REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO

PRAXIS DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL CURRÍCULO NACIONAL BOLIVARIANO

Trabajo de Grado para Optar al Título de Magíster Scientiarum en Educación

Mención Currículo

Autora: Lcda. María Fernanda Hernández Delgado C.I. 16.467.169 Tutora: Dra. Hermelinda Camacho C.I. 3.328.682

Maracaibo, julio de 2011

HERNÁNDEZ DELGADO, María Fernanda. PRAXIS DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL CURRÍCULO NACIONAL BOLIVARIANO. Trabajo de Grado. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo, Venezuela. Páginas 208.

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del currículo nacional bolivariano del nivel de educación media general. El estudio fue sustentado en los principios, características, elementos, fases del diseño y etapas de ejecución, determinados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), y en la evaluación curricular considerado por Vílchez (2005), Inciarte y Canquiz (2001), Fernández (2004). En el estudio se asumió un enfoque epistemológico empírico inductivo, el cual asume una secuencia operativa de tipo inductiva, que implica un estudio de caso, un diseño de campo, unas unidades de análisis conformadas por 20 documentos y 20 docentes que ejecutan en su práctica los proyectos de aprendizaje, las técnicas de observación por categorías, análisis de contenido y entrevistas abiertas. Los resultados permitieron evidenciar que los profesores de educación media diversificada tienen dominio teórico acerca de la definición, propósito, diseño y ejecución de los proyectos de aprendizaje, pero que en la práctica tienen dificultades para aplicarlos en el marco de los lineamientos establecidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, que en el desarrollo de la dimensión pedagógica participan en el aporte de información y en la toma de decisión sólo los alumnos y los profesores, suprimiendo a la colectividad y a las familias, también se constató que la fase de sensibilización era evadida o desconocida, etapa que es imperativa para que los educandos conozcan la realidad de su comunidad y contribuyan a buscar solución a sus problemas. Palabras clave: Proyectos de aprendizaje, fases de diseño, etapas de ejecución.

Correo electrónico: fernanda750@gmail.com

HERNÁNDEZ DELGADO, María Fernanda. Praxis Learning Projects in the Bolivarian National Curriculum. Degree Work. University of Zulia. Faculty of Humanity and Education. Division of Graduates Studies. Maracaibo, Venezuela. Pages 208.

ABSTRACT

This study aimed to evaluate the implementation of learning projects within the Bolivarian national curriculum of secondary level education. The study was based on the principles, characteristics, elements, phases of design and implementation, determined by the Ministry of Popular Power for Education (2007),and curriculum evaluation considered by Vilchez (2005), Inciarte and Canquiz (2001) Fernandez (2004). The study took an empirical inductive epistemological approach, which assumes an operational sequence of inductive type, which involves a case study, a field design, some units of analysis included 20 papers and 20 teachers running in their practice learning projects, techniques of observation classes, and a content analysis of open interviews. The results demonstrate that secondary level school teachers have diverse theoretical domain of the definition, purpose, design and implementation of learning projects, but in practice find it difficult to apply under the guidelines established by the Ministry of Popular Power for Education, that in developing the educational aspect involved in the provision of information and decision making only the students and teachers, suppressing the community and families, also found that the sensitization phase was evaded or unknown, stage that is imperative for learners to know the reality of their community and contribute to finding solutions to their problems

Key Words: Learning projects, design phases, implementation phases. E-mail: fernanda750@gmail.com

DEDICATORIA

A la memoria de mi angelito de Dios, Luis

Alberto.

A mi mejor amigo, mi amor y compañero de

toda la vida Jairo.

A esas personas que siempre han estado

allí para apoyarme y que me aman sin

condiciones, mis padres Alberto y Mireya.

A mis compañeros de la maestría que luego

de esta travesía los puedo llamar “amigos”.

AGRADECIMIENTO

A Dios todopoderoso por guiarme en todo momento.

A la ilustre Universidad del Zulia por ser la casa de estudios que me ha formado como

profesional de la docencia.

A la Dra. Hermelinda Camacho, por quien siento una gran admiración y respeto como

profesional y como persona, por su valiosa ayuda durante toda la maestría, por su

orientación como tutora, quien con su paciencia y dedicación desinteresada brindó sus

conocimientos, tiempo y esfuerzo para hacer posible la culminación de este trabajo.

Al Dr. Fidel Lerdez, por su oportuno y excelente aporte sin condiciones, durante el

proceso de investigación.

A mi esposo Jairo, por su apoyo total a lo largo de toda esta travesía.

ÍNDICE GENERAL

FRONTISPICIO……………………………………………………………......... 2VEREDICTO……………………………………………………………………. 3RESUMEN………………………………………………………………………. 4ABSTRACT………………………………………………………………………. 5DEDICATORIA………………………………………………………………….. 6AGRADECIMIENTO……………………………………………………………. 7ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………… 8ÍNDICE DE FIGURAS………………………………………………………….. 10ÍNDICE DE TABLAS……………………………………………………………. 11INTRODUCCIÓN………………………………………………………………... 13CAPÍTULO I: LINEAMIENTOS GENERALES DEL ESTUDIO……………. 16

1.1. Orientación epistemológica…………………………………………………. 171.2. Secuencia de trabajo…………………………………………………………. 201.3. Programa de investigación………………………………………………….. 22

CAPÍTULO II: EL PROBLEMA……………………………………………….. 252.1. Problematización de los hechos……………………………………. 262.2. Objetivos generales…………………………………………………… 342.3. Sistematización del problema……………………………………….. 342.4. Objetivos específicos………………………………………………… 342.5. Justificación.………….……………….……………………………….. 352.6. Delimitación de la investigación …………………….………………. 35

CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO…………………………………………… 373.1. Estudios que anteceden a la investigación………………………… 383.2. Teorías que fundamentan la investigación…………………………. 423.2.1. Proyectos de aprendizaje………………………………………… 423.2.2. Etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje………… 493.2.3. Estructura de los proyectos de aprendizaje según el currículo nacional bolivariano………………………………………………………. 533.2.4. Los proyectos de aprendizaje y las teorías educativas……….. 543.2.4.1. Teoría constructivista……………………………………………. 553.2.4.1.1. El papel del docente en la teoría constructivista…………... 593.2.4.2. Teoría humanista……………………………………………… 613.2.5. Los contenidos curriculares y los proyectos de aprendizaje…. 683.2.5.1. Clasificación de los contenidos curriculares en los proyectos de aprendizaje………………………………………………. 703.2.6. La transversalidad en los proyectos de aprendizaje………….. 733.2.7. Los ejes integradores en el marco del currículo nacional bolivariano…………………………………………………………………. 763.2.8. Evaluación Curricular…………………………………………….. 793.2.9. Evaluación de la ejecución del currículo……………………….. 833.2.10. Evaluación de la ejecución del currículo desde la perspectiva de la ciencia de la acción………………………………….. 873.3. Sistema de Variable…………………………………………………... 893.3.1. Definición Nominal………………………………………………… 893.3.2. Definición Conceptual…………………………………………….. 903.3.3. Definición Operacional……………………………………………. 90

CAPÍTULO IV: MARCO METODOLÓGICO…………………………………. 98

9

4.1. Enfoque epistemológico……………………………………………… 994.2. Método de investigación……………………………………………… 1004.3. Tipo de investigación………………………………………………… 1004.4. Diseño de investigación………………………………………………. 1014.5. Unidades de análisis…………………………………………………. 1024.6. Recolección de la información………………………………………. 1034.6.1. Técnicas……………………………………………………………. 1034.6.2. Instrumentos………………………………………………………. 1044.7. Validez de la investigación…………………………………………… 1054.8. Confiabilidad de los instrumentos…………………………………… 1064.9. Método para el análisis de los datos………………………………... 106

CAPÍTULO V: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS………. 1145.1. Análisis de la observación por categorías………………………….. 1155.2. Análisis del contenido de los proyectos de aprendizaje………….. 1395.3. Resultados de la entrevista abierta…………………………………. 1535.4. Discusión de los resultados………………………………………… 158

CONCLUSIONES……………………………………………………………….. 172RECOMENDACIONES…………………………………………………………. 174REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………... 176CAPÍTULO IV: PROPUESTA…………………………………………………. 183

6.1. Presentación………………………………………………………….. 1846.2. Justificación………………………………………………………….. 1846.3. Objetivos generales…………………………………………………. 1856.4. Competencias………………………………………………………… 1876.5. Sinopsis de contenido……………………………………………….. 1926.6. Estrategias de formación……………………………………………. 1936.7. Estrategias de evaluación…………………………………………… 1936.8. Transversalidad de competencias generales…………………….. 1946.9. Distribución del contenido programático…………………………… 1956.10. Evaluación del Plan de Formación……………………………….. 197REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………….…………….. 197

ANEXOS…………………………………………………………………………. 199

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1.1. Mapa de la línea de investigación currículo, cultura y sociedad……………………………………………………... 23

Figura 3.1.Ámbitos de la evaluación curricular………………………. 87Figura 4.1. Validez de la investigación………………………………… 105Figura 4.2. Configuración de los datos en bruto……………………… 107Figura 5.1. Predominancia de las opciones de respuesta en la

sensibilización………………………………………………. 118Figura 5.2. Predominancia de las opciones de respuesta en el

diagnóstico………………………………………………….. 123Figura 5.3.Predominancia de las opciones de respuesta en la

socialización del diagnóstico y selección del tema…….. 125Figura 5.4. Predominancia de las opciones de respuesta en la

planificación…………………………………………………. 128Figura 5.5. Predominancia de las opciones de respuesta en el

desarrollo del proyecto…………………………………….. 132Figura 5.6. Predominancia de las opciones de respuesta en la

evaluación del proyecto……………………………………. 134Figura 5.7. Predominancia de las opciones de respuesta en la

socialización de los resultados……………………………. 135Figura 5.8. Predominancia de las opciones de respuesta del

instrumento ESOCA………………………………………... 139Figura 5.9. Predominancia de las opciones de respuesta para el

diagnóstico………………………………………………….. 141Figura 5.10. Predominancia de las opciones de respuesta para la

justificación…………………………………………………. 143Figura 5.11. Predominancia de las opciones de respuesta para las

finalidades u objetivos…………………………………….. 145Figura 5.12.Predominancia de las opciones de respuesta para los

contenidos curriculares…………………………………….. 147Figura 5.13. Predominancia de las opciones de respuesta para las

actividades…………………………………………………... 149Figura 5.14. Predominancia de las opciones de respuesta para la

evaluación…………………………………………………… 151Figura 5.15.Predominancia de las opciones de respuesta para el

instrumento INACPA……………………………………….. 153Figura 5.16.Comparación de las diagramaciones de los

instrumentos ESOCA e INACPA………………………….. 167

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.1.Enfoque empírico-inductivo según Padrón (1998)……………….. 19Tabla 3.1. Aspectos de la Ejecución de los Proyectos de Aprendizaje que

responden a las Teorías Humanista y Constructivista…………… 66Tabla 3.2.Operacionalización de la variable………………………………….. 91Tabla 4.1. Criterios de selección de las unidades de análisis………………. 102Tabla 4.2. Resultados de la prueba de Friedman…………………………….. 108Tabla 4.3.Resultados de la prueba de los signos de Wilcoxon en el

instrumento ESOCA…………………………………………………. 110Tabla 4.4. Resultados de la prueba de los signos de Wilcoxon en el

instrumento INACPA………………………………………………… 111Tabla 5.1. Resultados de la sensibilización en el instrumento ESOCA…… 115Tabla 5.2.Prueba de Friedman para la subdimensión sensibilización…… 116Tabla 5.3.Prueba de los signos de Wilcoxon para la sensibilización…….. 117Tabla 5.4.Resultados del diagnóstico en el instrumento ESOCA…………. 120Tabla 5.5. Prueba de Friedman para la subdimensión diagnóstico………. 121Tabla 5.6.Prueba de los signos de Wilcoxon para el diagnóstico………… 122Tabla 5.7.Resultados de la socialización del diagnóstico y selección del

tema en el instrumento ESOCA……………………………………. 124Tabla 5.8. Prueba de Friedman para la subdimensión diagnóstico y

selección del tema…………………………………………………… 124Tabla 5.9.Resultados de la planificación en el instrumento ESOCA………. 125Tabla 5.10. Prueba de Friedman para la subdimensión planificación………. 126Tabla 5.11. Prueba de los signos de Wilcoxon para la planificación………… 127Tabla 5.12. Resultados del desarrollo del proyecto en el instrumento

ESOCA………………………………………………………………... 129Tabla 5.13. Prueba de Friedman para la subdimensión desarrollo del

proyecto………………………………………………………………. 130Tabla 5.14. Prueba de los signos de Wilcoxon para el desarrollo del

proyecto………………………………………………………………. 131Tabla 5.15. Resultados de la evaluación en el instrumento ESOCA……….. 133Tabla 5.16. Prueba de Friedman para la subdimensión evaluación………… 133Tabla 5.17. Resultados de la socialización de los resultados en el

instrumento ESOCA…………………………………………………. 134Tabla 5.18. Prueba de Friedman para la subdimensión socialización de los

resultados……………………………………………………………... 135Tabla 5.19. Prueba de Friedman para el instrumento ESOCA……………….. 136Tabla 5.20. Prueba de los signos de Wilcoxon para el instrumento ESOCA.. 137Tabla 5.21. Promedios de las opciones de respuesta del instrumento

ESOCA………………………………………………………………... 138Tabla 5.22. Resultados del diagnóstico en el instrumento INACPA…………. 140Tabla 5.23. Prueba de los signos de Wilcoxon para el diagnóstico…………. 141Tabla 5.24. Resultados de la justificación en el instrumento INACPA………. 142Tabla 5.25. Prueba de los signos de Wilcoxon para la justificación…………. 143Tabla 5.26. Resultados de las finalidades u objetivos en el instrumento

INACPA……………………………………………………………….. 144

12

Tabla 5.27. Prueba de los signos de Wilcoxon para las finalidades u objetivos………………………………………………………………. 145

Tabla 5.28. Resultados de los contenidos curriculares en el instrumento INACPA……………………………………………………………….. 146

Tabla 5.29. Prueba de los signos de Wilcoxon para los contenidos curriculares………………………………………………………….. 147

Tabla 5.30. Resultados de las actividades en el instrumento INACPA…….. 148Tabla 5.31. Prueba de los signos de Wilcoxon para las actividades……….. 149Tabla 5.32. Resultados de la evaluación en el instrumento INACPA……….. 150Tabla 5.33. Prueba de los signos de Wilcoxon para la evaluación………….. 151Tabla 5.34. Prueba de los signos de Wilcoxon para el instrumento

INACPA……………………………………………………………….. 152Tabla 5.35. Resultados de la codificación selectiva de la entrevista

abierta…………………………………………………………………. 153Tabla 5.36. Contrastación de los instrumentos de la investigación…………. 154Tabla 6.1. Competencias de la dimensión teórica del programa de

formación……………………………………………………………… 185Tabla 6.2. Competencias de la dimensión práctica del programa de

formación……………………………………………………………… 186Tabla 6.3. Transversalidad de las competencias generales…………………. 192

INTRODUCCIÓN

Las últimas tendencias curriculares de la educación en Venezuela, proyectan que

los educandos sean los protagonistas y principales responsables de sus conocimientos,

para lo cual plantean que éstos deben tener un rol activo dentro de los procesos de su

aprendizaje y una formación sustentada en los postulados humanísticos de ser un

hombre crítico y reflexivo en la construcción y aplicación de los saberes. Asimismo, se

exige que el docente reconozca, que el estudiante es el eje central de la educación, por

lo cual es fundamental que asuma en la planificación de su aprendizaje una postura

creativa, investigadora e innovadora y que idee estrategias pedagógicas para la

enseñanza de los procesos básicos de pensamiento como lo son la observación,

descripción, análisis, interpretación, comprensión, comparación y síntesis.

Para lograr tal propósito, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007)

ha implantado en el subsistema de educación básica venezolana los proyectos de

aprendizaje como un método que tiene como punto de conexión principal, formar al

educando, de manera tal, que participe activamente en la construcción de sus

conocimientos y que su aprendizaje sea de carácter significativo y de compromiso

afectivo comunitario.

En el nivel de educación media general los proyectos establecidos por el Ministerio

del Poder Popular para la Educación, para su realización requieren que los

conocimientos de los educandos se relacione íntimamente con una actitud investigativa

que les permita apropiarse de procedimientos y estrategias para la resolución de

problemas, a través de prácticas que le garanticen un aprendizaje consustanciado con

la realidad y donde la producción, creación, reflexión y valoración del saber esté

centrado en una perspectiva científica, social y en sus intereses reales.

Exigencias, que demanda de un educador que aglutine un conjunto de acciones y

de conocimientos que los conduzca a planificar de manera integral el contexto, a los

pilares de la Educación Bolivariana y a los ejes integradores que orientan, direccionan,

organizan y monitorean la construcción de los proyectos de aprendizaje, al mismo

14

tiempo que su propósito, sus etapas de diseño y de ejecución, para que pueda

implementarlos en su praxis pedagógica con una aproximación muy cercana a lo que

los teóricos y el currículo nacional bolivariano establecen.

Las declaraciones explicitadas, dieron apoyo a la presente investigación, la cual

tiene como objetivo principal evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el

marco del currículo nacional bolivariano del nivel de educación media general. De cuyos

resultados, se creará una propuesta de un programa de formación docente acerca del

diseño y ejecución de los proyectos para contribuir en el mejoramiento de la práctica

pedagógica en las instituciones educativas en la región zuliana.

En tal sentido, los contenidos que lo conforman se dividieron en seis capítulos a

saber: lineamientos generales, planteamiento del problema, marco teórico, marco

metodológico, análisis y discusión de los resultados y la propuesta del programa de

formación permanente, con base a lo señalado a continuación se expone cada uno de

ellos.

El Capítulo I. Lineamientos generales del estudio, ubica a los elementos que

orientan la investigación y que le dan sentido y coherencia a la forma operativa que se

han seguido para su elaboración, el mismo se estructuró en tres segmentos: la

orientación epistemológica de referencia asumida, la secuencia de trabajo desarrollada

y la descripción del programa de investigación.

El Capítulo II. El problema, presenta un proceso de problematización que evidencia

las condiciones y consecuencias que han generado la situación del cual surge la

investigación, los objetivos generales, la sistematización del problema, los objetivos

específicos, la justificación y la delimitación de la investigación.

El Capítulo III. Marco teórico, atiende a la descripción del contexto teórico, el cual

está conformado por tres componentes: los antecedentes de la investigación, las

teorías que sustentan el estudio que son los proyectos de aprendizaje y la evaluación

curricular y la operacionalización de la variable de estudio.

15

El Capítulo IV. Marco metodológico, organiza el contexto metodológico, ubicael tipo

de investigación, el diseño, la selección de los informantes que conforman las unidades

de análisis, la recolección de la información, técnicas e instrumentos, validez,

confiabilidad y los métodos para el análisis de los resultados.

El Capítulo V. Análisis y discusión de los resultados, establece los resultados

obtenidos en la contrastación de la data con la teoría, además de exhibir el análisis de

la observación por categorías, del contenido de los proyectos de aprendizaje, de la

entrevista abierta y la discusión de los resultados.

En el Capítulo VI. Se sitúa, la propuesta de un programa de formación permanente

acerca del diseño y ejecución de proyectos de aprendizaje para los docentes del nivel

de educación media general.

CAPÍTULO I

LINEAMIENTOS GENERALES DEL ESTUDIO En el presente capítulo se establecen los elementos que orientan la investigación, y

que le dan sentido y coherencia a la forma operativa que se ha seguido para su

elaboración. En tal sentido, los contenidos que lo conforman se han dividido en tres

segmentos: la orientación epistemológica de referencia asumida, la secuencia de

trabajo desarrollada y la descripción del programa de investigación.

1.1. Orientación epistemológica.

La investigación científica es llevada a cabo a partir de supuestos filosóficos que

orientan el estudio de la realidad, lo que representa que en ella se encuentren

fundamentos teóricos que contextualizan el procedimiento metodológico, las estrategias

técnicas y los instrumentos, que permitan recabar la información necesaria para dar

respuesta a las interrogantes propuestas por el investigador.

Estas orientaciones epistemológicas de acuerdo con Padrón (1998) varían según

las diferencias observables de los investigadores en los procesos de producción

científica y obedecen a determinados sistemas de convicciones acerca de qué es el

conocimiento y cuáles son sus vías de producción y validación, sistemas que tienen un

carácter pre teórico, a histórico y universal, denominados “enfoques epistemológicos”

los cuales se definen como la postura que el investigador asume bajo una cierta óptica

de la realidad, que lo conduce a un sistema de creencias arraigadas alrededor de la

naturaleza del conocimiento y de sus formas o canales de generación y legitimización.

En este estudio denominado praxis de los proyectos de aprendizaje en el currículo

nacional bolivariano del nivel de educación media, se asumió el enfoque

epistemológico empírico-inductivo, el cual se inicia en el siglo XIX como

pensamiento crítico y como propuesta para la producción de conocimiento científico en

18

contraposición al racionalismo crítico. Esta perspectiva sostiene que la única causa que

da origen al conocimiento son las sensaciones, las cuales se adquiere a través de los

sentidos para explicar controlar los datos que va forjando en hechos concretos que

promueven un proceso formado por la experiencia externa (la sensación) y la

experiencia interna (la reflexión). La percepción sensorial de los objeto inicia el proceso

de conocimiento y la reflexión sobre lo captado es lo que lo consolida.

Camacho (2000) señala que los representantes principales fueron Locke, Hume,

Mill, Comte y Mach, quienes agruparon interpretaciones epistemológicas que muestran

un trasfondo coherente para definir una misma orientación de la investigación científica.

John Locke (1632-1704) y David Hume (1711-1766), por ejemplo, consideraron que el

conocimiento tiene origen sensorial, por lo que rechazaban la “idea absoluta” en favor

de la probabilística matemática. Para John Stuart Mill (1806-1873), al igual que para

Locke y Hume el conocimiento humano tenía su origen y su límite en la experiencia

observable, pero además agregó que los conceptos más abstractos se forman a partir

de las “asociaciones” de impresiones realizadas por la mente y propuso la inducción

como el principio lógico que permite derivar conocimientos universales a partir de la

observación de los fenómenos particulares.

Auguste Comte (1798-1857) por su parte, afirmó que el conocimiento científico se

fundamenta en la observación empírica de los fenómenos que permiten descubrir y

explicar el comportamiento de las cosas en términos de leyes universales susceptibles

de ser utilizadas en provecho de la humanidad, es decir, que para este autor, el proceso

de investigación científica parte de descubrir los hechos a través de los sentidos y de

describir los patrones que surgen para obtener una teoría general mediante la reflexión.

Ernst Mach (1838-1916), como precursor del positivismo lógico llamado también

neopositivismo, sostuvo que para la ciencia no hay declaración admisible a menos que

ella sea empíricamente comprobable, este autor, sólo reconocía como datos válidos de

conocimientos aquellos elementos ubicados en la experiencia y traducidos en señales

de captación sensorial, excluyendo todo enunciado “a priori” y todo juicio que no

pudiera ser confrontado con datos sensoriales.

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Contrastándolas posiciones de estos autores, se puede llegar a concluir que la

teoría científica positivista o neopositivista, es la creada a través de conjuntos de

enunciados probados empíricamente que describen hechos firmes que pueden ser

generalizaciones inductivas. Padrón (1998) resume los rasgos principales de esta

posición en una tabla como la que se muestra a continuación:

Tabla 1.1. Enfoque Empírico-Inductivo según Padrón (1998)

Naturaleza del conocimiento

Método de hallazgo

Método de contrastación

Lenguaje Objeto de estudio

Representación de patrones de regularidad o frecuencia. El conocimiento es un acto de descubrimiento

Inducción

Experimental

Aritmético-matemático

Relaciones causa-efecto. repeticiones de eventos

Fuente: Padrón (1998)

Rivero (2000) por su parte señala, que este enfoque empírico-inductivo tiene unas

características fundamentales que son importantes referenciarlas:

• Se razona sobre hechos y acciones concretas.

• Los conceptos se elaboran sobre la base de equivalentes empíricos y son de

carácter lógico sobre la alusión de hechos concretos manipulables.

• Los conceptos y sus relaciones se formulan sobre la consideración de atributos

varios.

• Busca respuestas en el ámbito verificable y accesible desde la experiencia

concreta la cual permite aceptar o refutar hechos.

• Los juicios son de tipo probabilístico, pues es la experiencia la que aporta el

criterio crucial

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• Busca la verificación en nivel concreto y de experiencia.

Tomando en cuenta estas características, el presente estudio se estructuró de la

siguiente manera:

1. Formulación de la interrogante que genera el problema de investigación.

2. Acumulación de datos empíricos sobre la ejecución de los proyectos de

aprendizaje, a través de la observación y registro de los hechos.

