Barbier, J-M (1999) op.cit.

222 Como se señalara oportunamente el lugar de los tutores es ocupado por expertos en diversoscampos, según sean las intencionalidades de formación y preparación académica y laboral.Tema desarrollado en el apartado Acerca de un posible cambio de sentido – Giro conceptual.

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PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

dios y acciones tendientes a la intervención. El desarrollo de la presenteinvestigación se propuso generar sobre la cuestión una casuística local(que comparte en muchos sentidos, los avatares de este contexto de Trans-formación Educativa) superando así, la tendencia a la transposición demodelos elaborados para otros contextos, pretendiendo llenar un vacíoen cuanto a trabajos investigativos con relación a la Tutoría, aportar con-ceptualizaciones de orden teórico-metodológico que esclarezcan proce-sos escasamente indagados. Asimismo se intentó superar la perspectivade la racionalidad técnica que subyace a la producción y sistematizaciónde dichas indagaciones y apoyar las innovaciones registradas en nuestromedio223 desde una investigación concreta, constituyéndose en base parala discusión de quienes trabajan desde el lugar de las tutorías en dife-rentes propuestas, en particular en los IFD.

Según lo expuesto en el estado del arte, mencionamos la necesidad deincorporar los debates actuales en relación a las políticas de reforma. Alrespecto, advertimos un “giro conceptual y de sentido” a partir de la décadadel ’80 en la literatura del campo de la “Gestión Educativa” en las que seinvolucra no sólo la formación inicial sino la continua. En la escena de lasempresas y del mercado laboral es posible reconocer la producción y asunciónde discursos que articulan nuevos y viejos términos, con nuevas lógicas quedesde su más ambigua significación, intentan naturalizar tales cambios.224

Conceptos tales como tutoría, tutor, mentor, mentorización, competencias,

gestor de competencias, couching-entrenador se han incorporado en losúltimos años a los discursos referidos a la formación y profesionalizacióndocente. Durante la década del ´90 –en América Latina– las transicioneshacia la democratización política, generaron un nuevo escenario social,exigiendo cambios en las políticas educativas asentada en una demanda dedemocratización de la educación. En la esfera de la formación docente -en

223 A partir del cambio de los CBC y Diseños Curriculares para la Formación Docente de gradoy N.Inicial - EGB I y II, los cuales estructuran espacios curriculares donde la práctica do-cente constituye el eje articulador de todo el trayecto formativo, Práctica I; Práctica II yPráctica III

224 Autores como Burton Clark y Michel Gibbons reconocen un nuevo sistema de producciónde conocimientos en el que las universidades no necesariamente poseen el papel protagónico.La producción del saber es realizada en cooperación, por múltiples asociados científicos yno científicos, a la vez que cambian las pautas de financiación de las investigaciones, siendolas empresas, las industrias, y los grupos de presión sociales los que intervienen directamen-te como partes, junto a los organismos oficiales y las fundaciones. La “ciencia acude almercado” y el propio saber se convierte en una mercancía con la que se comercia.” Gibbons,M. y otros, 1997, La nueva producción del conocimiento , Barcelona, Pomares-Corredor.

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RESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES

PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

la búsqueda de desarrollar una actividad de calidad, comprometida con los“clientes”- y en un ambiente de colaboración; la necesidad dereprofesionalizar la función docente se encuentra ligada al concepto deprofesionalismo extendido, que “extiende nuevas demandas” a los profesores:trabajo en equipo, colaboración y planificación conjunta, apareciendo asícomo nota clave la realización de la función tutorial relacionada con laformación inicial de los profesores.

Quisiéramos retomar la advertencia que consignáramos respecto al uso deciertas metáforas que giran en torno a los posibles sentidos a ser adjudicadosa las prácticas tutoriales y sus potencialidades formativas, cuando el marcogeneral de discusiones está impregnado de la lógica económica: Tutor, gestor

o mentor, se ofrecen como conceptos que “abren un lugar”, es decir, creanun sentido al proponerse como metáforas de una tarea que, según sea elcaso, re-define con una nueva organización del universo, un nuevo “orden”.Si lo que prima es la imposición de categorías y el lenguaje económicofrente a conceptos de uso corriente en el universo pedagógico (docente) -conceptos cargados por la filosofía, la pedagogía, la psicología y la sociología-, se corre un serio riesgo de generar mundos paralelos y superpuestos entrela política y la práctica pedagógica.