3. Análisis y clasificación de lo observado, estableciéndose como consecuencia

definiciones claras de cada uno de los conceptos analizados.

4. Construcción y despliegue de teorías que sirvan de soporte a la información

recopilada.

5. Descripción y explicación de los datos empíricos contrastados a la luz de las

teorías que sustentan el estudio.

6. Generación de conclusiones a partir de las contrastaciones de los resultados

obtenidos.

1.2. Secuencia del trabajo.

La secuencia desarrollada durante el proceso de la investigación fue la siguiente:

• Análisis de documentos referentes a la inserción de los proyectos de aprendizaje

en el sistema educativo venezolano desde el año 1994, para reconocer los hechos de

interés que develan el problema de la investigación.

• Revisión de las teorías de investigación como marco referencial sobre el cual se

han presentado distintas posturas acerca de los Proyectos de Aprendizaje, desde su

21

concepción, sus finalidades, características, estructura, fases, su inclusión en el

Currículo Nacional Bolivariano del Nivel de Educación Media, entre otros.

• Comparación entre estos elementos para construir un sistema de categorías que

orienten los resultados de la investigación.

• El camino metodológico fue el empírico inductivo, el cual permitió delinear la parte

procedimental que oriento el tipo de investigación, la selección de las unidades de

análisis, el diseño y toda la parte instrumental necesaria para la recogida de la

información referente a la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje.

• Las técnicas utilizadas para la recolección de la data fueron la observación por

categorías, la entrevista abierta y el análisis de contenidos y los instrumentos, la escala

estimativa para la observación, un baremo para el análisis de contenido y las

grabaciones.

• Se observó a los docentes en su praxis durante la ejecución de los Proyectos de

Aprendizaje. Además se entrevistaron para obtener información acerca de sus ideas,

concepciones, interpretaciones y conocimientos sobre el diseño y etapas de ejecución.

• Se establecieron unidades de análisis documentales para considerar y sistematizar

la información descrita.

• Se efectuó un tratamiento estadístico para la develar la información obtenida de

los instrumento observación por categorías y del análisis de contenido. Para las

entrevistas el procedimiento fue de carácter cualitativo.

• Se ejecutó un proceso de triangulación en el que se contrastaron los hallazgos

obtenidos en cada uno de los instrumentos con las teorías de sustento y lo establecido

en el Currículo Nacional Bolivariano. 

22

1.3. Programa de Investigación

Todo trabajo de investigación se inscribe dentro de una red temática y problemática

en la cual han trabajado otros investigadores y que implican conexiones con otras redes

de trabajo, que en conjunto se conciben como programas de investigación. Finol y

Camacho (2006), indican que estos programas se concretan en líneas que integran de

forma orgánica intereses, necesidades, esfuerzos y procesos de investigación, lo que

significa que la línea de investigación atiende al requerimiento de organizar y de

gerencial la investigación en las relaciones lógicas, epistemológicas y metodológicas

que puedan tener entre sí los problemas de investigación en función de demandas

sociales.

En tal sentido, la línea es un concepto organizacional que orienta la producción de

conocimiento en atención a las responsabilidades distribuidas entre varios

investigadores y criterios compartidos. Padrón (2006) dice que la línea constituye el

recurso humano que completa el programa de investigación, lo que implica que al

agruparse los investigadores lo hacen en atención a los objetivos, estrategias,

procesos, recursos, entre otros, que están definidos en el programa y en la red de

problemas asociados.

El presente trabajo se inscribe dentro de la línea de investigación Currículo, Cultura

y Sociedad, adscrita al Programa del Doctorado en Ciencias Humanas de la

Universidad del Zulia, la cual está atendida por un grupo de investigadores organizados

en torno a una red de problemas y a un programa de investigación que tiene como

centro al Currículo y su relación con el entorno social.La misma, incluye una dimensión

organizacional que involucra espacio, tiempo, compromiso, recursos, reconocimiento, y

una agenda construida con criterio colectivo.

Entre los objetivos de esta línea de investigación destacan:

- Generar conocimiento pertinente en lo teórico y tecnológico sobre el Currículo.

23

- Hacer propuestas de innovaciones que contribuyan a superar problemas

educativos.

- Generar metodologías y validar las existentes para el diseño, ejecución,

evaluación y gestión curricular.

- Promover la contrastación en la investigación y la práctica curricular.

- Promover la formación permanente en la investigación en Currículo y su relación

con el entorno social.

La estructura de la línea abarca cuatro ejes temáticos principales los cuales se

muestran en la siguiente figura

Figura 1.1. Mapa de la Línea de Investigación Currículo, Cultura y Sociedad

24

De acuerdo a los ejes temáticos mostrados en esta figura, el estudio praxis de los

proyectos de aprendizaje en el currículo nacional bolivariano del nivel de educación

media, se encuentra situado en el núcleo calidad, específicamente en el aspecto de la

evaluación.

CAPÍTULO II

EL PROBLEMA 2.1. Problematización de los hechos

En los últimos veinte años la reforma educativa ha sido un tema de gran relevancia

en América Latina y el mundo, declaraciones como las de la Organización de Estados

Iberoamericanos (OEI) en Jomtien (1990), en Guadalajara (1991), en Guadalupe-

España (1992), en Salvador de Bahía-Brasil (1993) y la Conferencia Regional de

Educación Superior en Colombia (2008), así lo confirman, considerándola además, una

palanca de desarrollo, una condición indispensable, aunque no suficiente, para el

desarrollo y el mejoramiento personal y para la cohesión social.

A la luz de estas las reformas educativas, también existe la convicción de que la

sociedad demanda de las Escuelas de Educación y de los Pedagógicos, entre otros, la

formación de un docente más crítico, reflexivo y dotados de una pedagogía apoyada en

la acción y en la construcción de los conocimientos, que sea capaz de enseñar a

aprender, enseñar a conocer, enseñar a hacer y enseñar a ser, base fundamental para

el desarrollo sustentable de los países y papel estratégicopara afrontar los múltiples

desafíos que asume la educación, al ser declarada un bien público social, un derecho

humano esencial y universal, y un deber del estado a proporcionarle a sus ciudadanos

un servicio de calidad, elemento insustituible para el avance social, que demanda al

mismo tiempo, de un esfuerzo colectivo de participación, formulación de acciones,

repartición de trabajos, compromiso de mejoramiento y reconquista del éxito en las

escuelas.

En razón de las manifestaciones explicitadas, diversos investigadores han realizado

estudios para contrastar los avances y detectar escenarios que han podido obstaculizar

sus innovaciones educativas, tal es el caso de Puiggrós y Gómez (1994) investigadores

del proyecto Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina,

27

quienes plantean entre otras cosas que uno de los problemas que destacan en esta

región es el establecimiento de modelos educativos renuentes a la participación de

educadores, educandos, padres, instituciones de la sociedad civil de carácter popular y

ciudadanos en general, para la gestión educativa.

Para la búsqueda de la solución de éste y otros problemas evidenciados en estos

estudios, en 1980la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la Cultura (UNESCO) en el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el

Caribe propuso entre las tres metas principales para el año 2000 la mejoría de la

calidad y la eficiencia de los sistemas educativos, y de la enseñanza en general, a

través de la realización de las reformas necesarias y del diseño de sistemas efectivos

de medición de los aprendizajes, por lo que a partir de ese momento se profundizan los

procesos de reforma educativa en los países latinoamericanos.

Con este propósito, Venezuela inicia la reforma educativa en el año 1994 a partir de

una evaluación realizada por el Ministerio de Educación (citado por Bello; 2003) en el

marco de las metas propuestas por la UNESCO. En dicho estudio se encontraron

graves y diversos problemas, entre los que se destacaban primeramente el desinterés

que mostraban los estudiantes hacia el aprendizaje, por ser repetitivo, memorístico,

lineal y sin ninguna aplicación práctica a sus necesidades e intereses. Es por esto que

la autora considera que esta situación podría ser causada por la forma tradicional que

tenían los docentes para seleccionar las estrategias de enseñanza y transferir los

conocimientos, ya que los contenidos de las asignaturas estaban previamente

establecidos en un programa instruccional el cual los docentes debían cumplir al pie de

la letra, lo que traía como consecuencia que no se estableciera una interacción entre

los saberes cotidianos, práctico y contextualizado de los participantes.

En segundo lugar, se encontró una relación docente-estudiante unidireccional y

vertical, donde el profesor era quien tenía la potestad de dirigir el proceso de

enseñanza y poseía el dominio total y absoluto del quehacer educativo, es decir, los

docentes obviaban los roles de mediador, orientador, facilitador, investigador

establecidos en las políticas educativas, hecho que condujo que en las aulas de clase

28

no hubiesen espacios donde se cultivara el diálogo constructivo, la reflexión, la crítica y

la enseñanza de valores. Esta falta de invivencia tridimensional de docente – estudiante

– comunidad ocasionó un distanciamiento entre los integrantes del sistema escolar, por

lo que los estudiantes sólo representaban para los profesores un número de la lista, y

la comunidad un espacio donde cada cierto tiempo eran convocados para retirar el

boletín de su representado, hechos que influyeron en el desmoronamiento de la

relación de los actores principales del proceso educativo y por ende en la calidad de la

enseñanza y del rendimiento escolar en este nivel.

Por último, en cuanto a los procesos de evaluación llevados a cabo en los liceos, se

detectó que existía poca o insuficiente información, que permitiera conocer el logro de

los objetivos propuestos por el programa emanado del Ministerio de Educación lo que

constituyó un problema en la medición de la calidad de la educación por lo que no se

conocía con certeza si los egresados del nivel de educación media cumplían con el

perfil de egreso establecido por el Ministerio de Educación.

Las situaciones descritas anteriormente trajeron como consecuencia que el

Ministerio de Educación en 1995 implementara una serie de acciones relacionadas

con la reestructuración del currículo, donde su eje central estuviese sustentado en los

modelos de enseñanza constructivista y humanista, comenzando desde el nivel de

educación básica para luego hacerlo en los niveles de inicial y media, construyendo

nuevas estrategias de enseñanza que permitieran que el estudiante fuera el principal

protagonista en su proceso de aprendizaje y cambiando las estrategias de evaluación

que permitiesen recopilar información pertinente para conocer el logro de los

aprendizajes en los estudiantes, entre otras (Bonilla, 2004).

Como producto de las propuestas realizadas, el Ministerio de Educación (1997)

diseñó el Currículo Básico Nacional (CBN) implementado ese mismo año en la primera

y segunda etapa del nivel de educación básica, en el cual se presentó por primera vez

en el país el proyecto como columna vertebral del currículo, donde se desarrollan y

articulan los ejes transversales (lenguaje, trabajo, ambiente, desarrollo del

pensamiento, valores) y todas las áreas de conocimiento (lenguaje, matemática,

29

ciencias de la naturaleza y tecnología, ciencias sociales, educación estética y

educación física) para lograr la formación integral del individuo, en lo cognitivo, en el

hacer y en lo social.

Asimismo, el Ministerio de Educación hizo énfasis en que los proyectos eran una

herramienta para motivar en los estudiantes el interés por el conocimiento que en los

programas aparecen como contenidos abstractos y descontextualizados de la realidad

en la cual se desenvuelve el estudiante, porque estos proyectos debían ser

estructurados para que sirvieran como entes problematizadores que sensibilizaran al

estudiante en cuanto a las situaciones que se relacionaban con su vida, proceso donde

el papel de los docentes era actuar como mediadores entre los conocimientos

científicos expresados en disciplinas y el conocimiento cotidiano de los estudiantes con

el fin de que ellos lograran su contextualización a través de la construcción de la

relación entre esos saberes para poder conocer a fondo los factores que influían y

originaban el problema, sus consecuencias crear las acciones que orientaran su

solución.

De esta manera, se buscaba que el alumno que egresara del nivel de Educación

Básica fuese un ser humano que a través de los proyectos comprendiera su realidad

desde un punto de vista crítico y reflexivo, fomentando una verdadera formación en la

que el estudiante aprendiera significativamente los saberes que utilizaría durante su

vida diaria, lo que otorgaba a la educación una condición de calidad, que iría de la

simple cuantificación hacia la expresión de cualidades que reflejaran el verdadero

aprendizaje.

Durante la transformación hacia esta educación, diversos investigadores se

dedicaron a realizar evaluaciones de los procesos educativos llevados a cabo en las

escuelas con el fin de develar el nivel de calidad de la educación en Venezuela. Tal es

el caso del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

quien presentó en el año 2000 el primer estudio internacional comparativo sobre la

calidad de la educación en Latinoamérica y determinó, que el desempeño docente en

este país no se correspondía con las propuestas del Currículo Básico Nacional, pues

30

repetían numerosas veces los mismos proyectos, que además no eran de interés para

los estudiantes y estaban desfasados de los ejes transversales y de los contenidos

programáticos. Asimismo encontró que una de las causas por las cuales sucedieron

estos hechos fue porque sólo se crearon algunos centros regionales de capacitación

docente, los cuales no fueron suficientes en el logro de las competencias necesarias

para la ejecución de este currículo, por lo que se concluyó que la mejora de la calidad

de la educación se encontraba aún en desarrollo.

Igualmente, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD; 2000), en sus

evaluaciones de la calidad de la educación realizadas para la propuesta del Proyecto

Educativo Nacional encontró que los maestros que ejecutaban los proyectos de aula

estaban formados a través de enseñanzas centradas en las disciplinas, asignaturas y

objetivos parcelados basados en una concepción del aprendizaje conductista y

tradicional, por lo que en el salón de clase aplicaban estos mismos criterios, es decir,

los docentes conservaban el rol de transmisor de los conocimientos establecidos en el

anterior programa instruccional y mantenían la relación vertical docente-estudiante

excluyendo del proceso educativo a la familia y a la comunidad, además los maestros

seguían considerándose como simples seleccionadores de estrategias de enseñanza y

tenían dificultades para integrar los conocimientos a los proyectos de aula por lo que

cada área de aprendizaje era presentada como saberes abstractos y con poco

significado para los estudiantes, por lo que seguían manifestando el mismo desinterés

y desmotivación que se observó antes de la reforma educativa.

Por otro lado, el MECD (2000) también encontró que los proyectos orientados

desde el punto de vista del Currículo Básico Nacional, se centraban en el aula y en el

contexto escolar excluyendo a la comunidad circundante a la institución, siendo esta un

factor altamente influyente en el aprendizaje de los estudiantes, pues a través de ella

los jóvenes observan y aprenden experiencias e imitan comportamientos de sus

líderes, modelaje que forma en gran parte el aprendizaje de los valores. Por esta razón

se inició nuevamente una reforma curricular en la que se incluyeron nuevas

perspectivas y se originaron: el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)

(MECD; 2004) y el Proyecto de Aprendizaje (PA) (MECD; 2007)

31

El PEIC es un proyecto institucional que tiene como finalidad integrar a la

comunidad con el centro educativo y además en él se crean los lineamientos

estratégicos que orientarían sus acciones desde dos dimensiones, la dimensión social

y la dimensión pedagógica. Estas dimensiones se desarrollan a través de los Proyectos

de Aprendizaje que tienen por objeto principal generar en los estudiantes el interés por

solucionar problemas que están involucrados con su entorno y su comunidad y además

en la búsqueda de la solución de estos problemas se generaría la construcción de

conocimientos por parte de estudiantes y docentes.

Bajo este enfoque el Ministerio de Educación y Deportes (MED; 2004) propone e

implementa por primera vez (a manera de ensayo) a nivel de Educación Media,

Diversificada y Profesional el PEIC y los PA como camino fundamental hacia la

formación integral del individuo, el cual es concebido como un ser humano continuo y

complejo. Por esta razón, los Proyectos de Aprendizaje se consideran como la espina

dorsal del currículo para la construcción de los saberes en la clase, donde se enlazan

la formación del individuo, la investigación y la proyección social con la finalidad de dar

soluciones y formar en los estudiantes competencias cognitivas y socio afectivas en

miras del desarrollo de la sociedad.

Los ensayos de esta metodología en los Liceos Bolivarianos, se realizaron en las

zonas rurales del país 24 instituciones (una por cada estado) que se denominaron

Liceos Piloto, donde se trabajó principalmente con proyectos en los que se

desarrollaban en el estudiante habilidades para la agricultura y cría de ganado.

Las actividades realizadas en estos liceos fueron evaluadas por el MED y por

evaluadores externos a esta institución, y entre los problemas detectados que

originaron dificultades en el desarrollo de los proyectos se encontró que en la formación

de los docentes se excluyeron aspectos importantes y fundamentales para el alcance

de las aspiraciones de la educación integral, tales como: interdisciplinariedad,

proyectos de aprendizaje, aprendizaje cooperativo, evaluación cualitativa, trabajo en

pequeños grupos, resolución de conflictos, uso de la biblioteca y acompañamiento

32

pedagógico de la alimentación. Agregado a este problema, se descubrió que esta

formación no fue ni continua ni permanente y tampoco alcanzó a todos los involucrados

en el proceso educativo (Rodríguez, 2008).

Esta situación originó que los Proyectos ejecutados en estas instituciones no

tuviesen pertinencia con las necesidades reales del entorno, no solventaban las

necesidades educativas de los estudiantes y no promovían la integración de los liceos

con la comunidad. Igualmente se suscitó la persistencia de las prácticas tradicionales

de los docentes y la falta de integración con las actividades extra curriculares

alejándose así de la pedagogía dinámica que busca que el estudiante participe

activamente en las actividades escolares, produciéndose así una falta de

oportunidades de logro para las metas esperadas en los Liceos Bolivarianos.

En función de estos resultados, el Ministerio del Poder Popular para la Educación

(MPPE)se centró en conformar y perfilar el Sistema Educativo Bolivariano (SEB)

diseñando así una versión preliminar del Currículo del SEB para ser aplicada en todas

las instituciones educativas de los niveles de educación inicial, básica, media,

diversificada y profesional del país, diseño curricular que nunca llegó a ponerse en

práctica puesto que al mes siguiente de ser publicado surge el Currículo Nacional

Bolivariano (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007) el cual fue

implementado inmediatamente en todas las instituciones educativas de los niveles de

educación inicial, básica, media diversificada y profesional, hecho indica que para el

diseño e implementación de este currículo no se realizó una evaluación de la ejecución

de la versión preliminar.

Lo expuesto evidencia una deficiencia importante dentro de la implantación de este

currículo puesto que autores como Inciarte y Canquiz (2001) y Vílchez (2005) afirman

que la evaluación curricular es un proceso necesario para juzgar y tomar decisiones

alternativas respecto a la concepción, estructura, funcionamiento y resultados del

currículo, a través de una reflexión sistemática y permanente, por lo que la evaluación

del diseño anterior al Currículo Nacional Bolivariano era un proceso importante y

fundamental para analizar a profundidad su rediseño, implementación y desarrollo en

33

busca de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los

estudiantes. Esto significa que era necesario e imprescindible realizar un análisis

exhaustivo donde se obtuviese información importante acerca de la coherencia y

pertinencia del diseño, la correspondencia entre la ejecución y los lineamientos

curriculares así como la calidad y productividad evidenciada en los egresados del

sistema curricular, esto es lo que Vílchez (2005) denomina evaluar el plano ideal que

se refleja en el diseño curricular y el plano real que se evidencia en el proceso y

resultados del currículo.

Basándose en lo que se ha planteado respecto a las dificultades que los docentes

han presentado para la ejecución de los proyectos, aunado a la necesidad de una

evaluación tanto en el diseño como en la ejecución y los resultados del Currículo

Nacional Bolivariano, se realizó un sondeo (ver anexo 1) donde se encontró que hoy en

día, continúan los problemas en la implementación de los actuales Proyectos de

Aprendizaje, puesto que se sigue practicando la concepción tradicional de la educación

y se le dedica mayor cantidad de tiempo a la transmisión de los conocimientos

relegando así el desarrollo de los Proyectos de Aprendizaje. Asimismo, se detectó el

desconocimiento de las fases de diseño y las etapas de ejecución de los Proyectos de

Aprendizaje por parte de los docentes y que la relación entre la escuela y la comunidad

es casi inexistente en conjunto con la relación entre el docente y el estudiante que

continúa siendo vertical, hecho originado por la falta de capacitación por parte del

MPPE, quien a pesar de haber realizado jornadas de 300 horas, en dichas jornadas no

se educó al profesor para la praxis de los proyectos de aprendizaje.

Por otro lado se encontró una contradicción entre los lineamientos emitidos por el

MPPE como es el caso del cumplimiento del contenido programático de acuerdo al

grado o nivel del estudiante, así como la planificación previa exigida por las

instituciones (incluso en muchas ocasiones sin siquiera conocer a los estudiantes),

pasando por alto la sensibilización y diagnóstico necesarios para poder diseñar un

proyecto de aprendizaje pertinente con las necesidades educativas y del contexto de

los estudiantes. Es por esto que se hace necesario preguntarse ¿Cómo se ejecutan los

34

Proyectos de Aprendizaje en el marco del Currículo Nacional Bolivariano del nivel de

Educación Media?

2.2. Objetivos Generales

Evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del Currículo

Nacional Bolivariano del nivel de Educación Media General.

Proponer un programa de formación permanente de diseño y ejecución de

Proyectos de Aprendizaje para los docentes del nivel de Educación Media General

2.3. Sistematización del problema.

¿Cuáles son las fases de diseño de los Proyectos de Aprendizaje establecidos en el

Currículo Nacional Bolivariano del Nivel de Educación Media?

¿Cuáles son las etapas de ejecución de los Proyectos de Aprendizaje en el nivel de

Educación Media?

¿Cómo ejecutan los docentes de educación media los Proyectos de Aprendizaje, de

acuerdo a las fases de diseño y las etapas de ejecución señaladas en el Currículo

Nacional Bolivariano?

2.4. Objetivos específicos

Identificar las fases de diseño de los Proyectos de Aprendizaje establecidos en el

Currículo Nacional Bolivariano del Nivel de Educación Media General.

Describir las etapas de ejecución de los Proyectos de Aprendizaje en el nivel de

Educación Media General.

35

Analizar la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje por parte de los docentes de

educación media, de acuerdo a las fases de diseño y las etapas de ejecución señaladas

en el Currículo Nacional Bolivariano.

Construir un programa de formación docente sobre el diseño y ejecución de los

Proyectos de Aprendizaje.

2.5. Justificación

Evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje enmarcados en el Currículo

Nacional Bolivariano del nivel de Educación Media se justifica:

Teóricamente, porque permite ahondar y analizar exhaustivamente los puntos de

vistas y posiciones de expertos en cuanto a: evaluación curricular, competencias,

metodología de proyectos, proyectos de aprendizaje, sus características, principios,

etapas, estructura, entre otros, lo que proporcionará el manejo del conocimiento sobre

estas teorías.

Desde la perspectiva metodológica el trabajo proporcionó competencias

investigativas como lo son la observación, descripción, análisis, interpretación,

comprensión, comparación y síntesis, aptitudes necesarias para llevar a cabo un

proceso de investigación científica.

Asimismo, el estudio es importante porque en el tratamiento y análisis de la

información abordó nuevos métodos relacionados con la estadística inferencial y las

pruebas de hipótesis de Friedman y de Wilcoxon para muestras no paramétricas, las

cuales han sido poco utilizadas en los procesos de investigación de las ciencias

sociales y permiten disminuir el margen de error al arrojar un resultado, lo que consolida

la validez de la investigación.

Además, teniendo en cuenta el perfil del docente del Currículo Nacional Bolivariano

y considerando las Metas Educativas 2021 de los países Iberoamericanos, que hacen

36

especial énfasis en la formación y capacitación de los docentes respecto a la

innovación, investigación, intercambio académico y desarrollo de la formación, este

estudio es trascendente porque pretende diseñar un programa de formación docente

que desarrolle en éste competencias que permitan una reorientación en la praxis de los

proyectos de aprendizaje hacia el logro de los perfiles académicos y sociales de los

estudiantes y docentes.

Por último, desde la perspectiva social, la investigación es valiosa porque le

concede herramientas al docente para que vincule los Proyectos de Aprendizaje con los

problemas sociales del contexto que circunda el centro educativo y busque a través de

los proyectos acercar la comunidad a la institución para mejorar la relación docente-

estudiante-comunidad y lograr así la solución de los problemas que les son pertinentes.

2.6. Delimitación de la Investigación

La presente investigación se efectuó en Nivel de Educación Media General. Para

recolectar información sobre cómo se ejecutan los proyectos de aprendizaje se tomó

como espacio de observación el Municipio San Francisco 3, el cual tiene su ubicación

espacial en el Municipio San Francisco del Estado Zulia. La temporalidad de su

ejecución fue el período comprendido desde enero del año 2010 hasta el mes de

diciembre del mismo año.