Como metáforas, les cabe el doble papel, de potencialidad para brindar unanueva y compartida perspectiva al explorar e interpretar los procesosinvolucrados, pero al mismo tiempo, de operar como un mecanismo deocultamiento, ya que como toda metáfora constituye un modo parcial denombrar cierta realidad al destacar ciertas propiedades y dejar de lado otras.225

En este sentido, desde la investigación que llevamos adelante se propusouna primera aproximación a las prácticas tutoriales caracterizando dosmodelos: Modelo de Mentor y el modelo de Gestor de Competencias. Parala consideración de tales modelos reconocimos tanto líneas específicas deactuación y caracterizaciones en diversas propuestas de formación pudiendoser discriminadas, en principio, en dos representaciones; según cómo y bajoqué condiciones se lleve a cabo aquello que se defina como central en latarea de quienes se encuentran a cargo de preparar a los futuros profesionaleso profesionales noveles para el desempeño en el mundo del trabajo.

Siendo los “modelos” construcciones teóricas a los fines de comprendermejor la realidad analizada, poseen potencialidades y límites. Referimos a“modelo” como la representación intelectual de algún aspecto de la realidad

225 Lakoff, G. y Jhonson, M. (1991) Metáforas de la vida cotidiana. Madrid. Cátedra.

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RESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES

PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

a estudiar, simplificada, con fundamento en el conocimiento empírico. Ennuestro caso, intentamos representar los posibles sentidos y significadosque se otorga a la experiencia de los tutores respecto de sus propuestas deintervención didáctica desde el dispositivo tutorial. En la conformación deambos modelos pusimos en consideración la incidencia de conceptos ycategorías que se nos presentaron nodales en el estado del arte, conjuntamentecon el análisis de la propuesta concreta del dispositivo metodológico de

tutorías que constituye “el caso” central a indagar en la presenteinvestigación. Así destacamos que el sentido asignado al concepto o metáforade “mentor”226 podía ser reconocido en el “uso” de propuestas que tendíanmás a una lógica economicista que a la potencialmente pedagógico-didáctica,desvirtuando su sentido original, mutando su sentido (en forma velada) alde gestor, couching o entrenador . Entonces adjudicamos rasgoscaracterísticos a estas propuestas de formación y la presentamos como “gestor

de competencias” advirtiendo que el sentido asignado al trabajo tutorial seacercaba más al experto, gestor, entrenador que al de mentor, siendo la “lógicade las competencias”, la que ha pasado al centro de la escena; implicandonuevas formas de reclutamiento, promoción, capacitación y remuneración; loque a su vez implica el gestionar las relaciones entre los requerimientos delsistema productivo laboral y la especificidad de la profesión de la que se trate.

Por su parte, el modelo de mentor para nosotras, refleja aspectos que diseñanuna propuesta que tiende a involucrar a los sujetos y al conocimiento delque se trate, de una manera integral, considerando que el dispositivo deformación no se encuentra aislado de la propuesta global. A su vez, elparticular despliegue del formato comunicacional, los soportes narrativos,la propuesta de contenido, tareas y actividades otorgan una significatividaddidáctica que se propicia desde la interformación –en contextos de trabajoen equipo, cobrando importancia el trabajo en un espacio intersubjetivo ysocial–. En este marco es que ubicamos la tarea y prácticas tutoriales de la

226 “Las raíces de la mentoría se remontan a más de 5000 años en África, donde se proporcio-naban guías para mostrar a la juventud “el camino”. Un mileno más tarde Homero narró lahistoria de Ulises, rey de Itaca, quien se dirigió a su leal amigo Mentor para pedirle quevelara por su hijo mientras él iba a luchar en la guerra de Troya. Para los griegos, un mentor

era considerado un padre adoptivo, una persona responsable del desarrollo físico, social,intelectual y espiritual de los jóvenes. Un mentor es una persona de más edad, de mayorexperiencia y ajena a la familia. El núcleo central de sentido de mentor está ligado a propi-ciar la reconstrucción de la propia experiencia, la formación de la subjetividad, la identidadética, y la responsabilidad frente al Otro. Se trata del establecimiento de un vínculo que notiene un punto de inicio identificable igual para todos, ni resultados o expectativas definidasde antemano, sino que se construyen a partir de y en la relación.