CAPÍTULO III

MARCO TEÓRICO

Este capítulo está conformado por tres grandes elementos: primeramente los

antecedentes de la investigación, segundo las teorías que sustentan el estudio que son

los Proyectos de Aprendizaje, la Evaluación Curricular y por último la operacionalización

de la variable de estudio.

3.1. Estudios que Anteceden a la Investigación

Este apartado presenta un resumen de las diferentes investigaciones relacionadas

la variable en estudio que preceden y fundamentan al presente trabajo, referentes a la

ejecución de Proyectos de Aprendizaje por parte de los docentes y su evaluación.

Primeramente Parra (2001) en su trabajo “El desempeño docente en la ejecución

del proyecto pedagógico de aula” planteó como objetivo principal determinar la relación

entre el desempeño docente y la ejecución del proyecto pedagógico de aula de la II

etapa de las escuelas básicas de fe y alegría del municipio San francisco. De aquí se

desprende que sus variables de estudio fueron el desempeño docente y la ejecución del

proyecto pedagógico de aula.

Para el logro de este objetivo, la investigadora se basó en una investigación de tipo

descriptiva y de campo, utilizando las técnicas de la observación y la encuesta y como

instrumentos un cuestionario y un escalamiento Lickert el primero para medir el

desempeño docente y el segundo para observar la ejecución del proyecto pedagógico

de aula para luego determinar la relación que existe entre estas dos variables de

estudio.

Dentro de los resultados obtenidos, la autora obtuvo que existe una relación

significativa entre el desempeño actual de los docentes de Fe y Alegría de la Segunda

39

Etapa del Municipio San Francisco, con las exigencias de los Proyectos Pedagógicos

de Aula en cuanto a sus fases de ejecución, entre éstas el diagnóstico, el plan de

acción y la evaluación, por lo que recomendó crear espacios de trabajo pedagógico con

los docentes para aclarar las condiciones profesionales que demanda la acción

pedagógica y sociocomunitaria del docente en los Proyectos Pedagógicos.

Este trabajo representa un antecedente del estudio por cuanto evalúa el

desempeño de los docentes en la ejecución de los proyectos de aula y en el mismo se

presentan indicadores que pueden servir a la presente investigación para poder evaluar

la ejecución de los proyectos de aprendizaje.

Por otro lado, Hernández (2004) en su estudio Evaluación de la Gestión Docente y

Aplicación del Proyecto Pedagógico de Aula de la I y II Etapa de Educación Básica se

formuló como objetivo general determinar la efectividad de la evaluación de la gestión

docente y aplicación del Proyecto Pedagógico de Aula de la I y II etapa de Educación

Básica del Municipio La Cañada de Urdaneta, de donde se obtienen dos variables de

estudio: la evaluación de la gestión docente y la aplicación del proyecto pedagógico de

aula. Teóricamente el estudio se sustentó en las propuestas de Fernández (1998),

Castillo y Bolívar (2002), Díaz y Beltrán (2004) y Beltrán (2004) quienes tratan sobre la

evaluación de los docentes y la gestión en el aula.

Para la medición de la gestión y la aplicación del proyecto pedagógico de aula, la

autora se basó en una investigación de tipo descriptiva y de campo, aplicando la técnica

de la encuesta a docentes y directivos. Se concluyó que al diagnosticar la gestión del

docente desde los factores personales, se encontraron puntajes elevados para la

sinergia, lo cual favorece la gestión del docente por cuanto contribuye a mejorar las

interacciones entre los alumnos, padres, representantes, director y otros docentes. En

este sentido, la investigadora recomendó conformar espacios de intercambio entre el

personal directivo y docente para analizar los factores personales y técnico-

pedagógicos que resultaron deficientes, entre éstos el compromiso organizacional, el rol

de promotor social y el rol de evaluador de los aprendizajes.

40

Esta investigación conforma un antecedente del presente estudio dado que trata

sobre la evaluación de la aplicación de los proyectos de aula, por lo que las teorías

referentes a la evaluación de los docentes sirven como fundamentos teóricos para esta

investigación.

Por su parte, González (2008) realizó un trabajo titulado “El proyecto de aprendizaje

como estrategia metodológica para el fortalecimiento de la educación ambiental en la

asignatura ciencias biológicas de 8 grado”, cuyo objetivo general fue analizar el

proyecto de aprendizaje como estrategia metodológica para el fortalecimiento de la

educación ambiental en la asignatura ciencias biológicas de 8º grado.

El enfoque epistemológico de este estudio fue cualitativo, donde la investigadora

utilizó técnicas como la observación descriptiva e instrumentos como la grabación para

poder describir y analizar la acción docente en el aula. La autora obtuvo dentro de los

resultados que la intervención docente no logra atender con efectividad los principios

fundamentales del proyecto de aprendizaje ni los contenidos básicos de la educación

ambiental.

Lo anterior sirve de antecedente para la presente investigación por cuanto plantea

técnicas e instrumentos para la evaluación de la implementación de Proyectos de

Aprendizaje los cuales pueden ser utilizados en la presente investigación para el logro

del objetivo propuesto, asimismo describe las fallas

que presentan los docentes en la implementación de los proyectos de aprendizaje.

Otro estudio relevante es el realizado por Rodríguez (2008) que lleva por título

Trayectoria del Proyecto Escuelas Bolivarianas en el que describe los antecedentes,

origen y trayectoria de las Escuelas Bolivarianas. El enfoque epistemológico utilizado en

este estudio fue cualitativo y la información necesaria para el logro del objetivo general

fue tomada a través de un análisis de los diferentes documentos escritos por el

Ministerio de Educación, la realización de entrevistas a personas ligadas a su puesta en

práctica así como de observaciones directas realizadas en una de las primeras

escuelas creadas.

41

Entre las conclusiones a las que llegó el autor se destaca que los principales logros

de la Educación Bolivariana son la disminución de la exclusión y el avance hacia la

equidad social, la inclusión de la comunidad y la familia a la escuela. Por otro lado entre

los componentes no logrados por la Educación Bolivariana se encuentran problemas de

infraestructura, de dotación, de formación docente, de inexistencia de material escrito

especialmente preparados para la práctica pedagógica y la persistencia de las prácticas

tradicionales en las aulas.

El presente estudio constituye un antecedente para la investigación ya que

proporciona referencias respecto a los logros y deficiencias que ha tenido la Educación

Bolivariana, información que es necesaria para conocer y describir los problemas

existentes en la ejecución del Currículo Nacional Bolivariano a nivel de Educación

Media.

Finalmente, Pérez (2009) en una investigación llamada “Desempeño laboral del

docente y desarrollo del proyecto pedagógico de aula en la educación básica” se

propuso determinar la relación entre el desempeño laboral del docente y el desarrollo

de los Proyectos Pedagógicos de Aula en las escuelas básicas a través de un estudio

descriptivo de campo.

Para la recolección de datos utilizó la técnica de la encuesta de la cual obtuvo que

las acciones evidenciadas que permiten identificar el desempeño de los docentes como

fortalezas son el diagnóstico del aprendizaje, la formulación de objetivos, la selección

de contenidos, las estrategias de motivación., la jerarquización de actividades y los

criterios de evaluación; presentándose como una debilidad lo inherente a la

retroalimentación.

Otro resultado relevante es que las características del desempeño laboral de los

docentes se presentan como fortalezas y están vinculadas a sus funciones de

planificador, facilitador, organizador, promotor y orientador, así como al rol de evaluador

y supervisor de los aprendizajes.

42

También obtuvo que los principios del proyecto de aula en el marco del proyecto

plantel son el diagnóstico, el eje globalizador, la organización del tiempo, la selección

de contenidos, de actividades didácticas y de recursos didácticos, el diseño de técnicas

didácticas, el tratamiento de los objetivos, la jerarquización de actividades y la

aplicación de criterios de evaluación; mientras que las actividades de retroalimentación

se presentan con debilidades.

La pertinencia de este antecedente se asocia con los indicadores de desempeño

laboral del docente en los proyectos de aprendizaje que pueden estar vinculados con

las características de la ejecución de los proyectos de aprendizaje por parte de los

docentes.

3.2. Teorías que Fundamentan la Investigación

A continuación se presentan las bases teóricas de esta investigación, las cuales

constituyen los fundamentos necesarios para el logro de los objetivos del estudio, los

cuales fueron seleccionados a partir de un análisis exhaustivo de las propuestas de

diferentes autores en relación a los Proyectos de Aprendizaje en el marco del Currículo

Nacional Bolivariano y de la Evaluación del Currículo.

En este sentido, estas teorías están constituidas por dos grandes tópicos: los

Proyectos de Aprendizaje, donde se describe su propósito y características en

correspondencia con el Currículo Nacional Bolivariano y la Evaluación Curricular donde

se explicitan sus dimensiones y estrategias necesarias para evaluar un currículo en su

plano real.

3.2.1 Proyectos de Aprendizaje

La idea de recurrir a los proyectos en la práctica pedagógica para el logro de un

aprendizaje significativo nace de la necesidad de superar la barrera existente entre el

estudiante y el conocimiento, ya que en gran parte el método que utilizan los docentes

para transferir los conocimientos se hace de manera tradicional, donde la relación

43

docente-estudiante es netamente unidireccional y el enfoque o posición de la

evaluación es preferiblemente cuantitativo, lo que trae como consecuencia que no

exista una interacción entre los saberes cotidianos, práctico y contextualizado de los

participantes.

Partiendo de esta problemática, diversas organizaciones tales como la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO; 1980), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI; 1990 y 2008) e

investigadores como Puiggrós y Gómez (1994), Dino y col. (1999), Istris (2005) y Esté y

col. (2007) han propuesto que en la escuela se debe buscar a través de los proyectos,

la sustitución de la aceptación obediente de las normas, procedimientos y metas por el

logro de estudiantes y maestros responsables de sus acciones, que proyecten

posibilidades de actividad y de transformación desde la escuela, asumiendo prácticas

participativas y democráticas ante los asuntos de interés público.

Para el logro de este objetivo, Esté y col. (2007) señalan que el proyecto debe

permitir que el conocimiento se relacione íntimamente con la realidad del estudiante y

que genere en él, el compromiso afectivo necesario para que participe

responsablemente en la construcción de sus conocimientos y su aprendizaje sea

significativo. En este propósito, es preciso conmover y angustiar al estudiante a través

de la problematización, concreción y el establecimiento de la interrelación entre las

ideas y los hechos, creando así su lugar legítimo de participación por lo que va

creciendo el interés, el acervo y la experiencia en el curso de una actividad que le es

pertinente.

Es así como los proyectos conforman un conjunto de acciones que se ha propuesto

en los países latinoamericanos y se está utilizando en los últimos años para el alcance

de esta meta. En este sentido, en Venezuela el Ministerio del Poder Popular para la

Educación propone en su Currículo Nacional Bolivariano (2007) la implementación del

Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y el Proyecto de Aprendizaje. El

primero establece las estrategias de gestión escolar y planifica el trabajo pedagógico de

la institución y su vinculación con la comunidad, ya que presenta dos dimensiones

44

importantes: la dimensión social que está dada por la participación comunitaria, es

decir, por las relaciones y acciones que la institución, la familia y la comunidad ejercen

para el bienestar común y la dimensión pedagógica que la constituyen los espacios de

aprendizajes y la vinculación de estos con los ejes integradores, los pilares de la

Educación Bolivariana, las áreas de aprendizaje y la contextualización de los

conocimientos.

Visto desde este contexto, del PEIC se desprende el Proyecto de Aprendizaje el

cual aborda principalmente la dimensión pedagógica y posibilita al docente mediar entre

las ideas abstractas y el estudiante quien establecerá por sus propios medios las

relaciones entre los diferentes conocimientos con la realidad de su contexto desde una

perspectiva científica y social para el logro de la construcción de sus conocimientos.

En este sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), concibe a

los Proyectos de Aprendizaje como un conjunto de acciones planificadas de manera

integral al contexto, a los pilares de la Educación Bolivariana y a los ejes integradores

que orientan, direccionan, organizan y monitorean la construcción de los conocimientos,

concepto del cual se desprende que estos proyectos se componen de una serie de

actividades que dirigen y sistematizan la construcción de los aprendizajes por parte del

estudiante, lo cual requiere desarrollar un conjunto de competencias que deben ser

aprehendidas, tales como: la observación, análisis e interpretación del contexto que lo

rodea.

De lo anterior se obtienen dos grandes propósitos, primeramente propiciar la

integración de los saberes, así como el compromiso y la responsabilidad de los

estudiantes para la construcción de sus conocimientos, partiendo de la

problematización de los hechos que ocurren en el contexto de la escuela, lo que implica

que su implementación debe partir de las inquietudes o preocupaciones propuestas por

el conjunto de estudiantes en el aula, que supone al mismo tiempo su correspondencia

con los contenidos establecidos en el programa instruccional, lo que significa que para

el desarrollo de estos proyectos se deben crear en el estudiante conflictos que deben

ser resueltos a través del aprendizaje de los contenidos propuestos en el currículo.

45

En segundo lugar, el Proyecto de Aprendizaje pretende articular los contenidos

curriculares y las áreas de aprendizaje con otros componentes del currículo, que en el

caso del Currículo Nacional Bolivariano son los Ejes Integradores y los Pilares de la

Educación Bolivariana, lo que significa que aborda, dentro de lo que se denominan

dimensiones o niveles del currículo, el meso currículo por cuanto cohesionan las áreas

y los ejes, así como el micro currículo al integrar los contenidos curriculares y

establecerse como principal estrategia de enseñanza que el profesor utilizará en el aula

para el logro del aprendizaje de los estudiantes.

En resumen, se puede decir que los Proyectos de Aprendizaje tienen varias

implicaciones importantes para los participantes, primero que los docentes deben

investigar la interrelación e integración de los contenidos que se abordan y que están

dentro de los problemas de la cotidianidad que rodean al contexto de los estudiantes,

de los maestros y de la escuela, al mismo tiempo que buscan o construyen estrategias

que hagan evidentes esos problemas y esas relaciones de integración de los saberes

para que los estudiantes asuman la importancia del aprendizaje de los conocimientos y

los comprometa con el logro del proyecto, lo que implica el desempeño del docente en

su rol de mediador de los aprendizajes.

Segundo, se aspira que cuando el estudiante analiza e interpreta la problemática de

su contexto sea más sensible, más humano y más presto a la integración de los

problemas de su entorno, lo que garantizaría el compromiso afectivo necesario para el

logro de las metas del Proyecto de Aprendizaje (Esté y col, 2007), en consecuencia, el

maestro tiene la responsabilidad de mostrar las relaciones entre lo que cada estudiante

tiene y lo que puede tener, lo que quiere decir, que el maestro debe diagnosticar su

situación, sus potencialidades para que se interese por crear estrategias de solución y

mejorar su calidad de vida, hechos que evidencian nuevamente el rol de mediador del

profesor en su deber de propiciarle a los estudiantes problemáticas verdaderas de su

vida, de su hogar, de su escuela y de su comunidad.

Por último, permiten que las innovaciones se constituyan en espacios que permitan

vivenciar la posibilidad de construir una opción diferente de colectivo social (Dino y col.,

46

1999). Esto es importante y antagónico porque propone explícitamente que en la

práctica, la escuela se parezca cada vez más a la sociedad con proyección hacia la

transformación de ésta a través de la formación de ciudadanos sensibles, responsables

y conscientes de sus acciones, así como de sujetos participativos en la solución de los

problemas de la colectividad.

Realizando una síntesis de los planteamientos anteriores, se puede decir que los

Proyectos de Aprendizaje:

- Conllevan a la racionalización de un problema para su solución, en otras palabras, el

proyecto tiene sentido para el estudiante cuando éste conoce los diferentes aspectos

que conforman la situación problemática a resolver.

- Permiten integrar los aprendizajes tal como se dan en la vida diaria, es decir, cuando

el proyecto busca la solución de un problema de la cotidianidad y lo relaciona con los

conocimientos científicos logra que se demuestren las conexiones existentes entre los

distintos contenidos.

- Hacen los aprendizajes significativos, porque los estudiantes pueden contextualizar el

conocimiento abstracto con la realidad de su vida.

- Le confieren sentido al trabajo, puesto que favorecen la sensibilización del estudiante

respecto a los problemas que están presentes en su contexto lo que lo motiva hacia la

participación activa para su solución.

- Propician la cohesión grupal, porque el tema no es sólo de interés individual sino

también de todos los involucrados en la ejecución del proyecto.

A partir de las consideraciones anteriormente realizadas, para este estudio se

concebirá a los Proyectos de Aprendizaje como un conjunto de acciones que permiten

contextualizar el conocimiento con un problema de la vida real, producto de un estudio

llevado a cabo por los docentes, los estudiantes, la familia y la comunidad. En este

47

sentido, la ejecución del proyecto representará un centro de interés que propiciará el

trabajo en equipo, aprendizajes comunes, consultas a especialistas e informantes,

investigación necesaria para lograr una posible solución y un aprendizaje significativo

de los actores involucrados en el proyecto.

Para el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) los Proyectos de

Aprendizaje permiten:

- La apropiación de procedimientos y estrategias que faciliten la producción,

creación, reflexión y valoración del conocimiento centrado en los intereses reales, lo

que lleva a que docente promueva a través del diálogo interactivo y reflexivo la

participación activa de los estudiantes para cohesionen y comprendan en su totalidad

los conocimientos que parecen aislados en pro de la construcción de nuevos

conocimientos relacionados con su realidad.

- La formación de estudiantes con habilidades para la resolución de problemas a

través de experiencias que le garanticen una interacción inteligente en contextos

cambiantes y complejos lo que implica que a partir de la comprensión total del

conocimiento, el estudiante será capaz de innovar en las acciones para la solución de

sus problemas. Morín (1999) expresa al respecto que al desarrollar la aptitud natural de

la inteligencia humana se obtienen todos sus saberes en un contexto y en un conjunto

por lo que se deben enseñar métodos que permiten aprehender y comprender las

relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo

complejo.

- La actitud investigativa y constructiva del conocimiento, respondiendo a una

motivación intrínseca que permita determinar el qué, cómo y para qué de los

aprendizajes de acuerdo a sus saberes y potencialidades, por lo que es importante que

se generen inquietudes a través de la observación del contexto, de la búsqueda de la

información y finalmente la discusión con los estudiantes acerca de sus percepciones y

sentimientos ante la situación problema, espacio donde se destacarán sus habilidades y

destrezas investigativas en correspondencia con sus propios intereses.

48

- La indagación de los ámbitos sociales, culturales, políticos, educativos,

geográficos, histórico y económico desde lo local, regional y nacional, en esta línea de

pensamiento Morín (1999) plantea que es importante que laeducación contribuya a una

toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria y que esta conciencia se traduzca en la

voluntad de realizar la ciudadanía terrenal,por lo que es necesario que el estudiante

conozca a través del desarrollo de un Proyecto de Aprendizaje el origen, la moral y la

ética de su comunidad, de su región y de su nación, para que se desarrolle su identidad

local, regional y nacional con proyección hacia la transformación de la sociedad

mundial.

- El aprendizaje inter y transdisciplinario, logrado con la integración de los

componentes del currículo, por lo que el docente debe utilizar el Proyecto de

Aprendizaje para cohesionar e integrar las áreas de conocimientos a través de los Ejes

Integradores del Currículo Nacional Bolivariano tomando en cuenta los Pilares de la

Educación Bolivariana. De esta manera es importante que el equipo de docentes de las

diferentes áreas de aprendizaje trabajen en equipo, lo que implica la necesidad de que

se propicien espacios en los que se pueda llegar a un consenso en cuanto a las

acciones que se ejecutarán durante el desarrollo del proyecto.

- Centrar la atención en las potencialidades e intereses de los estudiantes según su

edad, contexto y particularidades propias y colectivas, potenciando su desarrollo

integral a fin de proporcionar una educación para la vida, apoyando así la posición

constructivista de los aprendizajes, donde el aprendiz tiene su propia percepción de la

realidad y construye las estrategias necesarias para resolver sus problemas, lo que le

posibilita mejorar su calidad de vida.

- La progresión y continuidad de la acción pedagógica, puesto que al finalizar el

proyecto puede obtenerse información acerca de otros problemas de interés para la

comunidad y la escuela que necesitan ser solucionados, información que proporciona

un nuevo diagnóstico. Es por esto que es necesario que se realice un examen integral

en cada etapa de la evaluación de un proyecto, ya que es importante detectar

información que posiblemente haya sido excluida durante el diagnóstico inicial.

49

- El uso de diferentes estrategias didácticas, como son el juego, la expresión

corporal, musical, gráfica y plástica, las cuales deben ser tomadas en cuenta por los

docentes durante su práctica pedagógica.

3.2.2. Etapas de Ejecución de un Proyecto de Aprendizaje:

Diversos autores tales como Istris (2005), Esté y col. (2007) y el Ministerio del

Poder Popular para la Educación (2007) han propuesto diferentes etapas para la

ejecución de un Proyecto de Aprendizaje, que aunque presentan algunas diferencias en

cuanto al nombre y a la cantidad de fases, coinciden en que la implementación de un

proyecto se desarrolla de la siguiente manera:

Primeramente es necesaria una Sensibilización que según el Instituto de Estudios

sobre Desarrollo y Cooperación Internacional (2004) tiene como objetivo la difusión en

la sociedad de temas sobre necesidades, desarrollo y cooperación de una comunidad,

tratando de generar conciencia crítica y favoreciendo la movilización social, proceso

que es de suma importancia para el inicio de un proyecto ya que cuando los

participantes sienten que son importantes y necesarios para mejorar su calidad de vida

y la de la colectividad, es posible obtener el compromiso necesario para que los

resultados sean satisfactorios y así estén motivados para generar y ejecutar un

conjunto de acciones orientadas al alcance de la solución del problema.

Para la implementación de esta etapa Esté y col. (2007) proponen la realización de

ciclos de charlas y jornadas públicas donde se mantenga un diálogo multidireccional en

el que todos los participantes descubran que tienen las potencialidades físicas,

mentales y emocionales necesarias para lograr las metas del proyecto. Por su parte

Istris (2005) agrega que es importante que el docente al interactuar con los estudiantes,

representantes y familia tenga dominio sobre las situaciones que ocurren en su

contexto, por lo que debe realizar una investigación acerca de la historia de la

comunidad y de la institución de manera que pueda conocer a fondo las causas que

puedan haber generado un problema y las consecuencias que éste puede traer en un

futuro.

50

Luego de haber obtenido esta información, entonces se realizarán las charlas

donde los participantes expondrán sus experiencias respecto a los problemas que

acontecen en la comunidad, para ello es necesario que el profesor haya preparado

actividades lúdicas que permitan romper el distanciamiento entre el grupo, para que

participen abiertamente y expongan sus opiniones y sentimientos respecto a los

problemas que afectan su entorno y su vida, con la finalidad de alcanzar una

integración y conformación de un equipo de trabajo que se comprometa con el logro del

proyecto para así finalmente obtener una información veraz acerca de los intereses y

necesidades de la comunidad donde viven.

Finalmente es importante que se recojan y sistematicen los resultados obtenidos

acerca de las opiniones expresadas en las reuniones así como de los aspectos

fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares que se hayan evidenciado para que

posteriormente pueda realizarse una evaluación diagnóstica donde se reflejen todas las

situaciones que influyen positiva y negativamente en la escuela, en la familia y en la

comunidad, evaluación que el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007)

define como una etapa denominada Diagnóstico donde se deben reflejar las fortalezas,

oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan, así como las necesidades

educativas e intereses que manifiestan los estudiantes.

Para el desarrollo de esta etapa, se realiza otra sesión en la que los participantes

del proyecto analizan individualmente los resultados de la sensibilización y extraen los

problemas y las potencialidades que ofrece la comunidad, para así realizar el proceso

de Problematización, que de acuerdo a lo expresado por Esté y col. (2007) es un

camino que los participantes recorren para establecer las relaciones de causalidad

entre los hechos, lo que permite conocer a profundidad todas las perspectivas desde

las cuales puede enfocarse el problema, en esta fase el docente debe utilizar diversas

estrategias grupales que garanticen la participación de todos los actores inmersos en el

proyecto, así como diseñar diferentes instrumentos que permitan organizar y

categorizar la información y así poder describir con detalle el problema.

51

Istris (2005) añade que en la última fase de la sesión, los participantes deben

aportar y complementar o Socializar su visión particular del problema para poder

reconstruir la situación inicial de manera analítica, en otras palabras, develar cada

aspecto problematizado y establecer las relaciones de causalidad, anteriormente

mencionadas, que les permitirán llegar al origen del problema y así podrán Seleccionar

un Tema que sea de interés común para todos.