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RESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES

PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

propuesta de formación analizada, manteniendo el concepto de tutor , tutoríapara la designación de la tarea llevada adelante por los docentes que, en elmarco de la Residencia orientan y acompañan la formación de los residentes,futuros docentes.

Construimos desde estos sentidos, la “representación” del “dispositivometodológico de tutorías” (cuadro 1) atendiendo al caso que se indaga.

La doble referencia institucional de la Residencia la constituye en espaciosocioinstitucional particular en el cual cobran significación las maneras dearticular: “formación académica previa con las prácticas profesionales”actuales227; el “campo disciplinar –objeto de enseñanza– y el campo de laenseñanza”; “Universidad y los Institutos del sistema.” Reconocimos estasarticulaciones posibles como espacios de tensión que los sujetos involucradosen la propuesta de formación deben resolver en el marco de la“intencionalidad didáctica” al vincular dos planos que se condicionanmutuamente: el enseñar a enseñar (tarea realizada en el marco del dispositivotutorial por el tutor) y el de aprender a enseñar enseñando desde el campodisciplinar específico (que compete al residente). Consideramos que losmodos de resolverlos están ligados a la trayectoria de formación académicay profesional-laboral de los tutores.

Pudimos constatar que el período de Residencia demanda a residentes ydocentes que intervienen en la misma, una serie de tareas y actividades,responsabilidades y compromisos de diversa índole, que a su vez competena distintas dimensiones: personales, didácticas, curriculares, de gestión yorganizacional, sociales, entre otras, que en su conjunto, hacen que sediferencie dicho período del resto del trayecto formativo. Los sujetosinvolucrados en la propuesta de Residencia, se ubican en posicionesparticulares dentro del “espacio socioinstitucional”, como docente y alumnoen tanto la Residencia pertenece al período de formación inicial, períodoque como aludiéramos cobra características particulares, lo que define queel docente se desempeñe además en tareas de tutoría y el alumno es

“residente.” En este sentido y debido a su carácter de “bisagra mundoacadémico / mundo laboral,” configura una instancia de significaciónparticular en la formación profesional.

Se reconoce así, que las “prácticas” exceden los ámbitos físicos del aula, lo

227 Prácticas intensivas del residente, pero que a su vez se configuran en nuevas prácticasprofesionales para los docentes que se desempeñan como tutores, adquiriendo nuevos saberesen el desempeño y desarrollo de la misma práctica (plus de aprendizaje).

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RESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES

PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

que incide en las prácticas tutoriales, que si bien incluyen modalidades ytareas típicas del aula, plantean a docentes y alumnos la necesidad de re-

construcción y co-construcción de un sistema de relaciones que configuranformatos específicos y particulares de interacción. En virtud de la doblereferencia institucional que articula diversos escenarios histórico-sociales einstitucionales, se actualizan diversos procesos evaluativos. Esto significaque se establezcan y se acuerden nuevas reglas que regulen dicha interacción,cobrando singular fuerza para los sujetos vinculados a la misma, la necesidadde revisar permanentemente los criterios de evaluación. Reconocemos enel dispositivo metodológico de tutorías un distanciamiento respecto a los“modelos evaluativos” incorporados en la escolarización228 . La co-construcción de objetos de evaluación diversos –la propuesta de intervencióndidáctica del residente, el manejo del contenido disciplinar específico, laactitud investigativa en el trabajo de campo y aproximación a la institucióny al grupo de alumnos para quienes desarrolla su propuesta; las prácticasintensivas y los procesos reflexivos en los que se ve involucrado, individualy colectivamente, para señalar algunos–; se van “redefiniendo” y“complejizando” en el desarrollo de la Residencia.

Estos procesos de co-construcción de los criterios de evaluación se rela-cionan con los particulares modos de resolver los espacios de tensión ala vez que la relación y el establecimiento del vínculo comunicacionalresidente-tutor.

El dispositivo metodológico de la tutoría tensa por un lado, la necesaria im-plicación del tutor con la propuesta, por otro, demandado –el tutor– a ejercercierta vigilancia respecto al objeto central de su trabajo, el trabajo en tornoal conocimiento, debe establecer y permitir crear –co-crear– un conjunto dereglas, que permitan comenzar a definir los márgenes de comprensión mutua

acerca de la relación de comunicación y del trabajo tutorial con el residentey con los demás sujetos implicados en el proceso, a la vez que re-definircriterios y sentidos que se asignen a la evaluación.

¿Cómo piensa, resuelve su intervención didáctica el tutor?