Luego de realizar la selección del tema, el Ministerio del Poder Popular para la

Educación (2007) afirma que se debe realizar una Planificación donde se establezcan

los objetivos y las líneas de acción que permitan el logro de la solución del problema

descubierto. Esta actividad debe realizarse con todos los participantes del proyecto

para reafirmar en ellos el sentimiento de que conforman una parte vital en su desarrollo.

Según Esté y col. (2007) para la ejecución de esta etapa se debe realizar una

sesión en la que se organizan un conjunto de actividades y se establece la función de

cada actor para el logro de los objetivos propuestos. En este proceso los participantes

deben estar claros en que el proyecto es flexible y susceptible a cambios de acuerdo a

los imprevistos que puedan presentarse en el desarrollo del proyecto, por lo que la

planificación debe ser un proceso cíclico y continuo. Es por esto que Istris (2005) señala

que es importante que se planifiquen también las estrategias de evaluación del proyecto

las cuales deben realizarse al inicio, durante el desarrollo y al final del proyecto, para

que su ejecución no pierda esta continuidad y flexibilidad que es una característica

importante que permite que se superen los obstáculos que se presentan durante el

proceso de ejecución y favorece el alcance de las metas aspiradas.

Por otro lado, Esté y col. (2007) agrega que paralelamente a la planificación de las

actividades del proyecto, los profesores de las diferentes áreas de aprendizaje deberán

realizar reuniones donde planifiquen en conjunto las estrategias que le permitirán

abordar adecuadamente los diversos componentes y contenidos curriculares que

podrán corresponderse no, con los exigidos por el Ministerio del Poder Popular para la

Educación, ya que muchas veces los conocimientos necesarios para el proyecto no se

52

encuentran establecidos en el programa instruccional propuesto en el Currículo

Nacional Bolivariano.

Una vez que se han planificado las actividades y los contenidos curriculares

necesarios para el proyecto, se inicia su Desarrollo donde se ejecutarán las acciones

planificadas que confluirán en el logro de los objetivos propuestos. Según Esté y col.

(2007) estas actividades inician en una búsqueda de fuentes de documentación, en la

cual tanto los maestros como los estudiantes y representantes recopilarán, leerán y

analizarán material bibliográfico para tener un manejo adecuado del tema y tener la

capacidad para ejecutar las actividades programadas y re-programadas durante esta

etapa. Después, los participantes organizarán el trabajo, donde se distribuirá el tiempo,

distribuirán las funciones, seleccionarán las actividades, y se definirán las pautas de

observación y de colaboración de la comunidad, para posteriormente ejecutar las tareas

planeadas y organizadas, teniendo el cuidado de que todos tengan igual oportunidad de

participar.

Asimismo, es importante la elaboración de un dossier o síntesis del trabajo

realizado que quede como evidencia y sirva como instrumento para la Evaluación de

Proceso del proyecto, donde de acuerdo a lo expresado por Istris (2005) se registrarán

los logros y las debilidades que permitirán corregir errores, rectificar el curso e insistir o

profundizar en algunos aspectos importantes para el alcance de los objetivos. Esta

evaluación se lleva a cabo durante las discusiones grupales, las puestas en común de

todas las clases y en reuniones donde estén presentes los demás miembros que toman

parte en el proyecto.

Finalmente, Esté y col. (2007) plantean que una vez concluido el proyecto, se debe

realizar una Evaluación final donde se analicen los resultados obtenidos y se determine

si se alcanzó la solución del problema planteado, para ello se realiza una sesión en la

que deben estar presentes todos los participantes del proyecto donde puedan expresar

sus perspectivas respecto a lo acontecido durante el desarrollo del proyecto y sus

recomendaciones para el desarrollo de otro proyecto similar. Estos resultados y

recomendaciones deben Socializar sea través de una o varias actividades en las que se

53

dan a conocer a terceras personas los objetivos y las metas logradas, asimismo se

describen las actividades realizadas para el alcance de los propósitos del proyecto, se

señalan las dificultades que se presentaron durante el desarrollo del proyecto y se dan

a conocer los resultados obtenidos.

En síntesis, las etapas de un proyecto de aprendizaje son: sensibilización,

diagnóstico, socialización del diagnóstico, planificación, desarrollo, evaluación y

socialización de los resultados; etapas que necesitan de la iniciativa y motivación del

docente quien es el responsable de planificar y organizar actividades que faciliten la

participación, la toma de conciencia y el interés de todos los personajes involucrados y

comprometidos con su desarrollo, para el logro de los objetivos planteados.

3.2.3. Estructura de los Proyectos de Aprendizaje según el Currículo Nacional

Bolivariano:

El Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) expresa respecto a la

estructura de los Proyectos de Aprendizaje que por ser flexibles y adaptables al

contexto donde se desarrollan, no debe haber una única forma para su diseño, sin

embargo existen ciertos elementos esenciales que deben estar presentes, tales como:

- Diagnóstico, donde se plasman las características del contexto de aprendizaje, las

competencias y potencialidades de los estudiantes, los aspectos fisiológicos,

cognoscitivos, afectivos, familiares, las características del espacio físico y de los

recursos materiales y humanos.

- Justificación, elemento en el cual se describe la importancia que tiene el desarrollo

del proyecto y los beneficios que trae a los estudiantes, la escuela, la familia y todos los

miembros de la comunidad que rodea a la institución.

- Finalidades u objetivos, en el que se define lo que se quiere obtener o lo que se

desea cambiar frente a la situación problema detectada en el diagnóstico. Para ello se

54

definen las metas, las competencias generales y las competencias específicas que los

estudiantes alcanzarán al finalizar el proyecto.

- Contenidos curriculares y estrategias, expresan qué contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales de cada área de conocimiento serán necesarios para el

logro de los objetivos propuestos. También se describen las estrategias que los

docentes utilizarán para integrarlos con el tema que se desarrollará en el proyecto.

- Actividades que conforman las acciones de los participantes y sus interacciones

producto de la manera de relacionarse los docentes, estudiantes, padres,

representantes y miembros de la comunidad en el desarrollo del proyecto, que deben

estar en correspondencia con los objetivos y competencias que se desean alcanzar así

como los contenidos seleccionados los cuales influyen y determinan el tipo de

participación de los actores y las características de esa participación, actividades que

deben plasmarse en un Plan de Acción.

- Evaluación, aquí se señalan las estrategias y las actividades a realizar por parte

de los actores involucrados en el desarrollo del proyecto. Esta evaluación debe ser:

Continua porque se realiza durante toda la ejecución del proyecto, Constructiva ya que

de ella deben desprenderse los aspectos positivos del proyecto y los aspectos por

mejorar en un futuro proyecto, Interactiva y reflexiva, puesto que todos los participantes

deben realizar una autoevaluación en la que examinen sus propias acciones, una

coevaluación en la que se analicen las acciones de los otros participantes y una

heteroevaluación en la cual, personas externas al proyecto que tienen otra perspectiva

pueden opinar acerca de algunos aspectos que pueden habérseles escapado a los

participantes.

3.2.4. Los Proyectos de Aprendizaje y las Teorías Educativas.

El Proyecto de Aprendizaje, visto de forma general como una estrategia de

enseñanza que utiliza el maestro en el aula para el logro del aprendizaje de sus

estudiantes, constituye también una estrategia de aprendizaje y de evaluación que

55

como tal toma elementos de algunas teorías educativas. Al respecto, El Currículo

Nacional Bolivariano (2007) señala dentro de sus orientaciones educativas que el

Constructivismo y el Humanismo son las teorías que sustentan la concepción de

escuela y del maestro, las experiencias de aprendizaje y la evaluación, en

consecuencia, el enfoque del aprendizaje por proyectos propuesto en este currículo

está inmerso dentro de estas tres teorías. En este apartado se develarán las

características del Constructivismo y Humanismo presentes en la praxis de los

proyectos de aprendizaje.

3.2.4.1. Teoría Constructivista

La teoría constructivista no se presta a una definición totalmente precisa, sin

embargo distintos autores expresan diversas afirmaciones que dan una idea general de

lo que propone esta teoría en el ámbito educativo. En este sentido, Soler (2006) señala

que el constructivismo es un enfoque de la enseñanza en el que se concibe que los

estudiantes son los protagonistas en su proceso de aprendizaje al construir el

conocimiento a partir de sus experiencias, en esta postura el docente simplemente

cumple con los roles de mediador entre los conocimientos y el aprendiz y de orientador

de los aprendizajes en el aula, mientras que el estudiante aprende cuando interactúa

directamente con el conocimiento.

Por su parte, Coll (2007) citando a Doolitle agrega que esta teoría se centra en la

creación y modificación activa de pensamientos, ideas y modelos acerca de los

fenómenos, para este autor el aprendizaje está influenciado por el contexto

sociocultural en que está inmerso el aprendiz y por tal motivo el aprendizaje es un

proceso determinado por la creatividad e interpretación del sujeto quien da significado

personal al conocimiento, dentro de su contexto sociocultural particular.

Bajo esta perspectiva, en el proceso de aprendizaje se requiere que el profesor

tome en cuenta las características del contexto cultural, social y familiar que rodea al

estudiante, a partir de las cuales extraerá los posibles puentes cognitivos entre los

nuevos saberes y los previos, que contribuirán en el aprendizaje significativo, por lo que

56

la evaluación diagnóstica cobra importancia, pues a partir de ella se puede obtener

información referente a las experiencias de los estudiantes las cuales darán elementos

para seleccionar las estrategias de enseñanza que permitirán establecer la relación

entre sus vivencias pasadas y los conocimientos científicos.

Otra afirmación relevante acerca de la concepción constructivista es la realizada por

Coll y col. (2007) al plantear que el sujeto aprende cuando es capaz de elaborar una

representación personal sobre un objeto de la realidad, elaboración que implica

aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo partiendo de

las experiencias, intereses y conocimientos previos. Por ello, es necesario que el

docente planifique actividades como prácticas de campo, dramatizaciones, prácticas de

laboratorio e investigaciones, que permitan que el estudiante interactúe directamente

con el objeto de estudio y pueda añadir a sus esquemas o representaciones personales

las experiencias propias para construir su propio aprendizaje.

En resumen, la teoría constructivista es un enfoque del aprendizaje que declara que

el aprendiz toma la información del contexto y construye su propia versión de ese

conocimiento, que se va estructurando en una representación mental de las relaciones

entre los conocimientos aprehendidos, por lo que es el mismo sujeto quien impone al

mundo real que experimenta un significado que permanece anclado en la experiencia

misma y su realidad es el resultado del proceso constructivo.

Se destacan entonces algunos supuestos teóricos que afectan la esencia misma del

constructivismo, que tomados en conjunto, constituyen un marco coherente de

referencia. Al respecto Soler (2006) señala que:

1. El aprendizaje es un proceso cognitivo en el cual el aprendiz está construyendo una

representación o modelo de la realidad, es decir, en el aula es el estudiante quien

construye su propio conocimiento y no es el profesor quien se lo transmite. Para ello el

estudiante toma de la realidad el conocimiento y lo asimila estableciendo relaciones con

sus conocimientos previos para luego acomodarlos o cambiarlos dentro de su propia

estructura mental que ha ido construyendo a lo largo de su vida. En el marco de los

57

Proyectos de Aprendizaje este supuesto se evidencia en dos momentos, primero

cuando los docentes ejecutan estrategias de enseñanza constructivistas durante sus

sesiones de clase y segundo cuando los estudiantes investigan individualmente sobre

el tema del Proyecto y van construyendo sus conocimientos.

2. La interpretación de la realidad es personal y constituye una perspectiva sobre el

mundo externo, por cuanto no hay una realidad compartida de modo unánime por

quienes aprenden, lo que implica que cada estudiante tiene una interpretación propia de

la información obtenida y lo que aprende no es necesariamente la percepción que el

maestro tiene del conocimiento que ayuda a construir. 3. El aprendizaje es un proceso cooperativo, ya que el crecimiento conceptual del

estudiante depende del hecho de compartir perspectivas con otros aprendices sobre un

problema particular, el docente en este proceso se convierte también en aprendiz, pues

aprende de las diferentes perspectivas de sus estudiantes. En el caso de los Proyectos

de Aprendizaje se enfatiza en la socialización de los conocimientos que individualmente

ha ido construyendo e interpretando el propio estudiante, para que exista un

intercambio y discusión de ideas que les permita desarrollar un sistema de criterios

conceptuales. 4. El aprendizaje es un proceso activo en el cual se construye el significado de lo que

se conoce sobre la base de la experiencia del aprendiz renovada de manera progresiva,

es decir, que el constructivismo asume que es indispensable la experimentación como

estrategia de enseñanza, pues sólo con la interacción directa con el objeto de estudio,

el estudiante aprehende y adquiere el conocimiento. En el ámbito de los Proyectos de

Aprendizaje este supuesto se refleja cuando el estudiante tiene que salir al campo a

indagar, o cuando tiene que construir, diseñar, examinar, entre otras cosas, sobre el

objeto de estudio que está investigando. 5. El conocimiento es siempre situado en un contexto variado y auténtico que es

reflejo del ambiente sociocultural, dentro de una comunidad de aprendizaje, lo que

quiere decir que el aprendizaje del estudiante se ve siempre influenciado por las

condiciones ambientales y físicas así como por los valores, cultura y costumbres de la

58

sociedad en la que se desenvuelve. Es por esto que en los Proyectos de Aprendizaje se

exige que se realice una investigación de tipo geohistórica porque a través de ella tanto

el estudiante como el docente tienen acceso al origen de los problemas que se

presentan en el contexto escolar y social en el que se desenvuelven. 6. La evaluación del aprendizaje debe estar integrada con la tarea misma de

aprehender, ya que el aporte de cada aprendiz amplía el campo específico investigado,

lo que significa que la tarea del docente es observar el proceso de aprendizaje del

estudiante, analizando aspectos como la participación y aportes que proporcione

durante las sesiones de clase, lo que constituye información sobre su comprensión

acerca de los conocimientos. 7. El resultado del aprendizaje son las interpretaciones y elaboraciones mentales de

los aprendices, quienes analizan, describen, agrupan clasifican, comparan y contrastan

sus aportes con los de los demás, esto quiere decir, que el aprendizaje final se da

cuando se produce la discusión la crítica de las distintas posturas de los alumnos y se

intenta llegar a un consenso sobre los variados conocimientos que aportan

individualmente.

Los supuestos teóricos descritos conforman el proceso de aprendizaje que propone

la teoría constructivista, los cuales hacen énfasis en el aprendizaje del estudiante y en

sus conocimientos, además de presentar algunas ventajas que favorecen su aplicación

en el proceso instruccional, tales como: las actividades del aprendizaje se tornan más

interesantes, auténticas y motivadoras, favorece el pensamiento crítico al producir

conocimientos duraderos y significativos, ofrece la oportunidad a los estudiantes de

encontrar un significado personal en las fuentes de conocimiento que consultan, y por

último dado que el conocimiento es un proceso espontáneo, creativo y propio de cada

aprendiz aporta una gratificación intrínseca como un incentivo natural que lo motiva,

interesa, compromete y satisface.

59

3.2.4.1.1. El Papel del Docente en la Teoría Constructivista.

La posición constructivista de la enseñanza y aprendizaje sostiene que no hay una

forma única e ideal de enseñar, sin embargo, puede advertir sobre actitudes y

procedimientos contraproducentes, así como señalar el uso espontáneo de la

imaginación para la enseñanza. Soler (2006) manifiesta que lo importante es que el

docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, busque el sentido y encuentre el

significado de situaciones concretas de trabajo dentro de una amplia gama de

posibilidades, marcadas por su experiencia profesional, porque es el docente mismo

quien tiene que encontrar o modificar el horizonte de comprensión de su acción

pedagógica y compartir lo que el aprendiz le encuentre significación.

Además la concepción constructivista le ofrece al profesor un marco para analizar y

fundamentar muchas de las decisiones relacionadas con la planificación y en el curso

de la enseñanza. Coll y col. (2006) expresan que esta teoría permite el análisis de los

criterios para comparar materiales curriculares, para diseñar unidades didácticas, para

elaborar instrumentos de evaluación coherentes con lo que se enseña, entre otros.

También, plantean que la teoría constructivista aporta criterios para comprender lo que

ocurre en el aula, respecto a los obstáculos que se presentan en el aprendizaje del

estudiante, bien sean los obstáculos propios del estudiante u obstáculos didácticos del

docente.

En concordancia con este autor Barberá (2007)afirma que el profesor debe

propiciar, experiencias de aprendizaje, diseñar, desarrollar y evaluar diversas

situaciones y estrategias de aprendizajes, que estimulen a los alumnos, alumnas y

jóvenes, a lograr el proceso de aprendizaje significativo. Esto significa que en este

proceso, no se puede limitar el rol del docente a la organización de actividades y

situaciones de aprendizaje susceptibles de favorecer una actividad mental, ya que

además de favorecer en sus estudiantes la construcción propia de los conocimientos,

tiene el deber de orientar y guiar esta construcción en la dirección que señalan los

saberes y formas culturales seleccionados como contenidos de aprendizaje, lo que

obliga a sustituir la imagen clásica del profesor como transmisor de conocimientos por

60

la imagen de orientador o guía, tomando en cuenta que los conocimientos ya están en

gran medida construidos a nivel social, por lo que la misión del docente es tal como lo

plantea Coll y col. (2007) acoplar los procesos de construcción de los alumnos con los

significados colectivos culturalmente organizados.

En este sentido, es importante que el docente no se limite únicamente a reflexionar

y planificar sus acciones dentro del aula, sino que además es necesario que tome en

cuenta la percepción de los demás actores del proceso de aprendizaje para que tomen

las decisiones en conjunto. Al respecto Coll y col. (2007) expresan que es más fácil

acoplar los procesos de construcción cuando el trabajo se articula en torno a grandes

decisiones que afectan a la enseñanza y que se encuentran sistematizados en los

Proyectos Curriculares de Centro por lo que se debe recurrir a la discusión y consenso

en torno a lo que se enseña, cuándo y cómo se enseña y se evalúa, lo que justifica de

modo coherente las decisiones que se toman, tal como lo indica la concepción

constructivista.

En conclusión, el maestro que desarrolla su enseñanza bajo el modelo

constructivista, tiene dos funciones indispensables para el logro del aprendizaje

significativo de los estudiantes, la primera es la de mediador entre los conocimientos y

el aprendiz proceso en el cual organiza y planifica las estrategias necesarias para

favorecer la construcción de las representaciones mentales del conocimiento y la

segunda la de orientador de los procesos de aprendizaje, en el cual busca la forma de

que los significados que cada aprendiz construya sean coherentes con el significado

social de ese conocimiento.

En cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje se pueden integrar en un

marco de referencia que ayude a guiar a los docentes en la tarea de enseñar dentro del

nuevo enfoque constructivista. Soler (2006) expresa que en este sentido se han ido

poniendo acento en dos aspectos alternos: el aprendiz en su mundo cognitivo y el

aprendiz en su contexto sociocultural, de forma que si se mantiene el equilibrio entre

estos dos polos, se está manejando el constructivismo social, donde por un lado, el

aprendiz juega un papel central, pues él entra en la situación de aprendizaje como

61

sujeto que construye su conocimiento y resuelve problemas y por otro lado se enfatiza

en la interacción entre el docente, estudiante y actividades reconociendo la importancia

del contexto.

Entonces, en conjunto se obtienen cuatro factores importantes que determinan el

aprendizaje, que son el docente, los estudiantes, las actividades que interactúan entre

sí y que se ven influenciadas por el cuarto nivel que es el contexto. Ahora bien, según

Soler (2006) existen tres niveles de contexto: el personal, el físico y el sociocultural. El

primero, proporciona un clima actitudinal entre el docente y el aprendiz, es decir, el

estudiante y docente aprenden además del conocimiento, las creencias mutuas al

interactuar entre sí. El segundo, permite que estos elementos se reflejen y se nutran del

ambiente físico que los rodea, lo que significa que el aprendizaje depende de las

condiciones en las que se está dando el proceso. El tercero, suministra el ámbito

cultural y social en el que está inmerso el sistema instruccional, es decir, que los

profesores y aprendices acoplan sus conocimientos de acuerdo al consenso colectivo

del conocimiento de la sociedad.

Lo que significa que, el docente debe seleccionar tareas y destrezas por aprender,

reflejando sus creencias y convicciones profesionales, mientras que el aprendiz

interpreta las actividades de manera significativa y personal, de esta manera, las

actividades son el terreno de encuentro entre docentes y estudiantes, quienes

interactúan entre ellos de acuerdo con sus creencias y valores. Por último el ambiente

influye en este proceso de interacción y el acervo cultural determina de forma directa los

contenidos, valores y creencias que se intercambian dentro de una sociedad en la que

se enraiza todo el fenómeno educativo.

3.2.4.2. Teoría Humanista.

La teoría humanista es una corriente de pensamiento que centra la atención en el

hombre y lo concibe como un ser integral, es decir, que tiene diferentes facultades que

lo conforman como un todo. Cerini (2006:27) señala los siguientes postulados que

respecto a la concepción de hombre:

62

- “El ser humano es una totalidad”. Lo que implica que el objetivo final en este

paradigma es estudiar al hombre en conjunto, por esto se considera un enfoque

holístico.

- “El ser humano posee un núcleo central estructurado”. Este núcleo es su yo que

es la génesis y la estructura de todos los procesos psicológicos, tales como la

atención, percepción, memoria, pensamiento, lenguaje y aprendizaje.

- “El ser humano tiende naturalmente a su autorrealización formativa”. Porque al

encontrarse frente a situaciones negativas, el hombre busca trascenderlas y

superarlas para encontrar su satisfacción personal.

- “El ser humano está inserto en un contexto humano”. Lo quiere decir, que vive en

relación con otras personas y con el ambiente que lo rodea.

- “El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia”. Esto significa que

sus actos intencionales se reflejan en sus propias decisiones o elecciones.

Al insertar estos postulados en la educación, se desprende que es necesario que se

considere al estudiante no sólo desde la perspectiva cognoscitiva, sino también desde

sus necesidades fisiológicas, de seguridad física y moral, de amistad, de afecto, de

estima, de aprecio, de respeto, confianza, independencia, entre otras, tal como lo

plantea Prada (1998) al citar a Maslow. Es por ello que Stramiello (2005) señala que en

el proceso educativo, cuando se acentúa la formación únicamente en el sentido

cognitivo, se crean seres humanos incompletos, por lo que los diseños curriculares

deben tender al equilibrio, promoviendo el desarrollo en diferentes áreas de

conocimientos así como en moralidad, ética, vida política y vida afectiva.

Esto significa que, los currículos deben buscar la formación integral de los

estudiantes, la cual no dependerá sólo de agentes educadores (familia, maestros,

institución, entre otros) sino también de los educandos, quienes tienen dos funciones

63

diferentes: a los encargados de la enseñanza se les exige competencia intelectual,

moral y pedagógica, mientras que de los estudiantes se espera que se despierte el

deseo de aprender y de satisfacer la natural necesidad de conocer, de relacionarse y de

autorrealizarse.

Es por ello que la OEI en la Declaración de Sintra (1998) propone que es

indispensable recuperar el papel del ser humano como actor principal del proceso

educativo, en contraposición a las afirmaciones expresadas anteriormente por

organizaciones como la Comisión Económica Para la América Latina y el Caribe

(CEPAL) y UNESCO en el documento Educación y conocimiento: eje de la

transformación productiva con equidad (1992) donde concibe únicamente una

educación para la sociedad, para la inserción laboral y para el desarrollo económico,

adjudicándole un carácter netamente instrumental, dejando de lado la centralidad en la

persona. Esto quiere decir, no se debe considerar a la actividad educativa sólo en su

utilidad fáctica, ya que educar no es principalmente un proceso del cual se obtienen

determinados productos, sino algo ofrecido a un ser libre y que libremente ha asumido

su educación.

En atención a las exigencias de las organizaciones internacionales (UNESCO, OEI,

entre otras) el Currículo Nacional Bolivariano (2007) asume en el contexto cotidiano los

conceptos sobre derechos humanos, la importancia de la ética y la moral en el ser

humano, así como su posterior comportamiento ante la sociedad para el beneficio

común, concepción que está basada en las ideas de Simón Bolívar quien, consideraba

la necesidad de desarrollar una personalidad en función de la formación del espíritu y el

corazón de los ciudadanos con el fin de formar al hombre para el ejercicio del trabajo en

la sociedad y para la capacitación de la vida social y humana (MPPE; 2007).