228 En el sentido del papel históricamente asignado a la evaluación con carácter de controlejercido por agentes externos, buscando proveer información cuantificable respecto de lamedida o distancia que separa el objeto o fenómeno a evaluar de la norma o modelo prefija-do. En el marco de la Residencias docentes la observación – evaluación de los procesos deprácticas estaría ligado a la vieja idea de “crítica pedagógica”. El distanciamiento reconoci-do en la presente indagación respecto de dicho vínculo, tiende a quebrar el énfasis en con-ductas observables, parámetros y categorías predefinidas [que se materializan] en el valorinstrumental asignados a las planillas – grillas, guías de observación”.

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RESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES

PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

Se constituye como eje central de la presente investigación el reconocimientode las particulares formas de intervención didáctica a partir del dispositivometodológico de tutorías, desde los dos planos mencionadosprecedentemente: el enseñar a enseñar (tarea realizada en el marco deldispositivo tutorial por el tutor) y el de aprender a enseñar enseñando desdeel campo disciplinar específico (que compete al residente). A lo largo delproceso investigativo fuimos trabajando inferencias derivadas de lainvestigación que tomó como centro de interés a los residentes, lo que nospermitió reconocer categorías analíticas de dicha investigación, quearticulamos con las surgidas a partir de interrelacionar espacios y vínculosen las prácticas tutoriales.229 Desde allí fue posible inferir desde laexplicitación por parte de los tutores, los particulares modos de resoluciónde la categoría forma-contenido definida desde los soportes que se propicianpara la intervención didáctica: narración de la/s experiencia/s, diálogo,pregunta genuina, conversación, escritura-reescritura, construcción in-situ.

Sostenemos así que las distintas tensiones reconocidas como categoríasanalíticas operan en los distintos momentos o etapas de la Residencia: tensiónautonomía-dependencia; tensión reproducción–producción; tensiónimplicación–distancia; tensión develar–devolver; desde las cuales seactualizan instancias del interjuego asimetría-simetría. Recordemos a esterespecto que el tutor recorre junto al residente el desafío de “iniciarse en ladocencia” desde una “situación inicial asimétrica con respecto alconocimiento y el establecimiento de una relación que permita un cambioen esa situación mediante la obtención, por parte de quien no lo tiene deaquello que no poseía inicialmente; tarea que emprende el tutor, conintencionalidad de otorgar cada vez mayores niveles de autonomía alresidente. Desde la tutoría como co-construcción con rasgos de asimetríainicial, se van generando a su vez, espacios de entendimiento mutuo en losque se va poniendo en suspenso la asimetría para otorgar así, mayores nivelesde autonomía.

El tutor pone en acto un conjunto de recursos y acude a soportes particularespara trabajar los diferentes contenidos propuestos para la formación. Atiendea una intención de apoyar la recuperación del trayecto y recorrido académicodel residente (tanto el referido a su formación previa como a lo que se definepara trabajar en el seminario-taller del primer cuatrimestre de la Propuestade M.O.P.E.), a la vez que analiza junto al residente su propuesta de

229 Reconocidas desde las “voces” de los tutores, que permiten delinear tanto visiones recu-rrentes como contradictorias y divergentes.

242

RESIDENCIAS DOCENTES Y PRÁCTICAS TUTORIALES

PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

intervención didáctica en las distintas instancias (preparación del ensayo-informe para el primer coloquio, trabajo in-situ en el período de práctica

intensiva y taller postpráctica, y el seguimiento y trabajo de apoyo en laelaboración del informe final del residente). El residente es interpelado porsu propio trayecto formativo general, su biografía personal. El tutor intentavolver objetivable el modus operandi230 involucrado en “la pro-puestavivenciada” (de M.O.P.E.), para que el residente pueda reconocerlo yreconocerse como docente en el proceso de enseñanza, a través del trabajosobre las notas distintivas del “aprendizaje de las prácticas de la enseñanza”:el aprendizaje de la urgencia de la práctica, el tiempo en la enseñanza y elaprendizaje de la asimetría constitutiva de los procesos de enseñar y aprender.