Desde esta perspectiva Stramiello (2005) considera que la tarea de la escuela es

procurar a los estudiantes la ayuda necesaria para que se desarrollen plenamente

como personas, sin perder de vista los factores coadyuvantes (situación

socioeconómica, acceso a la educación, grado de educabilidad) para la consecución de

tal fin y la formación instrumental necesaria que incluye los aspectos tecnológicos

64

básicos. Asimismo, Cerini (2006) citando a Pestalozzi, señala que la finalidad de la

educación es la preparación para la vida y para la acción independiente, por lo que se

debe tener en cuenta que no se puede privar a nadie de las oportunidades para

desarrollar todas sus facultades de su naturaleza humana, ya que la educación debe

centrarse en ayudar a los estudiantes para que reconozcan lo que son y lo que quieren

llegar a ser, por lo tanto, se debe procurar una formación articulada, sistémica e

intencional con la finalidad de fomentar valores personales y sociales que incluyan a la

persona en su totalidad y de esta forma, atender a las diferencias como parte de una

formación integral en la que se considera dar a cada estudiante lo que necesita.

En consecuencia, la tarea del maestro es permitir que sus estudiantes aprendan

partiendo de su natural interés por conocer, mientras impulsa y promueve todas las

exploraciones, experiencias y proyectos que éstos preferentemente inician o deciden

emprender a fin de alcanzar aprendizajes vivenciales y con sentido para ellos. Es por

esto que se debe tener en cuenta la concepción de hombre anteriormente mencionada

para comprender que los educandos son entes individuales, únicos, con iniciativa, con

necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y

para solucionar problemas creativamente, por lo tanto, no son seres que sólo participan

cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes

debe considerarse en su personalidad total.

Dentro de esta perspectiva, los Proyectos de Aprendizaje deben servir como un

instrumento para el desarrollo y formación integral de los estudiantes, por lo que se

debe tener en cuenta que estos proyectos abarcan gran parte de las diferentes

dimensiones del ser humano (cognitiva, física, cultural, espiritual, moral, entre otras) de

forma que éste actúa como un eje integrador de estas dimensiones, a través de las

diferentes actividades que se desarrollan dentro de los mismos.

Partiendo de estos planteamientos es importante indicar algunos rasgos que el

educador humanista debe asumir:

65

- Mostrar interés en el estudiante como persona total, lo que significa que el docente

debe considerar a los aspectos culturales, físicos, cognitivos, económicos y sociales del

estudiante, para lo cual el maestro debe tener una formación integral universitaria que

lo prepare ante la diversidad de experiencias que puedan presentar los estudiantes y

atenderlos adecuadamente.

- Mantener una actitud receptiva hacia diferentes formas de enseñanza, esto es,

prepararse y actualizarse constantemente frente a las nuevas teorías, estrategias,

situaciones y cambios a los que está sometida la sociedad hoy en día, producto de la

globalización

- Fomentar en su entorno el espíritu cooperativo, que para crear en el estudiante

actitudes dirigidas hacia el perfeccionamiento de su personalidad con proyección hacia

el desarrollo de criterios propios, de valores morales y éticos

- Mostrarse como persona auténtica y genuina ante sus alumnos, esto es, practicar

verdaderamente y con ejemplos, los valores que se enseñan a sus estudiantes, puesto

que los mismos se enseñan mediante el modelaje y la práctica.

- Tratar de comprender a sus estudiantes poniéndose en su lugar y actuando con

mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos, porque el docente debe

tener una amplia visión acerca de la diversidad de personalidad que hay en cada uno

de sus estudiantes, así como de las situaciones que se puedan presentar en el aula

para tratar de analizarlas considerando los diferentes factores de tipo personales,

sociales, económicos, culturales, morales, espirituales y en la forma como perciben su

entorno y toman decisiones para actuar ante una determinada circunstancia.

- Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas, tanto en sus estudiantes como

las de él mismo, razón por la cual el docente debe sentirse igual a sus estudiantes,

como un ser humano que tiene sus propios valores y su propia forma de percibir las

cosas, por lo que deben tratarse con respeto.

66

De lo anterior, se desprende que el enfoque humanista dentro de los Proyectos de

Aprendizaje le exige al docente considerar el interés general del grupo de estudiantes

así como sus intereses individuales, por lo que debe tener cuidado al evaluar los

factores (que influyen en el desarrollo de la personalidad de sus estudiantes, lo que le

permitirá seleccionar un proyecto que los motive e interese, obligándole a priorizar la

enseñanza de los valores morales y el desarrollo de una ética para la vida que haga de

ellos seres humanos responsables.

En el siguiente cuadro se visualiza una síntesis de los aspectos de la ejecución de

los Proyectos de Aprendizaje que responden a las teorías Humanista y Constructivista:

Tabla 3.1: Aspectos de la Ejecución de los Proyectos de Aprendizaje que responden a las Teorías Humanista y Constructivista

Teoría Educativa Ejecución de los Proyectos de Aprendizaje

Constructivista - El profesor utiliza estrategias que permiten que el estudiante

adquiera el conocimiento científico a través de la relación con

sus conocimientos previos y de su contextualización, dándole

una interpretación propia y única de lo que observa.

- Dentro de las estrategias que el docente utiliza, se incluyen la

experimentación o interacción directa con el objeto de

conocimiento.

- El estudiante construye su propio conocimiento y lo interpreta

cuando investiga individualmente sobre el tema del proyecto,

es por ello que el maestro debe instarlo a que busque

bibliografía y aporte conocimientos para el desarrollo del

proyecto.

- Se propicia, a través de plenarias, la socialización de los

conocimientos que los estudiantes han ido construyendo e

interpretando individualmente, pues su crecimiento conceptual

depende del hecho de compartir perspectivas con otros

67

aprendices.

- En la planificación de los proyectos se debe prever una

investigación geohistórica donde se tomen en cuenta las

condiciones ambientales, físicas, valores, cultura, historia,

economía y costumbres del entorno de los estudiantes.

- En el desarrollo del proyecto, el maestro debe reflexionar

sobre las situaciones problema que se presentan, tomando en

cuenta la percepción de los demás.

- Las decisiones no son tomadas individualmente, sino en

conjunto, después de una discusión reflexiva sobre el tema.

- La evaluación se realiza en el inicio, durante el desarrollo y

en el cierre del proyecto, observando aspectos como

participación y aportes que el estudiante proporcione durante

su ejecución.

Humanismo - El docente motiva a los estudiantes utilizando el interés

natural que tiene por el conocimiento, canalizando este interés

en la solución de un problema.

- En el diagnóstico y evaluación se consideran, además de los

aspectos culturales, cognitivos, económicos y sociales, los

aspectos físicos del estudiante, tomando en cuenta es un ser

que integra todos estos factores.

- El profesor utiliza estrategias grupales que fomenten el

espíritu cooperativo.

- Los docentes de las distintas disciplinas planifican en

conjunto las estrategias que les permiten abordar

68

adecuadamente, los diferentes factores que influyen en el

problema tratado en el proyecto, para garantizar que sea un

eje integrador entre las diferentes áreas de conocimiento.

- En la enseñanza de valores se utilizan estrategias lúdico-

pedagógicas en las que el estudiante vive una situación y

practica los valores positivos necesarios para su formación.

- El docente practica los valores morales y éticos que enseña.

- Los problemas a tratar en el desarrollo del proyecto son

temas de interés grupal.

Fuente: Hernández (2010)

3.2.5. Los Contenidos Curriculares y los Proyectos de Aprendizaje

La concepción de contenido se ha transformado desde una acepción restringida,

vinculada a las informaciones adjuntadas en los programas de las materias o

asignaturas, hasta una concepción más extensa, que incluye todo lo que el estudiante

asimila y aprehende en la escuela, en relación con los distintos aspectos de su

formación.

Un ejemplo de ello es el planteamiento de Gimeno y Pérez (2005)quienes indican

que la expresión antigua de contenidos se refiere a aquellos temas que explícitamente

la escuela se propone enseñar, visión que es muy limitada, puesto que sólo se refiere a

los conocimientos académicos conceptuales que el maestro “transmitirá” durante las

clases y referidos exclusivamente a la disciplina respectiva, aspectos donde se obvian

el contexto en el que se desenvuelven los procesos de enseñanza y aprendizaje que

influyen significativamente en la comprensión de los estudiantes.

Molina (1997) por el contrario expresa, que los contenidos se concretan en los

aprendizajes que construye el aprendiz, y que conllevan su conocimiento individual y

69

social, de acuerdo a las intencionalidades educativas. En otras palabras, para este

autor, los contenidos implican todo aquello que el estudiante observa cuidadosamente y

aprende significativamente en correspondencia con el currículo bajo el cual se estén

desarrollando los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Otra definición más amplia es la propuesta por Coll y col. (1995) quienes afirman

que los contenidos curriculares se conforman por un conjunto de saberes o formas

culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los aprendices se considera

esencial para su desarrollo y socialización, visión que agrega a lo anterior todo aquello

que influye en la vida de los estudiantes y docentes tales como las costumbres, las

prácticas, los códigos, las normas, reglas, religión y las expresiones de la comunidad

escolar y social donde éstos se desenvuelven.

Agrega Bernstein citado por Gimeno y Pérez (2005:17) que los contenidos

curriculares son “todo aquello que ocupa el tiempo académico”, lo que implica que los

contenidos incluyen también lo que el maestro no enseña intencionalmente, es decir,

las actitudes, los valores, las creencias, las costumbres que tiene tanto el docente como

la sociedad que rodea al estudiante.

Considerando lo anteriormente expuesto, se puede asumir que contenidos

curriculares incluyen los conocimientos académicos, los principios, valores, procesos,

cultura, ideas, gestos y todas aquellas expresiones que se encuentran dentro de la

comunidad escolar, concibiendo no sólo a los maestros como enseñantes de los

contenidos, sino también a todos los actores que participan dentro del contexto escolar

que van desde los mismos estudiantes, hasta los obreros, secretarias, padres y

personas que viven en la comunidad que rodea a la institución.

Al respecto, Reyzábal (2004)plantea que actualmente se busca que aquellos

contenidos que normalmente se transmiten en la escuela en una forma implícita,

(valores, normas, hábitos, etc.), se expliciten al diseñar los proyectos de enseñanza,

porque se supone que todo lo que puede ser aprendido en la escuela, puede ser

enseñado intencionalmente. En otras palabras, para planificar contenidos curriculares

70

pertinentes con la vida personal y escolar de los estudiantes, es necesario que se

incluyan aquellos aprendizajes que no están programados dentro del diseño curricular,

para lo cual es necesario realizar una indagación de las fortalezas, oportunidades,

debilidades y amenazas que afectan a los docentes, estudiantes, escuela, familia y

comunidad, asimismo, se deben analizar las necesidades educativas e intereses que

manifiestan los estudiantes, así como la historia y evolución de la comunidad y de la

institución, investigación que servirá como fuente importante de análisis de los

contenidos curriculares que serán desarrollados en el período escolar.

Gimeno y Pérez; (2005:25) señalan que los contenidos curriculares presentan las

siguientes características:

- “Son seleccionados de la cultura”, es decir que provienen de los conocimientos de

la sociedad local y regional, por lo que dependen en gran parte de las costumbres y

quehaceres de la comunidad.

- “Permiten promover la socialización de los alumnos”, ya que el aprendizaje de los

contenidos curriculares desarrollan en el estudiante capacidades como la participación,

cooperación, solidaridad y comunicación.

- “Deben ser enseñados sistemáticamente en el ámbito de la escuela, porque

difícilmente pueden asimilarse en el proceso de la vida social”, en efecto, los

contenidos que implican un conocimiento científico requieren de un proceso organizado

que en la vida cotidiana no existe, por lo que es necesario que los conocimientos,

valores, normas, técnicas, entre otros, sean procesados didácticamente para

transformarse en contenidos que deben ser enseñados y aprendidos.

3.2.5.1. Clasificación de los Contenidos Curriculares en los Proyectos de

Aprendizaje.

El Currículo Nacional Bolivariano (2007) toma el criterio de Coll y col. (1995) para

clasificar los contenidos curriculares, los cuales deben tener tres componentes

71

importantes: uno conceptual, que hace referencia al saber cognitivo, uno procedimental

que se refiere al saber hacer y un componente actitudinal referente al saber ser y al

saber convivir.

De esta manera, los contenidos conceptuales se refieren a los datos, conceptos,

principios, que constituyen los ejes vertebradores de las materias o áreas curriculares,

aprendizaje que se manifiesta en la capacidad que tienen los estudiantes de conocer y

comprender y lo traducen en el “saber qué”, en el “saber por qué”, contenidos que

señalan además la pertenencia a sistemas cognitivos relacionados

epistemológicamente (red de conceptos, gramaticales, por ejemplo), proceso que

explica por qué para adquirir un concepto es necesario establecer conexiones

jerárquicas y significativas con otros ya conocidos y la razón por la que el aprendizaje y

la enseñanza de los conceptos no pueden separarse del resto de los contenidos.

En los contenidos conceptuales, se pueden distinguir los hechos o datos que

constituyen los elementos de información más simples como un nombre, una fecha, un

suceso o un lugar, también se encuentran los conceptos que son construcciones

mentales a través de las cuales se pueden comprender las experiencias que emergen

del entorno, las leyes que son reglas o normas constantes e invariables sobre los

fenómenos de la vida y las teorías que conforman un conjunto de hipótesis las cuales

son aplicadas en las ciencias. Estos conocimientos requieren la comprensión de

significados y su anclaje con los previos de los estudiantes.

Los contenidos procedimentales se refieren al conjunto de acciones ordenadas y

sistematizadas dirigidas hacia el logro de un objetivo, en otras palabras, son saberes

que permiten tomar decisiones para realizar actividades como comunicarse, diseñar

proyectos, argumentar, reflexionar, analizar situaciones, resolver problemas, manejar el

cuerpo, entre otras. En este sentido, los estudiantes aprenden con los contenidos

procedimentales a ejecutar y desarrollar la praxis necesaria para alcanzar las metas

educativas programadas, con el fin de que adquieran así la capacidad de “saber hacer”.

72

Según Reyzábal (2004) cualquier currículo debe incluir procedimientos generales

como:

- La comprensión del lenguaje oral y corporal de manera significativa y pertinente, de

forma que su uso sea coherente, apropiado y creativo.

- La observación, experimentación y la recogida de información de diferentes fuentes

(fenómenos, objetos, sujetos, escritos), así como el análisis, la interpretación y la

valoración de resultados que son procesos básicos de la investigación científica.

- La construcción y utilización de diferentes métodos, instrumentos y materiales, para

la resolución de un problema proveniente del contexto del estudiante, a través del

trabajo en equipo.

- La planificación autónoma de las actividades que se realizarán durante el desarrollo

de los contenidos.

Los contenidos actitudinales son aquellos contenidos que se consideran relevantes

para promover la formación y el cambio de actitudes en el ámbito de la escuela. El

aprendizaje de las actitudes, en general, se traducen en maneras de actuar de los

alumnos e implican no sólo “el conocer”, sino “el actuar” y también su manera de ser.

Estos contenidos poseen tres componentes el cognitivo (conocimientos y

creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias) y el conductual o conativo (acciones

manifiestas) de lo que se desprende que a través de los contenidos actitudinales se

incluyen en el currículo las tendencias o predisposiciones emotivas, valorativas y

motivadoras de los estudiantes con respecto a objetos, sucesos, personas y teorías de

manera consciente, subjetiva, dinámica y cambiante. Además, las actitudes y los

valores conllevan a vivencias afectivas y suelen condicionar ciertas conductas (incluso

verbales) por lo cual estos serán los contenidos socializadores por excelencia.

En este sentido, Reyzábal (2004) señala que los contenidos curriculares coinciden

en las diferentes áreas de aprendizaje, por lo que los contenidos que aportan en

73

específico cada disciplina sirven como un medio, pues lo que se pretende con ellos es

lograr el desarrollo pleno de todas las capacidades de cada estudiante.

Por ello, Reyzábal (2004) expresa que en el diseño curricular se deben tener en

cuenta contenidos actitudinales comunes en todas las áreas de aprendizaje, tales como

los que se relacionan con:

- La autonomía personal del estudiante, es decir la aceptación y valoración ajustada

de sí mismo que debe lograr para desarrollarse como persona.

- El respeto y la valoración del compañero, lo que implica la responsabilidad que

debe tener al tomar decisiones sin perjudicar al otro, por lo que es necesario que se

induzca a la reflexión de cada uno de los actos que ha realizado y de los que va a

realizar.

- La sensibilidad, la solidaridad, la participación activa y creativa del alumno en el

grupo social, que coadyuva a la creación de su sentido de pertenencia y al aprecio, la

defensa y el enriquecimiento de los bienes comunes, culturales y naturales.

- La adquisición y el desarrollo de hábitos positivos frente al trabajo, a través de la

asignación de funciones o tareas a cada estudiante en la búsqueda de un bien común.

En el marco de las definiciones anteriores, es claro que cada tipo de contenido se

debe integrar en el diseño curricular y trabajarse de forma interrelacionada, lo que

implica que es necesario trabajar los mismos contenidos curriculares, desde enfoques

diversos, en diferentes momentos organizándolos mediante planificaciones minuciosas

y novedosas desde el punto de vista didáctico.

3.2.6. La Transversalidad en los Proyectos de Aprendizaje.

El tema de la transversalidad plantea reflexiones que no son nuevas en el campo

de la educación, pero su particular aportación consiste en hacer explícito el cambio en

74

la práctica educativa y en el perfil del futuro ciudadano, proporcionando un espacio

dentro de los actuales diseños curriculares que traspasa los obstáculos impuestos por

el currículo academicista-reduccionista, para favorecer la visión sistémica y compleja de

los conocimientos y la inclusión de problemas económicos, sociales y culturales que

prevalecen dentro del contexto social, aspectos que han sido ignorados por la

educación tradicional.

Pantoja (2007) señala que la transversalidad surgió inicialmente para abordar el

currículo desde una visión transdisciplinar donde se cruzan todos sus elementos,

acentuando la dimensión procedimental, actitudinal y axiológica del componente

educativo, lo que proporciona una perspectiva sistémica y compleja que rompe las

barreras de las disciplinas e integra los diferentes componentes o dimensiones del

conocimiento. De esta integración, se desprende la inclusión en el currículo de lo que

Bravo (2006) ha denominado temas, programas, ejes o enseñanzas transversales, los

cuales poseen una vertiente cognitiva y otra afectiva, donde se conjugan conocimientos

e información con el mundo de los valores, las decisiones, los sentimientos y las

actitudes, además de las acciones.

Es por ello que la transversalidad, más allá de ser una estrategia de enseñanza, es

una perspectiva o enfoque desde la cual se deberán desarrollar los procesos de

enseñanza y abordar los contenidos curriculares para alcanzar la formación del sujeto

en todas sus dimensiones, tales como las personales, sociales, físicas, culturales y

afectivas(Allende; 1993), esto quiere decir que su inserción en el currículo establece un

cambio de paradigma, que facilita la construcción de un pensamiento crítico fruto de la

interacción de las distintas áreas y disciplinas alrededor de una ética para la

convivencia, tal como lo plantea Bravo (2006).

Como puede observarse, la transversalidad se extiende en todo el espacio

educativo pues no sólo se tratan los contenidos académicos sino que se incorporan

temas de la realidad cotidiana y problemas actuales de la humanidad, no insertados en

las áreas disciplinarias, por ello, Hernández y col (2005) consideran que ésta funciona

como un eje articulador entre el conocimiento formalizado y la realidad sociocultural y

75

de ese modo enriquece la formación de la comunidad escolar que atiende, ya que

constituye una forma de entender el currículo escolar y la organización de sus

contenidos, lo que implica que el abordaje de los contenidos debe favorecer el vínculo

escuela-comunidad.

En cuanto a su inserción en el Currículo Nacional Bolivariano (2007), la

Transversalidad se evidencia en los Pilares de la Educación Bolivariana que están

presentes en todas las áreas, disciplinas y en los ejes integradores y su implementación

es a través de la Clase, el PEIC, los Proyectos de Desarrollo Endógeno y los Proyectos

de Aprendizaje, quienes deben articularse en conjunto con los contenidos curriculares.

Por lo tanto, los Proyectos de Aprendizaje deben funcionar como un eje que vincule

todas las áreas de conocimiento, esto quiere decir que el proyecto debe contener los

aprendizajes que van a ser integrados durante su desarrollo buscando que los

estudiantes puedan realizarse como seres humanos que reflexionan, participan,

conviven y transforman la sociedad. De esta manera, la institución y la comunidad

deben realizar un trabajo cooperativo de forma que se pueda observar verdaderamente

la integración entre los contenidos y la realidad, para favorecer el aprendizaje de todos

los participantes.

Hernández y Col. (2005) y Bravo (2006) plantean como principales características

de la Transversalidad las siguientes:

- Está vinculada a la innovación educativa y a un concepto participativo de la

educación.

- Propicia un desarrollo equilibrado de la personalidad, el respeto a los derechos

humanos, y contribuyen a eliminar la discriminación

 

- Constituye un campo de investigación para que la comunidad educativa colabore en

su implantación mediante actividades de apoyo al aula y con actividades educativas

complementarias.

76

 

- Puede tener un carácter espontáneo pero debe aparecer explícita en los

programas, en el Proyecto Escolar y los Planes de Trabajo.

 

- No son asignaturas y por tanto no están sujetas a exámenes de acreditación.

 

- Desde una concepción constructivista, puede decirse que la presencia de los temas

transversales promueve la flexibilidad y el carácter abierto del currículum.

Con base a lo anterior, se puede afirmar que la Transversalidad es un enfoque que

implica un cambio en el diseño, implementación, desarrollo y evaluación curricular

donde deben considerarse todas las dimensiones del desarrollo del ser humano como

lo cognitivo, su identidad sociocultural, los derechos humanos, el razonamiento, sus

valores y juicios éticos, favoreciendo una educación integral ya que abarcan

conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

3.2.7. Los Ejes Integradores en el marco del Currículo Nacional Bolivariano.

Los ejes integradores se desprenden de la visión del conocimiento como un sistema

integrado propuesto por el enfoque de la transversalidad curricular, en tal sentido se

puede decir que un eje integrador es aquél que permite establecer la correspondencia

entre los diferentes elementos de un sistema, en la cual se integran las diferentes

disciplinas o áreas de conocimiento.

Al respecto, Sánchez (2007) expresa que el eje integrador es aquel pilar alrededor

del cual se articulan las disciplinas y es el punto de convergencia o de encuentro en el

que se interrelacionan los diferentes elementos del sistema curricular, esto significa

que en este eje confluye la conexión entre sus, por lo que permite que éste sea

coherente, de manera que sus contenidos deben estar presentes en todos los

componentes del diseño curricular, tales como los perfiles, las finalidades, las

estrategias, la gerencia y la evaluación.

77

En concordancia con este autor, Gómez y Fernández (2005) señalan que en los

procesos de enseñanza los contenidos curriculares se articulan e interrelacionan a

través de estos ejes integradores, lo que significa que estos deben estar incluidos en

los diseños curriculares para que las áreas de conocimiento los tomen en cuenta al

seleccionar los conocimientos a desarrollar. Es por esto que en Venezuela, currículo del

Sistema Educativo Bolivariano diseñado por Ministerio del Poder Popular para la

Educación (2007) propone como ejes integradores para el nivel de Educación Media

General los siguientes:

Primeramente el eje Ambiente y Salud Integral, el cual está dirigido a promover un

conjunto de valores que favorezcan el bienestar y equilibrio entre mente, cuerpo y alma,

a través del desarrollo de hábitos de higiene, alimentación, actividades físicas,

recreativas y relaciones personales armoniosas permitiendo estilos de vida saludables.

En tal sentido el ambiente debe ser asumido como un proceso holístico que integra al

ser humano desde su salud física, mental y espiritual.

Es importante resaltar que con la inserción de este eje se busca fomentar la

valoración del ambiente como un sistema dinámico en el cual el estudiante se

encuentra inmerso y toma decisiones que conllevan al aprovechamiento racional y

responsable, presente y futuro del patrimonio socio-cultural y los recursos naturales, la

cultura de la salud en sus dimensiones de auto desarrollo, creatividad y participación

protagónica y minimizar escenarios de amenazas y riesgos físico-naturales, en el

mejoramiento de la calidad de vida como base del bienestar social.

El segundo eje es la Interculturalidad, que busca integrar las diferentes culturas de

la sociedad venezolana, definiendo la identidad del ser venezolano. En consecuencia,

la pluriculturalidad se expresa en la diversidad de culturas que coexisten en el país,

definidas por la diversidad geográfica y la diversidad étnica expresada en el origen de la

nacionalidad venezolana, así como en la existencia de los pueblos originarios, los

pueblos afrodescendientes y de origen diverso.

78

El tercer eje lo conforman las Tecnologías de la Información y Comunicación, que

se refiere a la incorporación de las TIC en los espacios y procesos educativos, en pro

de la contribución al desarrollo de potencialidades para su uso. El Currículo Nacional

Bolivariano (2007) asume las TIC‘s como un eje integrador que impregna todos los

componentes del currículo, en todos los momentos del proceso, en la medida en que

estas permitan conformar grupos de estudio y trabajo para crear situaciones

novedosas, en pro del bienestar del entorno sociocultural.

Por último se plantea el eje Trabajo liberador en el cual se incorporan experiencias

de aprendizaje en colectivo relacionadas con el contexto histórico social, que promueva

el vínculo entre la teoría y la práctica desde una perspectiva social, que permita

contribuir en la formación de una nueva visión del trabajo, entendido como elemento

dignificador del ser humano, y como forma de trascender al plano social. También, debe

existir una unión indisoluble entre la educación y el trabajo, como una dimensión

humana que los lleve a reflejar desde la praxis el modelo de sociedad productiva y

solidaria plasmado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).

Para la articulación de estos ejes integradores en el sistema instruccional y en el

sistema curricular, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) afirma que:

- Deben estar presentes en todos los componentes del currículo, es decir, en los

perfiles, en las áreas de conocimientos con sus contenidos curriculares y en los

proyectos bien sean de aprendizaje, endógenos o educativos integrales comunitarios.

- Deben manifestarse en todo el proceso educativo. Este proceso educativo implica el

diagnóstico de las necesidades educativas de los estudiantes y de la comunidad, la

planificación y organización de los contenidos, la selección de estrategias de

enseñanza, la evaluación y la retroalimentación. Todos esos elementos deben ser

gestionados en consenso con todos los actores del proceso.

- Los contenidos curriculares deben ser seleccionados teniendo como criterio su

relación con los ejes integradores que se desarrollarán durante el proceso educativo.

79

3.2.8. Evaluación Curricular

Una de las características esenciales del currículo es su continuo cambio por

cuanto está sujeto a la relación de coherencia y consistencia que debe existir entre el

plano ideal (diseño) y el plano real (proceso y resultados), es decir es imprescindible

que entre el diseño curricular y su ejecución exista una correspondencia y

complementariedad para que las acciones que se desempeñan en el contexto escolar

armonicen con lo plasmado en los documentos, lo que conlleva a una transformación

constante y permanente del currículo.

Es por esto que en la práctica se exige una constante revisión y comparación entre

la praxis que ejercen los responsables de ejecutar el currículo con lo que está plasmado

en el documento curricular, por lo que es importante realizar constantes evaluaciones

sobre su ejecución, proceso que muchos autores como Díaz (1992), Inciarte y Canquiz

(2001), Fernández (2004) y Vílchez (2005) han denominado evaluación de la acción

curricular.

En este sentido, la evaluación curricular según Díaz (1992) involucra no sólo a las

partes que conforman el diseño curricular, sino también a la acción que éste conlleva

con el fin de reestructurar el currículo para que estrechar la distancia entre lo teórico y lo

práctico. Esto implica la necesidad de adecuar de manera permanente y continua el

diseño curricular a través de la comparación de sus logros con los objetivos propuestos,

para poder replantear el documento y así originar un currículo más cercano a la realidad

de las acciones que se desempeñan en la escuela.

Inciarte y Canquiz (2001) agregan que la evaluación curricular implica la reflexión

sistemática y permanente para el mejoramiento continuo del currículo, ya sea en su

diseño o en los resultados que arroje, debiendo para ello integrar a los actores

involucrados en el proceso. En este propósito, la evaluación se concibe como un

proceso de investigación puesto que involucra la observación, análisis e interpretación

tanto de los componentes del currículo como de los hechos que se desarrollan en el

contexto escolar, necesitando de la participación de los docentes, estudiantes, familia y

80

comunidad quienes aportan diferentes puntos de vista del producto y de las acciones

obradas durante la ejecución del currículo.

En concordancia con lo anterior, Vílchez (2005), concibe a la evaluación curricular

como un proceso en el que deben participar todos los actores involucrados en el diseño

y ejecución del currículo donde delinearán, obtendrán y analizarán información útil para

contrastarla contra un patrón, con el propósito de juzgar y tomar decisiones alternativas

respecto a la concepción, estructura, funcionamiento y resultados del currículo, lo que

significa que es importante indagar y recoger datos de las diferentes dimensiones que

el currículo abarca desde el punto de vista de su diseño y de las acciones ejecutadas

en el contexto escolar.

Con base a lo planteado por los autores mencionados, se puede decir que la

evaluación curricular como el proceso en el cual los participantes observan, recogen,

analizan y sistematizan información sobre la praxis o ejecución del currículo y la

comparan con el documento curricular para reestructurarlo en función de mejorar la

práctica educativa. En síntesis, la evaluación curricular:

- Es un proceso en el cual se recoge y se interpreta información, que puede ser

recogida tanto del diseño curricular como del ámbito donde se ejecuta dicho diseño.

- Busca emitir juicios y tomar decisiones acerca de un currículo a través de la

retroalimentación, para que éste pueda adaptarse a la realidad del contexto social que

lo rodea.

- Es permanente y constante, por cuanto se realiza al inicio, durante el proceso y al

finalizarlo. Al inicio se hace para realizar un diagnóstico situacional para poder realizar

el diseño o planificar la ejecución del currículo, durante el proceso se evalúa para poder

observar las acciones que se realizan para el desarrollo del currículo y al finalizar se

analizan los resultados y se comparan con los objetivos iniciales para saber en qué

medida fueron cumplidos.

81

- Pretende mejorar y transformar el currículo, puesto que al evaluar se estudian las

variables que han originado deficiencias en su desarrollo y resultado final y a partir de

sus hallazgos, se toman decisiones para solucionar esos problemas.

- El proceso es participativo e involucra a los estudiantes, profesores, directivos,

padres y representantes, egresados, gremios, empleadores y administradores, pues

cada quien desde su ámbito aporta información significativa para la transformación del

currículo.

- Permite conocer el grado de logros y deficiencias del plan curricular, pues a través

de ella se pueden comparar los resultados con los objetivos trazados.

- Favorece la adaptación del currículo a los avances de la ciencia y la tecnología,

por cuanto es un proceso permanente de revisión y actualización. Esto significa que a

medida que se van analizando los hallazgos de la evaluación curricular, se van

incluyendo las últimas innovaciones científicas y tecnológicas.

De acuerdo a las puntualizaciones anteriores, se puede decir que la evaluación

tiene diversos propósitos y por ello puede tomar diferentes métodos y medios de

acuerdo a la información que se desea obtener. Por ello, Fernández (2004) al citar a

Posner plantea siete tipos de evaluación:

- Evaluación vista como resultados: es uno de los tipos más comunes de evaluación,

dado que busca que se reflejen las metas y objetivos curriculares, resultados que deben

manifestar los juicios de quienes informan y no los de los propios evaluadores. En este

tipo de evaluación se pueden presentar problemas de sesgo, pues en alguna medida

los logros alcanzados presentan fallas y ausencias durante el proceso de desarrollo

(aspecto que es ignorado), lo que trae como consecuencia que no se expresen los

verdaderos logros y su impacto.

- Evaluación intrínseca: este tipo de evaluación es más profunda que la anterior ya

que su propósito consiste en establecer diferencias entre los objetivos-contenidos y los

82

efectos en estudiantes y profesores, por lo que se requiere obtener datos más

elaborados sobre capacidades y aptitudes de los estudiantes, puesto que remite a la

relación entre los precedentes, (condiciones previas de los alumnos), las transacciones,

(eventos que ocurren como interacción entre los estudiantes con los demás miembros

de la comunidad académica) y los resultados del proceso educativo.

- Evaluación tradicional: que hace énfasis en la adquisición de conocimientos,

habilidades básicas y valores tradicionales de los estudiantes, por lo que se limita

únicamente al espacio del aula, en el que se tiene como unidad de análisis a los

estudiantes y donde se observa el producto de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Esta evaluación al igual que la de resultados deja de lado el análisis del

proceso de aprendizaje que es importante para identificar los factores que influyen en la

aprehensión de valores.

- Evaluación experiencial: esta evaluación se interesa por la calidad intrínseca de las

experiencias cognitivas y afectivas de los estudiantes, por lo tanto es importante

conocer los conocimientos previos de los estudiantes, los aprendizajes alcanzados a

través de la empíria, la interacción que han tenido con la realidad cotidiana, la relación

con sus compañeros, con sus profesores y con su núcleo familiar y social. Para obtener

esta información es necesario observar, al igual que en la evaluación intrínseca, los

antecedentes, procesos y resultados.

- Evaluación de carácter conductista: esta evaluación considera en qué medida los

estudiantes alcanzan objetivos en atención a estándares absolutos, para ello es

importante la medición, la validez y confiabilidad de los métodos e instrumentos

utilizados para recoger la data, la cual no es más que la comparación de los resultados

obtenidos al finalizar el proceso de enseñanza con lo establecido por los programas

instruccionales.

- Evaluación desde la perspectiva cognitiva: esta evaluación hace énfasis en el nivel

alcanzado por los estudiantes acerca de su comprensión de los conceptos básicos y la

habilidad de pensar y resolver problemas. Para esta evaluación es importante

83

interactuar individualmente con cada estudiante para poder indagar sobre su proceso

de aprendizaje y los obstáculos psicológicos que puede tener para interpretar un

conocimiento y utilizarlo en la resolución de problemas.

- Evaluación integrada: como se puede observar, los tipos de evaluación existentes

son parciales e incompletos, aún cuando su énfasis está en considerar todos los

procesos que afectan al estudiante en su formación, por lo que se recomienda estudiar

las posibilidades de adecuar los modelos de evaluación y tender a la aplicación de la

evaluación integrada, la cual consiste en utilizar todas las evaluaciones anteriormente

mencionadas de acuerdo a la situación y al propósito que se tiene, de lo que se obtiene

una evaluación total que involucra todos los factores existentes en el contexto escolar.

Con base a la clasificación planteada por Fernández (2004), se desprende que la

evaluación curricular estudia en el micro currículo: las condiciones previas del

estudiante que ingresa, los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los procesos

cognitivos, las experiencias y los efectos que estas tienen en estudiantes y profesores,

los conocimientos adquiridos y los resultados del currículo evidenciados en el

estudiante egresado del sistema. Asimismo, en el currículo y meso currículo las

variables a evaluar son: la coherencia y pertinencia del diseño curricular, el

cumplimiento del perfil de ingreso, los procesos del sistema instruccional, la

comparación entre la ejecución del currículo y lo establecido en el diseño curricular

(patrón o estándar) y los resultados del currículo a través de una evaluación de

resultados.

3.2.9. Evaluación de la Ejecución del Currículo

Dada la gran variedad y complejidad del sistema curricular, la evaluación curricular

tiene un amplio espectro de elementos y variables a estudiar por lo que se han

realizado diferentes clasificaciones que los incluyen. Díaz (2005) citando a Díaz Barriga

la clasifica en evaluación interna y externa.

84

La evaluación interna analiza diversos aspectos de la estructura y organización del

plan de estudios, a diferencia de la evaluación externa que revisa los datos obtenidos

del rendimiento académico, como lo son la comparación de los egresados con las

funciones profesionales, los mercados de trabajo y la solución de las necesidades

sociales.

De acuerdo con esta clasificación, la evaluación interna incluye criterios de vigencia, congruencia, continuidad, integración, viabilidad, potencial, operatividad entre otros. Por su parte la evaluación externa incluye el análisis de la correspondencia entre los resultados del currículo y los objetivos inicialmente planteados, proceso que se hace a través del seguimiento de los egresados del proceso educativo. Otra clasificación importante señalada también por Díaz (2005) es la propuesta por Cassarini quien plantea que la evaluación puede ser del currículo vigente, el cual está conformado por el currículo formal y real. El currículo formal se refiere al documento curricular el cual requiere para su evaluación del análisis de la coherencia interna del perfil del egresado y de las estructuras de los planes de estudio, por su parte el currículo real lo conforman los procesos que se dan en el contexto escolar y para su evaluación la variable de estudio es la coherencia interna de las estrategias aplicadas por los maestros, con los procesos y el producto del aprendizaje de los estudiantes y de las condiciones materiales, espaciales, humanas, entre otras. Además agrega Díaz (2005) que la evaluación planteada por Cassarini puede ser post-terminal es decir del desempeño profesional de los egresados del proceso de formación, la cual demanda el estudio de la coherencia externa a través del seguimiento de los egresados y del ámbito social y laboral, para ello se debe observar su praxis en las instituciones donde laboran donde se pueden observar sus atributos, sus comportamientos y los resultados de su trabajo. Vílchez (2005) también hace varias clasificaciones importantes, una de ellas es de acuerdo al criterio de evaluación y los elementos del currículo a evaluar, donde propone tres tipos de evaluación, la externa, la interna y la de impacto.

85

La evaluación externa, estudia el criterio de pertinencia axiológica, epistemológica, social y biopsicopedagógica del currículo por lo que observa las fuentes y perfiles y los compara con la realidad del contexto donde se desarrolla el proceso de formación del individuo, la evaluación interna analiza la integralidad y coherencia del currículo a través del estudio de los contenidos y estrategias para observar su correspondencia o articulación, y la de impacto evalúa la acción y resultados, bajo los criterios de calidad y productividad. Resumiendo las clasificaciones expuestas por los tres autores, se puede deducir que existen dos grandes tipos de evaluación curricular: la evaluación del documento o diseño curricular y la evaluación de la ejecución y resultados. La evaluación del documento implica diversos aspectos a evaluar tales como la coherencia, la integralidad y la pertinencia que tienen que ver con la estructura y organización del diseño curricular. Por su parte la evaluación de la ejecución y resultados puede realizarse bajo los criterios de coherencia, calidad, eficacia, eficiencia y productividad. De acuerdo a estos criterios se desprende que la ejecución del currículo está impregnada de variables cualitativas y cuantitativas que pueden ser evaluadas tanto en el diseño curricular como en la ejecución del mismo. Al respecto, Vílchez (2005) señala que la evaluación cuantitativa de la acción revela dos aspectos: la estructura y la dinámica de la aplicación del plan. Los aspectos anatómicos estructurales se estudian mediante una aproximación llamada sincrónica transeccional y los aspectos dinámicos funcionales mediante la aproximación diacrónica longitudinal. En la aproximación sincrónica transeccionales analizan el mapa o malla curricular y la planificación académica de un período escolar, de donde se obtienen los indicadores para empezar el análisis donde se estudian: los profesores, estudiantes, grupos o secciones, inscripciones, períodos escolares, unidades curriculares, horas del currículo teórico en el documento y horas totales del currículo activo. En la diacrónica longitudinal del currículo se refieren a la fisiología cuyos indicadores son la capacidad de absorción, retención, promoción y prosecución de los estudiantes que el sistema escolar manifiesta. En este caso se analiza una cohorte de estudio, las inscripciones de los estudiantes y las notas definitivas.

86

Para el caso de la relación entre la acción y el documento, se pueden observar algunos aspectos de la aproximación sincrónica transeccional a través de la comparación de las horas clase establecidas en la malla para cada unidad curricular con lo planificado por los coordinadores y docentes de aula y lo ejecutado en la institución. Considera el autor, que para la evaluación cualitativa de la acción las unidades de análisis la conforman los estudiantes, maestros, padres representantes, administradores y directivos del sistema educacional considerados como un todo. Las técnicas de recolección de la información necesarias para evaluar el plano real del currículo desde el punto de vista cualitativo pueden ser la lista de cotejo, inventarios, cuestionarios y encuestas, escalas valorativas, entrevistas guiadas, entrevistas libres, observaciones participantes, talleres de discusión, técnicas de diferencial semántico y técnicas proyectivas. Por lo tanto, para el análisis cualitativo de la correspondencia entre el diseño curricular y su ejecución, es necesario realizar un proceso de triangulación de los resultados obtenidos en los instrumentos utilizados en la evaluación cualitativa de la acción con los resultados del estudio del diseño curricular que se realiza a través de la técnica de revisión documental la cual consiste en categorizar el contenido del documento para obtener los indicadores que proporcionan la información necesaria según el objetivo propuesto. A partir de estos resultados, se puede reflexionar y generar propuestas de acción para mejorar la implementación del currículo. En conclusión se puede decir que el análisis de la correspondencia entre el diseño curricular y la acción puede ser tanto cuantitativa como cualitativa. En el gráfico que a continuación se presenta, se puede observar los ámbitos de la evaluación curricular:

87

Figura 3.1. Ámbitos de la Evaluación Curricular

Fuente: Hernández (2010)

3.2.10. Evaluación de la Ejecución del Currículo desde la perspectiva de la Ciencia

de la Acción:

La Ciencia de la Acción según Argyris y Schön (1996) tiene por objeto de estudio la

construcción de las Teorías de la Acción que rigen el comportamiento humano, las

cuales describen la producción de conocimiento y el uso del mismo. Estas teorías de

acción postuladas por estos autores plantean que toda conducta humana deliberada se

inicia en un conjunto de conocimientos (teoría) que han sido construidos en la mente

del sujeto partiendo de sus valores, actitudes y creencias que ha experimentado, es

decir que las acciones que desempeña un ser humano en una institución, organización

o en la misma sociedad están basadas en una teoría que él mismo ha construido a

partir de sus experiencias. En este sentido, se puede decir que en el ámbito de la

docencia la praxis del profesor se ve gobernada por la teoría que el mismo maestro ha

construido durante su formación de vida y en su formación profesional.

EVALUACIÓN CURRICULAR

DOCUMENTO

EJECUCIÓN

- Pertinencia

- Coherencia interna

- Integralidad

- Calidad

- Eficacia y Eficiencia

- Productividad

Proyectos de aprendizaje

Elementos del diseño curricular

Ejecución de los

Proyectos de

Aprendizaje

correspondencia

88

Esta teoría puede ser construida desde dos dimensiones tal como lo plantean estos

autores, la primera la denominan teoría explícita, que comprende todo lo que el sujeto

adopta individualmente tales como valores, actitudes y creencias que le permiten

adaptarse a las normativas que están explícitas dentro de una organización y la

segunda llamada teoría en uso que se construye a partir de los usos y prácticas

sociales cotidianas particulares, en el escenario de lo colectivo y que describen cómo

este colectivo resuelve y atiende sus problemas diarios y cómo interpreta y practica la

teoría explícita.

Sobre la base de lo anteriormente descrito se puede decir que la acción del maestro

se fundamenta en dos grandes aspectos importantes, primeramente por la aprehensión

de los conocimientos que han sido mediados o transmitidos en su formación profesional

y que determinará su postura pedagógica y epistemológica, y segundo por la

interpretación que éste tiene de las teorías explícitas y cómo las ejecuta en el aula de

clase.

En el ámbito de la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje la teoría explícita está

determinada por lo establecido en el Currículo Nacional Bolivariano (2007) y

documentos referentes a las características, diseño y ejecución de los mismos, que el

docente adopta a través del aprendizaje autodidáctico o talleres de capacitación. Por su

parte la teoría en uso se concreta en la interpretación que el profesor tiene de lo

descrito en los mencionados documentos y la manera que tiene de diseñar,

implementar, desarrollar y evaluar los Proyectos de Aprendizaje.

Otro aspecto importantedentro de la ciencia de la acción es que se considera que

los seres humanos construyen teorías desde la realidad, que prueban a través de la

acción, no obstante, Elliott (2005) plantea que a menudo no se tiene conciencia de las

teorías que guían las acciones por lo que la ciencia acción contribuye en la inferencia

de teorías de acción sobre el comportamiento observado, para analizarlo interpretarlo y

finalmente mejorarlo.

89

En consecuencia dentro de la praxis docente es importante analizar las situaciones

únicas, inciertas e inestables que obstaculizan la aplicación de teorías y técnicas dadas

por las leyes, normas, ordenanzas, estatutos, reglamentos, códigos y similares que

rigen la escuela. Entonces, para poder examinar estas situaciones es necesario

plantearse las siguientes interrogantes: ¿Cómo los actores perciben la situación o el

problema? ¿Qué resultados desean lograr? ¿Qué estrategias intentan usar para

alcanzar los objetivos? ¿Qué estrategias realmente produce la acción? ¿Cuáles fueron

en verdad los resultados de esas estrategias? ¿En qué medida los resultados no fueron

intencionados?

Tomando en consideración los planteamientos anteriormente realizados, evaluar la

ejecución de los Proyectos de Aprendizaje en el Nivel de Educación Media presenta

dos dimensiones de análisis e interpretación, primeramente se examina lo descrito en

los documentos referentes al diseño, ejecución y evaluación de los Proyectos de

Aprendizaje entre los que destacan el Currículo Nacional Bolivariano (2007) y otros

documentos emitidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación tales como

Liceo Bolivariano, Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno Soberano

(2004),Proyecto Educativo Integral Comunitario (2005), La Planificación Educativa,

Sistema Educativo Bolivariano (2007), entre otros.

Por otro lado, se evalúa la práctica de los docentes dentro del aula y de la escuela

que se ve determinada por las estrategias que éste utiliza para sensibilizar a los

estudiantes, la participación que les da a los alumnos dentro del diagnóstico y selección

del proyecto, la planificación de las actividades de investigación y desarrollo del

proyecto, las estrategias que utiliza dentro y fuera del aula de clase, el logro de los

objetivos de los proyectos y las formas y tipos de evaluación que el profesor aplica.

3.3. Sistema de Variables

3.3.1. Definición Nominal: Ejecución de los proyectos de aprendizaje.

90

3.3.2. Definición Conceptual:

La ejecución de los proyectos de aprendizaje según el Ministerio del Poder Popular

para la Educación (2007) son todas aquellas etapas que se implementan para

desarrollar un proyecto, a saber: sensibilización, diagnóstico, socialización del

diagnóstico y selección del tema, planificación, desarrollo, evaluación y socialización de

los resultados.

3.3.3. Definición Operacional:

Operacionalmente esta variable será medida con dos dimensiones: fases de diseño

de los proyectos de aprendizaje y etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje.

Para ello se diseñaron dos instrumentos denominados “Instrumento para el análisis

de contenido de los proyectos de aprendizaje diseñados por los docentes del nivel de

educación media (INACPA)” y “Escala estimativa para la observación por categorías

realizada a los docentes del nivel de educación media (ESOCA)”. El primer instrumento

medirá los indicadores relacionados con las fases de diseño de los proyectos de

aprendizaje y el segundo los relativos a las etapas de ejecución.

Tabla 3.2 Operacionalización de la Variable

Objetivo General

Variable Dimensiones Sub-dimensiones Indicadores

Evaluar la ejecución de los proyectos

de aprendizaje en el marco del

Currículo Nacional

Bolivariano del Nivel de

Educación Media.

Ejecución de los proyectos

de aprendizaje

Fases de diseño de los proyectos de aprendizaje

Diagnóstico - Define las características económicas, culturales, afectivas, familiares y sociales de estudiante. - Describe las características fisiológicas y cognoscitivas - Describe las competencias alcanzadas por los estudiantes. - Plantea las potencialidades de los estudiantes. - Especifica las características socioeconómicas y culturales de la comunidad que rodea a la institución. - Resume las características ambientales del aula y la institución - Sintetiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del aula, institución y comunidad. - Describe las necesidades educativas de los estudiantes.

92

- Realiza un análisis estadístico-descriptivo de las propuestas de los estudiantes para la selección del tema del proyecto de aprendizaje.

Justificación - Explica la importancia en el ámbito cognitivo del desarrollo del proyecto seleccionado. - Resalta la relevancia social del proyecto. - Describe la trascendencia del proyecto en el ámbito afectivo - Especifica los beneficios que el proyecto trae a los estudiantes, escuela, comunidad y familia.

Finalidades u objetivos - Describe los objetivos generales del proyecto. - Determina las competencias generales a alcanzar por los estudiantes al finalizar el proyecto. - Determina las competencias a alcanzar por los estudiantes en las diferentes áreas de aprendizaje.

Contenidos curriculares y estrategias

- Describe los contenidos conceptuales. - Describe los contenidos procedimentales. - Describe los contenidos actitudinales.

93

- Los contenidos curriculares de las diferentes áreas de aprendizaje se corresponden con las finalidades del proyecto. - Detalla las estrategias de enseñanza de los docentes.

Actividades - Enumera y describe las actividades a seguir por los profesores. - Enumera y describe las actividades a seguir por los estudiantes. - Detalla el espacio temporal de cada actividad. - Las actividades se corresponden con las objetivos y metas del proyecto.

Evaluación - Describe las estrategias de evaluación de las clases. - Especifica las estrategias de evaluación del proyecto. - Incluye la heteroevaluación - Incluye la co-evaluación. - Incluye la autoevaluación.

Etapas de ejecución de los proyectos

de aprendizaje

Sensibilización - El docente investiga acerca de la historia de la comunidad y de la institución.