Es en el espacio socioinstitucional de la Residencia donde los residentes ytutores se involucran de una manera cualitativamente diferente con el campode conocimiento disciplinar, respecto tanto del trayecto formativo previocomo de otras instancias de trabajo docente. Pensar y luego actuar unapropuesta de enseñanza –en ese espacio– interpela los conocimientos ymatrices de aprendizajes construidas en su trayectoria académica en lainstitución de formación al momento de tener que definir un posicionamientoteórico-epistemológico respecto al propio campo, a los fines de ser revisadoy reconstruido desde la problemática de la enseñanza y del aprendizaje.

Las tensiones, se resuelven intersubjetivamente y se constituyen en estructurade la relación. El tutor con la intencionalidad de apoyar e intervenir en losprocesos reflexivos del residente, se encarga de “un traer a disposición” ysugerir, el resultado de investigaciones, desarrollos y preguntas del orden delo teórico acerca de la enseñanza derivados de los contextos de produccióndel campo231 para reconocer y elaborar categorías que le permitan al residentea través de la reflexión, el “análisis didáctico” de la propuesta de intervención,-recuperando la “experiencia”-, extender la reflexión hacia la consideraciónde su propuesta de intervención como práctica docente y trabajo docente.

Tutor y Residente se involucran en procesos interactivos múltiples eintersubjetivos, redefiniendo las metas e intencionalidades en cada momentoo etapa de la residencia. Se configuran situaciones de aprendizaje como

230 En este sentido podemos destacar que se ofrece la misma propuesta de formación a serdeconstruida y analizada como propuesta de intervención didáctica. Es decir las “clases”(particularmente algunas) son trabajadas analíticamente en la búsqueda de ofrecer herra-mientas teórico-metodológicas a los residentes para pensar y pensarse en propuestas deintervención.

231 Tanto del campo de enseñanza como del campo específico, objeto de enseñanza.

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escenas de co-presencia, co-construcción y re-construcción desde los sujetosinteractuantes respecto del contexto en tanto universo simbólico y espacioreferencial. Tal co-construcción se sustenta en la intencionalidad decomprensión e intervención en la especificidad de cada situación y sucircunstancia, en un trabajo de apropiación del contenido-objeto que convocaa los sujetos: las prácticas de la enseñanza.

Se potencian formas alternativas de intervención didáctica, entre ellas,propuestas concretas para favorecer procesos constructivos y reflexivos enel “otro”. El tutor piensa, analiza los posicionamientos, perspectivas deabordaje acerca de dos objetos: el disciplinar específico y el de la enseñanzadel mismo (enseñanza del campo disciplinar específico) a partir de uncontinuo trabajo de lecturas y relecturas de los sucesivos “borradores”presentados por el residente que implican y desde las cuales se infiere, juntocon las actuaciones concretas –las “clases”– las “lógicas, racionalidades”del residente para pensar el objeto de conocimiento como objeto deenseñanza. Trabajo individual que luego es ampliado al “colectivo” alincorporar el trabajo en el Taller, que proporciona un espacio para el análisisde la práctica desde los por qué de la práctica, búsqueda de razones y lospara qué de la práctica, búsqueda de sentidos, tensionando a su vez lasignificación, aproximación al lugar socio-histórico como profesional.

Para el residente, al llevar adelante una propuesta de intervención seactualizan los saberes acerca de las Prácticas Docentes hasta el momentovividas como ajenas, se gestan luchas para consolidar el lugar legítimo parasostener la palabra autorizada para referir a la Práctica Docente. Tensiónteoría–práctica. Tensión que establece el sujeto, como ser histórico socialcon la realidad y con las conceptualizaciones que sobre ella se hace,reconstruyendo un saber no exento de poder ni ideología acerca de la prácticadocente.

Para el tutor frente a los nuevos desarrollos que hace el residente, se juega latensión autonomía-dependencia y la apuesta a permitir que el otro encuentresu estilo y apoyar su producción. Se actualizan el interjuego de modelosinternalizados tanto del tutor como del residente respecto a modos, formasde trabajar con el conocimiento y maneras de representarse la tarea docente:con particular fuerza las resoluciones metodológicas (actividades, vínculos,interacciones, agrupamientos, recursos, usos del tiempo y espacios, ritmosy secuencias de presentación del conocimiento) implicadas en la propuestade intervención didáctica. El tutor se propone descubrir, comprender la lógicae intencionalidad del “otro”, continuando con el proceso de acompañamiento

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y avanzar en la objetivación de la propia experiencia del residente, tarea quedemanda y desafía al tutor a intervenir en una “construcción in situ”. A lavez que le compete adoptar una actitud que le permita ‘tomar distancia’

analítica y metodológica para operar sin prenociones o conceptos noadecuadamente elaborados, y establecer un vínculo directo con el fin deacercarse a la comprensión del funcionamiento interno de aquellos procesosque pone en juego en la práctica tutorial.