94

- El profesor tiene dominio acerca de la problemática que existe en la comunidad. - El maestro planifica e implementa actividades lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes y la familia. - Los participantes exponen sus sentimientos y experiencias relacionadas con los problemas que afectan su vida en la comunidad. - Los participantes muestran interés y se comprometen con el desarrollo del proyecto. - El docente sistematiza lo que expresan los estudiantes y la familia. - El maestro categoriza los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares que observó durante el proceso de sensibilización.

Diagnóstico - Los participantes analizan la información obtenida en la etapa de sensibilización - Los docentes consideran las necesidades educativas e intereses que manifiestan los estudiantes

95

- Los participantes indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan. - Los participantes generan una problematización en la que se describen las relaciones de causalidad que se involucran en el problema. - Los docentes utilizan diferentes estrategias grupales e instrumentos para realizar el diagnóstico.

Socialización del diagnóstico y elección del tema

- Se realiza una actividad en la que los participantes aportan su visión particular del problema - Los participantes reconstruyen la situación inicial de manera analítica. - Los participantes seleccionan un tema que sea de interés común para todos.

Planificación - Los participantes toman en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de acción. - Los participantes organizan un conjunto de actividades para el logro de los objetivos. - Se establece la función de cada participante. - Los participantes planifican las

96

estrategias de evaluación del proyecto. - Los profesores de las diferentes disciplinas planifican en conjunto las estrategias que le permitirán integrar los contenidos con el proyecto.

Desarrollo del Proyecto - Se ejecutan las actividades planificadas. - Los participantes en conjunto buscan y analizan fuentes de documentación. - Se distribuyen y organiza las actividades. - Se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad. - Se realiza una síntesis escrita del trabajo realizado.

Evaluación - Los participantes realizan discusiones grupales durante el proceso. - Los participantes realizan puestas en común de cada clase en la que se reflejan los resultados de la sesión - Los docentes hacen un registro diario de cada clase. - Los participantes generan producciones escritas acerca de los resultados de las actividades realizadas.

97

Socialización de los resultados - Los participantes dan a conocer a los demás miembros de la institución y comunidad los objetivos logrados. - Se hace un recuento de las actividades realizadas. - Se manifiestan las dificultades que se presentaron durante el proyecto. - Se revelan las deficiencias arrojadas en la evaluación. - Se proponen recomendaciones.

CAPÍTULO IV

MARCO METODOLÓGICO

Este capítulo está conformado por el enfoque epistemológico, el diseño de la

investigación, la selección de los informantes que conforman las unidades de análisis,

recolección de la información (técnicas e instrumentos de recolección de datos) validez

y confiabilidad de los instrumentos del presente estudio.

4.1. Enfoque Epistemológico

En todo proceso de investigación, el investigador observa, describe y explica un

conjunto de hechos, eventos o situaciones desde una perspectiva epistemológica que

establece los criterios lógicos que se emplearán para develar los fenómenos que

definen al objeto de estudio (Finol y Camacho; 2006), es decir, el enfoque

epistemológico de una investigación determina la posición que el investigador tomará

para descubrir y organizar la información esencial para generar una teoría, de acuerdo

a la naturaleza del conocimiento.

En este estudio, el enfoque epistemológico es empírico-inductivo el cual según

Méndez (2008:237) tiene como objetivo llegar a conclusiones a partir de verdades

particulares, lo que conlleva a “un análisis ordenado, coherente y lógico del problema

de investigación tomando premisas verdaderas”, es decir este método se fundamenta

en una secuencia que va de los hechos al problema, de éste a la determinación de

frecuencias y regularidades por vía de las observaciones y mediciones de base

sensorial, para luego formular leyes de ocurrencia que deben ser comprobadas, y que

culminan con la creación de una nueva teoría.

La razón esgrimida para orientar la investigación bajo el enfoque empírico-

inductivo obedece a ciertas particularidades que rodean el objeto de estudio como lo

son el recoger la información directamente de la realidad del objeto de estudio para

100

poder generar conclusiones acerca de la praxis de los proyectos de aprendizaje en el

marco del Currículo Nacional Bolivariano.

4.2. Método de Investigación

El método de investigación lo define Méndez (2008) como un procedimiento

riguroso formulado de manera lógica para lograr la adquisición, organización o

sistematización y expresión de conocimientos, tanto en su aspecto teórico como en su

fase experimental. Esto significa que el método lo constituye el conjunto de procesos

que el hombre debe emprender en la investigación y demostración de la verdad; así, el

método permite organizar el procedimiento lógico general por seguir en el conocimiento,

y llegar a la observación, descripción y explicación de la realidad.

En el presente estudio se siguió el método inductivo, puesto que el proceso llevado

a cabo, inicia con la observación y registro de hechos particulares los cuales se

interpretan y contrastan para obtener los resultados finales de la investigación. Méndez

(2008) define el método inductivo como el proceso lógico de partir de una o varias

proposiciones particulares para llegar a una proposición universal.

Esto implica pasar de los resultados obtenidos de observaciones o experimentos

(que se refieren siempre a un número limitado de casos) al planteamiento de hipótesis,

leyes y teorías que abarcan no solamente los casos de los que se partió, sino a otros de

la misma clase, es decir generalizan los resultados, pero esta generalización no es

mecánica, pues como lo expresa Beck (1968) se apoya en las formulaciones teóricas

existentes en la ciencia respectiva, y al hacer esto hay una superación, un salto en el

conocimiento al no quedarse en los hechos particulares sino que se busca su

comprensión más profunda en síntesis racionales (hipótesis, leyes, teorías).

4.3. Tipo de Investigación

El tipo de investigación según Méndez (2008) depende de la necesidad del

investigador en función a la pregunta formulada y determina los pasos a seguir del

101

estudio, es decir, el diseño de investigación así como las técnicas y métodos que

puedan emplear en el mismo.

En tal sentido, la presente investigación es de tipo evaluativa puesto que pretende

evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del Currículo Nacional

Bolivariano del nivel de educación media general, proceso que requiere de emitir juicios

de valor respecto al diseño y ejecución de los proyectos de aprendizaje. La

investigación evaluativa, según Arnal y col. (1992) es un proceso marcado por juicios

que se centran sobre valoraciones de una situación concreta al tiempo que se toman

decisiones alternativas.

4.4. Diseño de Investigación

El diseño de investigación sirve de soporte al investigador en el proceso de

planificación del trabajo que quiere emprender en la perspectiva del conocimiento

científico (Méndez, 2008), es decir, se refiere a la estrategia concebida para darle

respuesta a las preguntas, objetivos e hipótesis de investigación.

En la presente investigación, el plan a seguir en función del enfoque epistemológico

y método abordados y de acuerdo a los objetivos planteados, consiste en observar el

objeto de estudio y el contexto en el que se desenvuelve, extraer la información que

ofrece y depurarla, analizar los datos recolectados para finalmente realizar inferencias

que permitan llegar a una conclusión.

En tal sentido, este estudio se desarrolló bajo un diseño de campo, el cual se refiere

a la recolección de datos tomados directamente de la realidad o ambiente donde se

desarrollan (Tamayo y Tamayo; 2000), lo que implica que para la obtención de la

información necesaria es vital la observación directa del objeto de estudio y realizar

registros de los hechos observados.

Es ineludible agregar que el tipo de diseño de campo asumido es el de casos el

cual según Tamayo y Tamayo (2000) consiste en estudiar cualquier unidad de un

102

sistema para estar en condiciones de conocer algunos problemas generales del mismo,

por ello, no es necesario realizar un muestreo estadístico pues lo importante es detectar

asertivamente las fuentes que proporcionan la información.

En el presente estudio, las unidades de análisis fueron los docentes evaluados y los

documentos diseñados por ellos que hacen referencia a los proyectos de aprendizaje

ejecutados en su práctica pedagógica.

4.5. Unidades de Análisis

Las unidades de análisis según Hurtado (2000) son aquellas entidades que poseen

las características, eventos, cualidades o variables que se desean estudiar, es por ello

que para desarrollar cualquier indagación es importante conocer quién tiene la

información necesaria de acuerdo a las preguntas planteadas en la formulación,

sistematización del problema y los objetivos (Méndez; 2008). En relación a esto último,

se deben establecer unos criterios de selección para no acudir a personas equivocadas

que pueden desviar los resultados finales del estudio propuesto.

En este orden de ideas, las unidades de análisis en función a los objetivos

planteados en esta investigación son los docentes que ejecutan los proyectos de

aprendizaje y los documentos referentes a los proyectos de aprendizaje elaborados por

ellos. Se escogieron entonces 20 docentes y 20 documentos manteniendo los criterios

de selección que se presentan a continuación en la tabla 4.1:

Tabla 4.1

Criterios de selección de las unidades de análisis Unidades de Análisis Criterios de Selección

Docentes - Su campo de trabajo es en el aula de clase. - Trabajan con proyectos de aprendizaje. - Son de las diferentes áreas de aprendizaje en la

que ejerce su práctica pedagógica. - Pertenecen al Municipio Escolar San Francisco 3.

Documentos - Referentes a la planificación de los proyectos de aprendizaje.

- Son elaborados por los docentes observados.

Fuente: Hernández (2011)

103

4.6. Recolección de la Información

La recolección de la información es reducir, de modo intencionado y sistemático,

mediante el empleo de nuestros sentidos o de un instrumento mediador, la realidad

natural y compleja que pretendemos estudiar a una representación o modelo que nos

resulte más comprensible y fácil de tratar. Es, por lo tanto, un proceso por el que se

elaboran o estructuran en mayor o menor grado determinados objetos, hechos,

conductas, fenómenos, entre otros (Rodríguez y col., 1999). Este apartado está

conformado por las técnicas de recolección de la información y sus respectivos

instrumentos

4.6.1. Técnicas

Para dar respuesta a las interrogantes planteadas y responder a los objetivos

trazados en esta investigación se utilizaron tres técnicas de recolección: la observación,

la entrevista abierta y el análisis de contenidos.

La primera técnica, observación fue realizada en función a un grupo de categorías y

se utilizó con la finalidad de obtener información sobre el desempeño del docente,

específicamente en la ejecución de los Proyectos de Aprendizajes, a través de la

categorización de lo establecido por los autores. En relación a lo anterior, Rodríguez y

col. (1999) plantean que la observación por categorías permite obtener información

sobre un fenómeno o acontecimiento tal y como éste se produce mediante la utilización

de categorías (término que agrupa a una clase de fenómenos según una regla de

correspondencia unívoca) prefijadas por el observador.

La técnica de la entrevista se utilizó con la finalidad de obtener información

referente las ideas, concepciones, interpretaciones y etapas de ejecución de los

Proyectos de Aprendizaje por parte de los docentes de la muestra. Rodríguez y col.

(1999:171) definen a la entrevista abierta como un proceso de entendimiento y

confianza mutua entre entrevistador y entrevistado en el que se obtiene información en

profundidad y se recaban nuevas ideas, por lo que la investigadora deberá establecer

104

una conversación en la que el profesor entrevistado sienta libertad de expresar sus

ideas y así obtener información detallada y fidedigna de los aspectos que se pretenden

describir e interpretar.

Por último, el análisis de contenidos se realizó con el propósito de analizar los

documentos diseñados por los mismos docentes para planificar el desarrollo de los

Proyectos de Aprendizaje. Según Krippendorf (1990) el análisis de contenidos es una

técnica que permite reducir y sistematizar cualquier tipo de información contenida en

registros escritos, a través de la transformación del contenido en unidades que permiten

su descripción y análisis preciso y objetivo.

4.6.2. Instrumentos

Para la observación por categorías el instrumento utilizado fue la Escala Estimativa

para la Observación por Categorías ESOCA (ver anexo 2) compuesta de dos partes, la

primera aclara el propósito del instrumento, da instrucciones de cómo debe llenarse el

instrumento y contiene la leyenda del instrumento donde se proponen una escala de

cuatro (4) valores (Siempre, Casi Siempre, A veces y Nunca). La segunda parte

consiste en un conjunto de treinta y cuatro (34) ítems presentados en forma de

afirmación, referidos a las etapas de Ejecución de los Proyectos de Aprendizaje

declaradas en las fundamentación teórica de la investigación, ante las cuales se debe

seleccionar una alternativa de respuesta.

En la entrevista abierta, los instrumentos utilizados fueron las grabaciones y las

preguntas orientadoras que guiaron el curso de la conversación entablada por el

profesor y la investigadora (ver anexo 3). Por último, para el análisis de documentos se

utilizó el Instrumento para el Análisis de Contenido de los Proyectos de Aprendizaje

Diseñados por los Docentes del Nivel de Educación Media INACPA, el cual consta de

dos partes, en la primera se describe el propósito del instrumento, las instrucciones

para llenarlo y la leyenda conformada por dos (02) opciones de respuesta, la segunda

parte está compuesta por veintinueve (29) ítems referidos a las fases de diseño de

105

Proyectos de Aprendizaje establecidas en las bases teóricas de la investigación (ver

anexo 4).

4.7. Validez de la investigación.

Para determinar la validez de la investigación se utilizó la triangulación del

investigador que se realizó con la finalidad de contrastar los resultados obtenidos en la

recolección de la información. Al respecto Rodríguez y col. (1999) expresan que la

triangulación del investigador es un procedimiento que consiste en el uso de diferentes

fuentes de datos, proporcionadas por los investigadores, para contrastarlas e

interpretarlas, y además los diferentes datos deben arrojar los mismos resultados para

estar seguros de la validez de las conclusiones.

Para ello se realizaron dos triangulaciones. En la primera se contrastaron los

resultados de las observaciones, de las entrevistas y del análisis de contenido de los

documentos elaborados por los docentes para la planificación de los Proyectos de

Aprendizaje. En la segunda se contrastaron los resultados de la primera triangulación

con el análisis de las teorías de sustento y lo propuesto en el Currículo Nacional

Bolivariano. Este proceso se muestra en la siguiente figura:

Figura 4.1

Validez de la investigación

Fuente: Hernández (2011)

Teorías de sustento

Análisis de contenido

Observaciones

Entrevistas

Currículo Nacional

Bolivariano

106

4.8. Confiabilidad de los Instrumentos

Para establecer la confiabilidad de los instrumentos, se utilizó la revisión por parte

de cinco investigadores especialistas en el área, quienes evaluaron la teoría en que se

sustentó la investigación, la metodología seleccionada y los instrumentos utilizados en

la presente (ver anexo 5), con la finalidad de establecer la congruencia interna del

trabajo y en todas las etapas de la misma, asegurando la posibilidad de replicabilidad

de los resultados de la investigación. Para Rodríguez y col. (1999) la revisión por parte

de otros investigadores es la manera más usada para obtener la confiabilidad de los

instrumentos en una investigación cualitativa.

4.9. Métodos para el Análisis de los Datos

Para el análisis de los datos de la investigación se utilizaron dos tipos de métodos que

son:

1. Métodos estadísticos, los cuales se emplearon para procesar la información de

la escala estimativa para la observación por categorías (ESOCA), y el instrumento para

el análisis de contenido de los proyectos de aprendizaje diseñados por los docentes

(INACPA).

2. Método cualitativo, para procesar el análisis de la data recopilada en las

entrevistas abiertas hechas a los docentes

En el análisis estadístico de los instrumentos llamados ESOCA e INACPA se

ejecutaron pruebas de hipótesis no paramétricas para muestras relacionadas, las

cuales Siegel (1970) define como pruebas que se realizan a las muestras cuya

distribución subyacente no pueden ser definidas por parámetros estadísticos como la

varianza o la desviación estándar, pues son los datos observados quienes las

determinan.

107

Estas pruebas de hipótesis no paramétricas se utilizaron en los instrumentos

ESOCA e INACPA, porque los datos obtenidos en las opciones de respuesta de cada

instrumento conforman la muestra y están relacionados con cada uno de los

indicadores de la sub-dimensión que lo constituyen, tal como lo muestra la figura 5.1

Figura 4.2.

Configuración de los datos en bruto Sub-dimensión Indicadores S CS AV N

1.xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 0 1 0 1

2.xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 0 1 1 0

xxxxxxxx

3.xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 0 0 0 2

Donde las opciones de respuesta son:

S: Siempre

CS: Casi Siempre

AV: A veces.

N: Nunca.

Es importante aclarar, que para el análisis de los resultados obtenidos a través de la

escala estimativa ESOCA, se hizo inicialmente la prueba de Friedman (Siegel; 1970)

para probar la hipótesis nula (H0) que demuestra que las distribuciones de probabilidad

de los k indicadores y de las N opciones de respuesta son idénticas, frente a la

hipótesis alternativa (Ha), de que por lo menos dos de las distribuciones (una dupla)

difieren en su ubicación.

Es por esto que las hipótesis nula (H0) y alternativa (Ha) para el tratamiento de los

datos de este instrumento son:

H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada ítem.

Muestra

108

Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada ítem.

La prueba de Friedman se aplicó a través del paquete estadístico SPSS, y los

resultados se presentaron en una tabla como la que se muestra a continuación (Tabla

5.2)

Tabla 4.2. Resultados de la prueba de Friedman

N χ2 Gl Valor de probabilidad P(χ2) Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0 Aceptación de

Donde:

N, es el número de indicadores del instrumento.

χ2es el valor estandarizado de los rangos promedios en la distribución chi-cuadrado.

Gl, son los grados de libertad (cantidad de opciones de respuesta menos uno).

Valor de probabilidad P(χ2), es la probabilidad de ocurrencia de χ2 obtenido, el

cual a su vez determina la aceptación o rechazo de la hipótesis nula en función del nivel

de significancia seleccionado, el cual tomando en cuenta el criterio de Pérez (2008) fue

del 90%, es decir, se aceptó la hipótesis nula para todo valor de probabilidad χ2 mayor o

igual a 0,1 (P(χ2) ≥0,1).

Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0, es el rango que representa la

zona de aceptación de la hipótesis nula.

109

Aceptación de, donde se indica si se acepta la hipótesis nula o alternativa en virtud

del valor de probabilidad χ2.

Cabe destacar que para el caso del rechazo de H0 y por ende la aceptación de Ha,

la prueba de hipótesis de Friedman, no arroja resultados acerca de la predominancia

significativa de alguna de las opciones de respuesta, por lo que se hace ineludible la

aplicación de otra prueba, denominada prueba de los signos de Wilcoxon, la cual se

utilizó para contrastar los datos pareados y determinar que no existen diferencias

significativas entre las medianas de dos opciones de respuesta.

El procedimiento para realizar la prueba de los signos de Wilcoxon, fue el siguiente:

se ordenaron las observaciones pareadas para cada categoría de análisis, las cuales

están organizadas por duplas de opciones de respuesta:

Siempre - Casi siempre

Siempre - A veces

Siempre - Nunca

Casi siempre - A veces

Casi siempre - Nunca

A veces - Nunca

La hipótesis nula (H0) y alternativa (Ha) para el tratamiento de los datos de este

instrumento a través de esta prueba fueron:

H0: No existe diferencia significativa entre cada una de las duplas de opciones de

respuesta.

Ha: Existe diferencia significativa entre cada una de las duplas de opciones de

respuesta.

110

Cuando se aplicó la prueba de los signos de Wilcoxon a través del paquete

estadístico SPSS, los resultados se mostraron en una tabla como la que se presenta a

continuación (Tabla 5.3)

Tabla 4.3. Resultados de la prueba de los signos de Wilcoxon en el instrumento ESOCA

Opciones de respuesta

Casi siempre

Siempre

A veces

Siempre

Nunca

Siempre

A veces

Casi Siempre

Nunca

Casi Siempre

Nunca

A veces

Z

Valor de probabilidad P(Z)

Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

Aceptación de

En la tabla 5.3 se muestra que:

Z es el valor estandarizado de los rangos en la distribución normal.

Valor de probabilidad P(Z), es la probabilidad del Z obtenido, que al igual que en

la prueba de Friedman, determina la aceptación o rechazo de la hipótesis nula de

acuerdo al nivel de significancia escogido, teniendo en cuenta el criterio de Pérez

(2008), el cual fue del 90%, lo que quiere decir que se aceptó la hipótesis nula para

todo valor de probabilidad mayor o igual a 0,1 (P(Z)≥0,1).

Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0, es el rango que representa la

zona de aceptación de la hipótesis nula.

Aceptación de, donde se indica si se acepta la hipótesis nula o alternativa en virtud

del valor de probabilidad Z.

111

Para el análisis del instrumento INACPA, se ejecutó únicamente la prueba de los

signos de Wilcoxon, debido a que el instrumento exhibe sólo dos opciones de respuesta

que son:

Presente - Ausente

La hipótesis nula (H0) y alternativa (Ha) para el tratamiento de los datos del

instrumento INACPA a través de la prueba de los signos de Wilcoxon fueron:

H0: No existe diferencia significativa entre las opciones de respuesta presente-

ausente.

Ha: Existe diferencia significativa entre las opciones de respuesta presente-ausente.

Cuando se aplicó la prueba de los signos de Wilcoxon a través del paquete

estadístico SPSS, los resultados fueron mostrados de la siguiente manera:

Tabla 4.4. Resultados de la prueba de los signos de Wilcoxon en el instrumento INACPA

Opciones de respuesta Ausente

Presente Z Valor de probabilidad P(Z) Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

Aceptación de

Donde:

Z es el valor crítico en la distribución normal

Valor de probabilidad P(Z) es la probabilidad del Z obtenido.

Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0, es el rango que representa la

zona de aceptación de la hipótesis nula.

112

Aceptación de, donde se indica si se acepta la hipótesis nula o alternativa en virtud

del valor de probabilidad Z.

Al igual que en el instrumento ESOCA, el nivel de significancia utilizado fue del

90%, es decir, que se aceptó la hipótesis nula para todo valor de probabilidad Z mayor

o igual a 0,1.

Con respecto al tratamiento cualitativo aplicado a el instrumento de las entrevistas,

el método usado fue el planteado por Corbin y Strauss (1998), denominado teoría fundamentada, el cual radicó en desarrollar inductivamente teorías basadas en la

recolección del análisis sistemático de los datos e identificando sus constructos más

relevantes y haciendo visible el sistema de relaciones internas dadas en el fenómeno,

de acuerdo al contexto y a los procesos que las caracterizan.

El procedimiento para la realización del análisis sistemático de los datos consistió

en hacer una codificación abierta para buscar en cada línea de las entrevista las

palabras clave que permiten generar un concepto emergente.

Una vez realizada la codificación abierta, se efectuó una codificación axial, donde

se identificaron las condiciones, las acciones, interacciones y las consecuencias de los

hechos, las cuales permitieron generar las hipótesis de las que surgieron las categorías

emergentes. Luego, se hizo una codificación selectiva en la que se integraron las

categorías emergentes en una categoría central, la cual se elaboró a través de la

descripción del argumento de la entrevista, proceso que permitió la conceptualización

de la categoría. Todo esto generó los resultados de las entrevistas.

Es pertinente señalar que para la aplicación de la teoría fundamentada se realizó un

muestreo teórico (Corbin y Strauss; 1998) el cual consistió en la selección de

acontecimientos e incidentes, enfocados en la búsqueda de indicadores representativos

de conceptos teóricos pertinentes que facilitaron la identificación de las propiedades y

dimensiones relacionadas. Este muestreose inició desde la recolección de los datos,

para luego hacerlo en la codificación abierta, la codificación axial y la codificación

113

selectiva, repitiéndose el proceso durante el análisis de cada entrevista hasta que hubo

la saturación teórica en la cual no surgieron más propiedades, dimensiones o relaciones

nuevas.

CAPÍTULO V

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Este capítulo contiene el análisis y discusión de los resultados de los datos

recolectados en el estudio sobre la ejecución de los proyectos de aprendizaje, y está

conformado por el análisis de la observación por categorías, el análisis del contenido de

los proyectos de aprendizaje, el análisis de la entrevista abierta y la discusión de los

resultados.

5.1. Análisis de la observación por categorías.

Para la observación por categorías y análisis de contenido, se aplicaron las pruebas

de hipótesis de Friedman y de Wilcoxon en cada sub-dimensión planteada en el

instrumento escala estimativa para la observación por categorías (ESOCA) utilizando el

paquete estadístico SPSS 15.0.

Para la sub-dimensión sensibilización se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 5.1.

Resultados de la sensibilización en el instrumento ESOCA

Sub-dimensión Indicadores S CS AV N 1. El docente investiga acerca de la historia de la comunidad y de la institución.

0 0 3 17

2. El docente tiene dominio acerca de la problemática que existe en la comunidad.

2 1 1 16

3. El docente planifica e implementa actividades lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes y la familia.

1 1 3 15

4. El docente sistematiza lo que expresan los estudiantes y la familia.

1 0 1 18

5. El docente categoriza los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares que observó durante el proceso de sensibilización.

15 0 0 5

6. Los participantes exponen sus sentimientos y experiencias relacionadas con los problemas que afectan su vida en la comunidad.