El tutor involucra al residente en el análisis de su propia experiencia en lapráctica de la enseñanza desde una actitud investigativa. Procura de estemodo abrir a la problematización desde el campo de la “lectura, la escuchay la mirada” con intención de otorgar la posibilidad de reconocercontinuidades, rupturas, contradicciones, vacíos, resoluciones estereotipadas,modelizantes, respuestas justificatorias, como así también resolucionesexitosas, buenas intuiciones, desarrollos conceptuales originales, quepotencien desafíos cognitivos en los alumnos de la institución de residencia.

La problemática de la enseñanza lleva a indagar la relación contenido-método,

forma-contenido; espacio y tiempo y su contribución a la comprensión delas particulares formas o modos de resolución de la “intervención didáctica”de los tutores, objeto de la presente investigación.

Los espacios de tensión articulan la singular manifestación de las categoríasdel pensamiento didáctico: contenido-método y forma-contenido,reconociéndose en la categoría forma-contenido -en nuestro caso- aldispositivo metodológico de tutoría, como una de las “formas” privilegiadasen las que se viabiliza la propuesta de formación para las prácticas docentesy residencias. Propuesta desde la cual se define un posicionamiento singularrespecto a la relación contenido-método. Interrelacionar “espacio-tiempo”en este sentido, permite reconocer cómo los tutores significan y encuentranmodos de articular esos espacios de tensión involucrándose en la tarea deenseñar a enseñar.

Los conceptos de método, construcción metodológica cobran sentido en elinterjuego de categorías “relacionales” del pensamiento didáctico:contenido-método y forma-contenido, que pensadas junto a las categoríasde espacio y tiempo y su implicancia en la organización de las institucionesescolares y propuestas curriculares, permitiría dar un nuevo giro a lasreflexiones respecto de la propuesta tutorial como dispositivo singular quepermitiría proponer y construir nuevas formas de “uso” y articulación detales categorías.

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PROPUESTAS DE ENSEÑANZA IMPLICADAS EN LAS PRÁCTICAS TUTORIALES

En el espacio de tutorías, desde la particular conformación de“desplazamientos de espacios y tiempos”232 respecto a la experiencia escolardirecta, se puede reconocer que trabajar en un “espacio social de co-construcción y situación de aprendizaje acerca de la enseñanza», permitiríaa tutores y residentes una re-visión–objetivación de los modos internalizadosdel “uso de tiempos y espacios” no “conscientes”. Involucrarse en pensar-pensarse en propuestas de enseñanza para “otros”, en espacios y tiemposespecíficos, que deben ser analizados desde tiempos diferentes a los de laescolarización directa, es decir en el espacio tutorial; pueden llevar aobjetivar- materializar los modos internalizados desde los cuales el mismosujeto articula contenido y método en las particulares configuraciones espaciotemporales que organizan su clase y la propuesta de enseñanza en lainstitución escolar, operándose la posibilidad de demarcar y hacer evidentetales usos escolarizados. Tiempo y espacio se constituirían entonces, eninstrumentos gnoseológicos que permitirían hacer inteligible el procesoeducativo, categorías que harían posible vertebrar un proceso racional yformativo. Siendo el resultado de ese mismo proceso, significados, vividosy elaborados intersubjetivamente.

Se reconoce a la tutoría como espacio privilegiado de interjuegos entrevarios tiempos institucionales: el Universitario, el de la institución deresidencia, los internalizados por cada uno de los sujetos de la relación,pondría en evidencia y en tensión posibles conflictos en la resolución deuna práctica de enseñanza, práctica social que, en definitiva, demandade este interjuego de categorías interrelacionales.

Pasando ahora al plano de derivaciones posibles de esta investigación, en elmarco de las Instituciones de Formación Docente, se considera que mientrasmás se profundice en indagaciones respecto a las potencialidades que ofrecenlas prácticas tutoriales como tareas de apoyo, acompañamiento, permitiríanconfigurar propuestas y experiencias de formación en el trabajo, en elcotidiano institucional, imprimiendo una nueva impronta a la socializaciónprofesional. Siendo que la tutoría favorece y opera un corrimiento de lainmediatez de la práctica, permite tomar distancia y abrir un tiempo para lareflexión. Se considera que se constituiría, para directivos y asesorespedagógicos en una herramienta teórico-metodológica y una propuesta deacompañamiento a docentes y equipos de profesionales quienes tienen a su

232 Tutor y residente trabajan en un tiempo y espacio diferente al de “la clase” pero refieren a“la clase” pensada, imaginada, actuada que es reconstruida en un tiempo y espacios diferen-tes «espacio tutorial».

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cargo el diseño y desarrollo de Proyectos de formación en el trabajo, en losIFD.

Respecto a las propuestas que involucren al pedagogo en trabajos de apo-yo y asesoramiento a profesionales y especialistas de otros camposdisciplinares, se considera potencialmente fértil analizar los complejosprocesos en los que se involucran ambos, al tratar de re-pensar un objetoespecífico desde la enseñanza. Retomar como estructura de la relación ybase del trabajo una de las particulares características del trabajo tutorial,como es el “operar con el pensamiento del otro, en un aquí y ahora, sinque sea prácticamente programable, con fuertes intuiciones [...] esfuerzode anticipación relativa, sujeto a la lógica del pensamiento y produccióndel otro”, concede la posibilidad de volver sobre la experiencia profesio-

nal del especialista que solicita el asesoramiento. Llevar la “experiencia”

al plano de la teorización -darle el rango analítico de una construcción designificados- y resignificarla en la clave teórico-discursiva de una pregun-ta por las condiciones y situaciones de contexto, involucra a los sujetos deuna manera cualitativamente diferente con el campo de conocimiento dis-ciplinar, respecto tanto del trayecto formativo previo como de otras ins-tancias de trabajo docente y práctica profesional. El trabajo tutorial po-tencia el pensar y luego actuar una propuesta de enseñanza, interpela losconocimientos y matrices de aprendizajes construidas en la trayectoriaacadémica previa, llevando a re-definir, y en muchos casos a definir porprimera vez, un posicionamiento teórico-epistemológico respecto al pro-pio campo, a los fines de ser revisado y reconstruido desde la problemá-tica de la enseñanza y del aprendizaje.

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263

Índice de Cuadros

Cuadro A - Modelos de “Mentor” y “Gestor deCompetencias”

Cuadro 1 - Dispositivo Metodológico de Tutoría

Cuadro 2 - El Dispositivo Metodológico de Tutoríafocalizando en la Categoría forma-contenido

Serie de Cuadro 3 - El Dispositivo Metodológico de Tutoríafocalizando en la categoría Forma-Contenido desde

las voces de los tutores

Serie de Cuadro 4 - El Dispositivo Metodológico de Tutoríafocalizando en las categorías que interrelacionanespacios y vínculos desde las voces de los tutores

Serie de Cuadro 5 - Ejes de significación – Espacios deTensión desde las voces de los tutores.

160

168

170

174 - 181

202 - 217

220 - 232

265

ReferenciasEn Imágenes las obras seleccionadas para acompañar el desarrollo de este trabajo pertenecen a

Zsuzsa Korosi

Artista plástica nacida en Hungría, actualmente vive en Argentina.Muchos de sus trabajos detentan algunas de aquellas costumbresy creencias (hoy considerados mitos, leyendas o las que sobrevivencomo supersticiones) según las cuales el pueblo “magyar” vívíacuando llegaron –en el S. IX– a la cuenca de los cárpatos, “Alföld”y los márgenes de los ríos Duna (Danubio) y Tisza.

punta seca 3/6 / 1996 “Nacimiento de los Táltos” (Chaman)

cromoxilografía 1/3 /1994

Vladimir Tatlin (1885-1953)

Uno de los lideres de la corriente constructivista, en el arte ruso.La imagen corresponde al Proyecto para el Monumento de la Ter-cera Internacional (1919) considerara arquitectura escultura queestá constituida por una espiral de hierro el cual se expande endiagonal, encerrada por paredes de vidrio. Consta de formasgeométricas y materiales de uso cotidiano en comunicación con elespacio que la circunda y penetra, cuya estructura invisible se ma-terializa en ella; se abre por todas partes hacia el espacio pensadopara que tuviera secciones centrales giratorias alternantes. El es-pacio está ordenado en compartimentos fragmentados, relaciona-dos unos con otros...

Se terminó de imprimir en Editorial Brujasen el mes de mayo del año 2006.Córdoba - República Argentina.