15 1 1 3

7. Los participantes muestran interés y se comprometen con el desarrollo del proyecto.

18 0 2 0

Sensibilización

Promedios 7,43 0,43 1,57 10,57 Fuente: Hernández (2011)

116

Para aplicar la prueba de Friedman a los resultados mostrados en la tabla 5.5 las

hipótesis fueron las siguientes:

H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad de la sensibilización.

Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad de la sensibilización.

Al utilizar el paquete estadístico SPSS, la prueba de Friedman arrojó los siguientes

resultados:

Tabla 5.2. Prueba de Friedman para la sub-dimensión sensibilización N 7 χ2 9,857 Gl 3 Valor de probabilidad P(χ2) 0,020 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0 P(χ2)≥ 0,1 Aceptación de Ha

Fuente: Hernández (2011)

De acuerdo a los resultados exhibidos en la tabla 5.2. el valor de probabilidad P(χ2)

es de 0,020 el cual se encuentra fuera del intervalo de probabilidad de χ2para la

aceptación de H0por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis

alternativa, lo que implica que existen diferencias significativas entre al menos una

dupla de opciones de respuesta para cada propiedad de la sub-dimensión

sensibilización, esto evidencia la predominancia entre alguna de las opciones de

respuesta de la escala estimativa.

Para determinar dónde está la diferencia significativa, se realizó la prueba de los

signos de Wilcoxon para cada una de las duplas de opciones de respuesta donde las

hipótesis en esta sub-dimensión son:

117

H0: No existe diferencia significativa en cada una de las duplas de opciones de

respuesta de la sub-dimensión sensibilización

Ha: Existe diferencia significativa en cada una de las duplas de opciones de respuesta

de la sub-dimensión sensibilización.

Los resultados de la prueba de Wilcoxon aplicados a través del paquete estadístico

SPSS fueron los siguientes:

Tabla 5.3. Prueba de los signos de Wilcoxon para la sensibilización

Opciones de respuesta

Casi siempre

Siempre

A veces

Siempre

Nunca

Siempre

A veces

Casi Siempre

Nunca

Casi Siempre

Nunca

A veces

Z -2,032(a) -1,153(a) -,679(b) -1,841(b) -2,201(b) -2,117(b)Valor de probabilidad P(Z)

,042 ,249 ,497 ,066 ,028 ,034

Intervalo de probabilidad

para la aceptación de

H0

P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1

Aceptación de Ha H0 H0 Ha Ha Ha

a.- Basado en los rangos positivos. b.- Basado en los rangos negativos. Fuente: Hernández (2011)

Los resultados mostrados en la tabla 5.3 reflejan que se acepta la hipótesis nula

para las duplas:

Siempre A veces

Siempre Nunca

Lo que indica que no existen diferencias significativas entre ellas.

Se obtuvo además, que se rechaza la hipótesis nula para las parejas de opciones:

118

Siempre Casi siempre

A veces Casi siempre

Nunca Casi siempre

A veces Nunca

Por lo que se puede asegurar que existe diferencia significativa entre ellas y que de acuerdo los promedios mostrados en la tabla 5.1. la predominancia está dada por las parejas de opciones en el siguiente orden (figura 5.1.):

Figura 5.1 Predominancia de las opciones de respuesta en la sensibilización

Fuente: Hernández (2011)

La figura 5.1 indica que Nunca y Siempre son los valores predominantes en las observaciones realizadas respecto a la etapa de sensibilización, por lo que se puede deducir que los docentes del Nivel de Educación Media General cumplen siempre algunos de los indicadores de la sensibilización de los Proyectos de Aprendizaje y otros nunca lo hacen. En la tabla 5.1se puede observar que los indicadores que cumplen siempre los docentes y participantes son:

Siempre Nunca

Casi

A veces

119

- El docente categoriza los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y

familiares que observó durante el proceso de sensibilización

- Los participantes exponen sus sentimientos y experiencias relacionadas con los

problemas que afectan su vida en la comunidad

- Los participantes muestran interés y se comprometen con el desarrollo del

proyecto.

Es importante aclarar que dentro de los comentarios particulares del investigador en

cuanto a los rasgos categorizados en la sensibilización, se señaló que los docentes

obtienen la información de los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares

de la opinión de sus estudiantes y no directamente de la comunidad y familia que debe

participar en el proyecto. También indica que los únicos participantes del proyecto son

los estudiantes y los docentes.

En lo relativo a los indicadores que nunca se cumplen, se encuentran los siguientes:

- El docente investiga acerca de la historia de la comunidad y de la institución. 

 

- El docente tiene dominio acerca de la problemática que existe en la comunidad. 

 

- El docente sistematiza lo que expresan los estudiantes y la familia. 

 

- El docente planifica e implementa actividades lúdicas que promuevan la

participación de los estudiantes y la familia. 

Para la sub-dimensión diagnóstico los resultados fueron los siguientes:

120

Tabla 5.4. Resultados del diagnóstico en el instrumento ESOCA

Sub-

dimensión Indicadores S CS AV N

8. El docente considera las necesidades educativas e intereses que manifiestan los estudiantes

20 0 0 0

9. El docente utiliza diferentes estrategias grupales e instrumentos para realizar el diagnóstico

0 0 0 20

10. Los participantes analizan la información obtenida en la etapa de sensibilización

0 0 0 20

11. Los participantes indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan.

2 0 0 18

12. Los participantes generan una problematización en la que se describen las relaciones de causalidad que se involucran en el problema.

0 0 0 20

Diagnóstico

Promedios 4,40 0 0 15,60Fuente: Hernández (2011)

Para aplicar la prueba de Friedman en esta sub-dimensión las hipótesis fueron:

H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad del diagnóstico.

Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad del diagnóstico.

Los resultados de la prueba de Friedman utilizando para su análisis el paquete

estadístico SPSS fueron los siguientes:

121

Tabla 5.5. Prueba de Friedman para la sub-dimensión diagnóstico

N 5 χ2 8,818Gl 3Valor de probabilidad P(χ2) 0,032Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(χ2)≥ 0,1

Aceptación de Ha Fuente: Hernández (2011)

Los resultados mostrados en la tabla 5.5, indican que el valor de probabilidad

P(χ2)es de 0,032 el cual está fuera del intervalo de aceptación de H0, por lo que se

rechaza la hipótesis nula y se acepta la alternativa, es decir, existen diferencias

significativas entre al menos una dupla de opciones de respuesta para cada indicador

del diagnóstico, o en otras palabras, se evidencia la predominancia entre alguna de las

opciones de respuesta de la escala estimativa.

Para determinar dónde está la diferencia significativa, se aplicó la prueba de los

signos de Wilcoxon para cada dupla de opciones de respuesta donde las hipótesis para

esta sub-dimensión fueron:

H0: No existe diferencia significativa entre cada una de las duplas de opciones de

respuesta de la sub-dimensión diagnóstico.

Ha: Existe diferencia significativa entre cada una de las duplas de opciones de

respuesta de la sub-dimensión diagnóstico.

Los resultados de la prueba de Wilcoxon aplicados a través del paquete estadístico

SPSS fueron los siguientes:

122

Tabla 5.6 Prueba de los signos de Wilcoxon para el diagnóstico

Opciones de respuesta

Casi siempre

Siempre

A veces

Siempre

Nunca

Siempre

A veces

Casi Siempre

Nunca

Casi Siempre

Nunca

A veces Z -1,342(a) -1,342(a) -1,131(b) 0,000(c) -1,890(b) -1,890(b)Valor de probabilidad P(Z)

0,180 0,180 0,258 1,000 0,059 0,059

Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1

Aceptación de

H0 H0 H0 H0 Ha Ha

a.- Basado en los rangos positivos. b.- Basado en los rangos negativos. Fuente: Hernández (2011) Los resultados mostrados en la tabla anterior reflejan que se acepta la hipótesis

nula para las duplas:

Siempre Casi siempre

Siempre A veces

Siempre Nunca

Casi siempre A veces

Lo que quiere decir que no existen diferencias significativas entre ellas.

Igualmente, se obtuvo que se rechaza la hipótesis nula para las parejas de

opciones:

Casi siempre Nunca

A veces Nunca

Por lo que se puede asegurar que existe diferencia significativa entre estas duplas

de opciones que de acuerdo a los promedios mostrados en la tabla 5.4 la

predominancia resulta en el siguiente orden:

123

Figura 5.2 Predominancia de las opciones de respuesta en el diagnóstico

Fuente: Hernández (2011)

Esto significa que las opciones de respuesta predominantes para la sub-dimensión

de diagnóstico son Nunca y Siempre, por lo que se puede deducir que los docentes del

Nivel de Educación Media General cumplen siempre algunos indicadores de la etapa de

diagnóstico y otros nunca lo hacen.

La tabla 5.4refleja que cumplen siempre con la propiedad que señala:

- Considera las necesidades educativas e intereses que manifiestan los

estudiantes.

Asimismo, los indicadores que nunca cumplen son:

- El docente utiliza diferentes estrategias grupales e instrumentos para realizar el

diagnóstico

- Los participantes analizan la información obtenida en la etapa de sensibilización

- Los participantes indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y

amenazas que los afectan.

- Los participantes generan una problematización en la que se describen las

relaciones de causalidad que se involucran en el problema.

Siempre Nunca

Casi A veces

124

Para la sub-dimensión socialización del diagnóstico y selección del tema los

resultados obtenidos fueron los siguientes:

Tabla 5.7.

Resultados de la socialización del diagnóstico y selección del tema en el instrumento ESOCA

Sub-

dimensión Indicadores S CS AV N

13. Se realiza una actividad en la que los participantes aportan su visión particular del problema

4 4 6 4

14. Se reconstruye la situación inicial de manera analítica.

8 4 6 8

15. Se selecciona un tema que sea de interés común para todos.

4 5 5 4

Socialización del

diagnóstico y selección del

tema

Promedios 5,33 5,67 4,33 5,33Fuente: Hernández (2011) Las hipótesis para la prueba de Friedman en esta categoría de análisis son:

H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad de la socialización del diagnóstico y selección del tema.

Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad de la socialización del diagnóstico y selección del tema.

Al aplicar esta prueba de hipótesis utilizando el paquete estadístico SPSS, resultó:

Tabla 5.8

Prueba de Friedman para la sub-dimensión socialización del diagnóstico y selección del tema

N 3 χ2 1,435 Gl 3 Valor de probabilidad P(χ2) 0,697 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(χ2)≥ 0,1

Aceptación de H0 Fuente: Hernández (2011)

125

Los resultados plasmados en la tabla 5.8, muestran que el valor de probabilidad

P(χ2)es de 0,697 que entra dentro del rango de aceptación de la hipótesis nula, de lo que se desprende que no existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de respuesta para cada indicador de la socialización del diagnóstico y selección del tema, lo que significa que no existe predominancia entre alguna de las opciones de respuesta de la escala estimativa, tal como se ilustra en la figura 5.3

Figura 5.3.

Predominancia de las opciones de respuesta en la socialización del diagnóstico y selección del tema

Fuente: Hernández (2011)

De lo anterior se puede deducir, que una fracción de los docentes del Nivel de Educación Media General cumplen siempre o casi siempre algunos indicadores de la etapa de socialización del diagnóstico y selección del tema; otra fracción menor pero significativa lo hacen a veces o nunca. Los resultados obtenidos para la sub-dimensión planificación fueron los siguientes:

Tabla 5.9. Resultados de la planificación en el instrumento ESOCA

Sub-

dimensión Indicadores S CS AV N

16. Se toma en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de acción.

20 0 0 0

17. Se organiza un conjunto de actividades para el logro de los objetivos.

16 3 0 1

18. Se establece la función de cada participante. 2 3 0 15 19. Se planifican las estrategias de evaluación del proyecto.

0 0 0 20

20. Los profesores de las diferentes disciplinas planifican en conjunto las estrategias que le permitirán integrar los contenidos con el proyecto.

10 0 0 10

Planificación

Promedios 9,60 1,20 0,00 9,20Fuente: Hernández (2011)

Siempre A veces Casi siempre Nunca

126

Al aplicar la prueba de Friedman en esta categoría de análisis las hipótesis fueron:

H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad de la planificación.

Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad de la planificación.

Al utilizar el paquete SPSS para aplicar la prueba de Friedman, se obtuvieron los

siguientes datos:

Tabla 5.10 Prueba de Friedman para la sub-dimensión planificación

N 5 χ2 6,600 Gl 3 Valor de probabilidad P(χ2) 0,086 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(χ2)≥ 0,1

Aceptación de Ha

Fuente: Hernández (2011)

Los resultados reflejados en la tabla 5.10 revelan que el valor de probabilidad

P(χ2)fue de 0,086 el cual se encuentra fuera de la zona de aceptación de H0, por lo que

se rechaza la hipótesis nula, es decir, existen diferencias significativas entre al menos

una dupla opciones de respuesta para cada propiedad de la planificación, lo que

evidencia la predominancia entre alguna de las opciones de respuesta de la escala

estimativa.

Para determinar dónde está la diferencia significativa, se realizó la prueba de los

signos de Wilcoxon para cada dupla de opciones de respuesta donde las hipótesis para

esta sub-dimensión fueron:

H0: No existe diferencia significativa entre cada dupla de opciones de respuesta de la

sub-dimensión planificación.

127

Ha: Existe diferencia significativa entre cada dupla de opciones de respuesta de la sub-

dimensión planificación.

Al aplicar esta prueba de hipótesis con el paquete estadístico SPSS, resultó lo

siguiente:

Tabla 5.11 Prueba de los signos de Wilcoxon para la planificación

Opciones de respuesta

Casi siempre

Siempre

A veces

Siempre

Nunca

Siempre

A veces

Casi Siempre

Nunca

Casi Siempre

Nunca

A veces Z -1,461(a) -1,826(a) -0,184(a) -1,414(a) -1,461(b) -1,826(b)Valor de probabilidad P(Z)

0,144 0,068 0,854 0,157 0,144 0,068

Intervalo de probabilidad

para la aceptación de

H0

P(Z)≥0,1 P(Z)≥0,1 P(Z)≥0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1

Aceptación de

H0 Ha H0 H0 H0 Ha

a.- Basado en los rangos positivos. b.- Basado en los rangos negativos. Fuente: Hernández (2011)

Los resultados mostrados en la tabla 5.11 reflejan que se acepta la hipótesis nula

para las duplas:

Siempre Casi siempre

Siempre Nunca

Casi siempre A veces

Casi siempre Nunca

Lo que evidencia que no existen diferencias significativas entre ellas.

Igualmente, se rechaza la hipótesis nula para las parejas de opciones:

128

Siempre A veces

A veces Nunca

Por lo que se puede asegurar que existe diferencia significativa entre estas duplas

de opciones.

De acuerdo a los promedios mostrados en tabla 5.11la predominancia resulta en el

siguiente orden:

Figura 5.4. Predominancia de las opciones de respuesta en la planificación

Fuente: Hernández (2011)

La figura 5.4indica que las opciones de respuesta predominantes en la sub-

dimensión planificación son Siempre y Nunca, por lo que se puede deducir que los

docentes del Nivel de Educación Media General cumplen siempre algunos indicadores

de la etapa de planificación y otros nunca lo hacen.

La tabla 5.10 muestra que los indicadores que los profesores cumplen siempre son:

- Se toma en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de

acción

- Se organiza un conjunto de actividades para el logro de los objetivos.

Asimismo, los indicadores que nunca se cumplen son:

Siempre

Casi

Nunca

A veces

129

- Se establece la función de cada participante.

- Se planifican las estrategias de evaluación del proyecto.

- Los profesores de las diferentes disciplinas planifican en conjunto las estrategias

que le permitirán integrar los contenidos con el proyecto.

Los resultados obtenidos para la sub-dimensión desarrollo del proyecto fueron los

siguientes:

Tabla 5.12.

Resultados del desarrollo del proyecto en el instrumento ESOCA Sub-dimensión Indicadores S CS AV N

Se ejecutan las actividades planificadas. 20 0 0 0 Los participantes en conjunto buscan y analizan fuentes de documentación.

18 0 0 2

Se distribuyen y organizan las actividades. 18 0 0 2 Se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad.

0 2 0 18

Se realiza una síntesis escrita del trabajo realizado.

0 0 0 20

Desarrollo del proyecto

Promedios 11,20 0,40 0 8,40Fuente: Hernández (2011) Las hipótesis para la prueba de Friedman en esta categoría de análisis fueron:

H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad del desarrollo del proyecto.

Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad del desarrollo del proyecto.

Al aplicar esta prueba de hipótesis a través del paquete estadístico SPSS, resultó lo

siguiente:

130

Tabla 5.13 Prueba de Friedman para la sub-dimensión desarrollo del proyecto N 5 χ2 6,692 Gl 3 Valor de probabilidad P(χ2) 0,082 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0 P(χ2)≥0,1 Aceptación de Ha

Fuente: Hernández (2011)

De acuerdo a los resultados mostrados en la tabla 5.13 el valor de probabilidad

P(χ2)es de 0,082 el cual está fuera de la zona de aceptación de H0, por lo que se

rechaza la hipótesis nula, es decir que existen diferencias significativas entre al menos

una de las opciones de respuesta para cada indicador del desarrollo del proyecto,

evidenciándose la predominancia entre alguna de las opciones de respuesta de la

escala estimativa.

Para determinar dónde está la diferencia significativa, se realizó la prueba de los

signos de Wilcoxon para cada dupla de opciones de respuesta donde las hipótesis para

esta sub-dimensión son:

H0: No existe diferencia significativa entre cada dupla de opciones de respuesta de la

sub-dimensión desarrollo del proyecto.

Ha: Existe diferencia significativa entre cada dupla de opciones de respuesta de la sub-

dimensión desarrollo del proyecto.

Al utilizar el paquete estadístico SPSS para aplicar esta prueba, los resultados

obtenidos fueron los siguientes:

131

Tabla 5.14 Prueba de los signos de Wilcoxon para el desarrollo del proyecto

Opciones de respuesta

Casi siempre

Siempre

A veces

Siempre

Nunca

Siempre

A veces

Casi Siempre

Nunca

Casi Siempre

Nunca

A veces Z -1,473(a) -1,633(a) ,000(b) -1,000(a) -1,841(c) -1,841(c)Valor de probabilidad P(Z)

0,141 0,102 1,000 0,317 0,066 0,066

Intervalo de probabilidad

para la aceptación de

H0

P(Z)≥0,1 P(Z)≥0,1 P(Z)≥0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1

Aceptación de H0 H0 H0 H0 Ha Ha

a.- Basado en los rangos positivos. b.- Basado en los rangos negativos. Fuente: Hernández (2011)

Los resultados mostrados en la tabla anterior reflejan que se aceptó la hipótesis

nula para las duplas:

Siempre Casi siempre

Siempre A veces

Siempre Nunca

Casi siempre A veces

Lo que indica que no existen diferencias significativas entre ellas.

Además, se obtuvo que se rechazó la hipótesis nula para las parejas de opciones:

Casi-siempre Nunca

A veces Nunca

Por lo que se puede asegurar que existen diferencias significativas entre estas

duplas de opciones que de acuerdo a los promedios plasmados en la tabla 5.12, la

predominancia resultó en el siguiente orden:

132

Figura 5.5. Predominancia de las opciones de respuesta en el desarrollo del proyecto

Fuente: Hernández (2011)

La figura 5.5 muestra que las opciones de respuesta predominantes para la sub-

dimensión de desarrollo del proyecto son Siempre y Nunca, por lo que se puede deducir

que los docentes del Nivel de Educación Media General cumplen siempre con algunos

de los indicadores del desarrollo del proyecto y otros nunca lo hacen.

En la tabla 5.12 se expone que se cumplen siempre con los indicadores:

- Se ejecutan las actividades planificadas

- Los participantes en conjunto buscan y analizan fuentes de documentación

- Se distribuyen y organizan las actividades.

También, esta tabla refleja que los indicadores que nunca se cumplen son:

- Se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad.

- Se realiza una síntesis escrita del trabajo realizado.

Para la sub-dimensión evaluación los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Siempre

Casi

Nunca

A veces

133

Tabla 5.15. Resultados de la evaluación en el instrumento ESOCA

Sub-dimensión

Indicadores S CS AV N

26. Se realizan discusiones grupales durante el proceso.

20 0 0 0

27. Se realizan puestas en común de cada clase en la que se reflejan los resultados de la sesión

0 5 0 15

28. Los docentes hacen un registro diario de cada clase.

0 20 0 0

29. Los participantes generan producciones escritas acerca de los resultados de las actividades realizadas.

0 0 9 11

Evaluación

Promedios 5 6,25 2,25 6,50Fuente: Hernández (2011) Para aplicar la prueba de Friedman, las hipótesis en esta categoría de análisis son:

H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad del desarrollo del proyecto.

Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad del desarrollo del proyecto.

Al aplicar esta prueba de hipótesis utilizando el paquete estadístico SPSS, se

obtuvo lo siguiente:

Tabla 5.16 Prueba de Friedman para la sub-dimensión evaluación del proyecto

N 4 χ2 1,500 Gl 3

Valor de probabilidad P(χ2) 0,682 Intervalo de probabilidad para la aceptación

de H0

χ2 ≥ 0,1

Aceptación de H0 Fuente: Hernández (2011)

134

Los resultados mostrados en la tabla anterior reflejan que el valor de probabilidad

P(χ2) es de 0,682 el cual se encuentra dentro del intervalo de probabilidad para la

aceptación de H0 lo que indica que no existen diferencias significativas entre al menos

una de las duplas de opciones de respuesta para cada propiedad la evaluación del

proyecto, es decir, no hay predominancia entre alguna de las opciones de respuesta de

la escala estimativa, como puede observarse en la figura 5.6

Figura 5.6. Predominancia de las opciones de respuesta en la evaluación del proyecto

Fuente: Hernández (2011)

Por lo que se puede deducir que una fracción de los docentes del Nivel de

Educación Media General cumplen siempre o casi siempre algunos indicadores de la

etapa de la evaluación del proyecto, otra fracción menor pero significativa lo hacen a

veces o nunca.

Para la sub-dimensión socialización de los resultados se obtuvieron los siguientes

datos:

Tabla 5.17. Resultados de la socialización de los resultados en el instrumento ESOCA

Sub-dimensión

Indicadores S CS AV N

30. Los participantes dan a conocer a los demás miembros de la institución y comunidad los objetivos logrados.

12 8 0 0

31. Se hace un recuento de las actividades realizadas. 10 10 0 0 32. Se manifiestan las dificultades que se presentaron durante el proyecto.

0 0 8 12

33. Se revelan las deficiencias del proyecto arrojadas en la evaluación.

0 0 0 20

34. Se proponen recomendaciones. 0 0 0 20

Socialización de los

resultados

Promedios 4,40 3,60 1,60 10,40Fuente: Hernández (2011)

Para aplicar la prueba de Friedman en esta categoría de análisis las hipótesis

fueron:

Siempre A veces Casi siempre Nunca

135

H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad de la socialización de los resultados.

Ha: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para cada propiedad de la socialización de los resultados

Al aplicar esta prueba de hipótesis a través del paquete estadístico SPSS, resultó lo

siguiente:

Tabla 5.18

Prueba de Friedman para la sub-dimensión socialización de los resultados

N 5 χ2 2,053 Gl 3 Valor de probabilidadχ2 0,562 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(χ2)≥ 0,1

Aceptación de H0 Fuente: Hernández (2011)

Los datos mostrados en la tabla anterior evidencian que el valor de probabilidad

P(χ2) es de 0,562 el cual se encuentra dentro del intervalo de probabilidad para la

aceptación de H0 lo que indica que no existen diferencias significativas entre al menos

una de las duplas de opciones de respuesta para cada indicador la evaluación del

proyecto, resultados que revelan que no hay predominancia entre alguna de las

opciones de respuesta de la escala estimativa, como puede observarse en la figura 5.8

Figura 5.7 Predominancia de las opciones de respuesta en la socialización de los resultados

Fuente: Hernández (2011)

Por lo que se puede deducir que una fracción de los docentes del Nivel de

Educación Media General cumplen a veces o nunca algunos indicadores de la etapa de

Siempre A veces Casi siempre Nunca

136

la socialización de los resultados del proyecto, otra fracción menor pero significativa lo

hacen siempre o casi siempre.

Finalmente, para observar el comportamiento de las opciones de respuesta del

instrumento ESOCA, se aplicó la prueba de Friedman para detectar si existen

diferencias significativas entre ellas, donde las hipótesis fueron:

H0: No existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para los indicadores instrumento ESOCA.

H1: Existen diferencias significativas entre al menos una dupla de opciones de

respuesta para los indicadores del instrumento ESOCA.

Para esta prueba se utilizó un nivel de significancia del 90% lo que significa que se

acepta la hipótesis nula para todo valor de probabilidad mayor o igual a 0,1, de esta

forma al aplicar esta prueba de hipótesis en el paquete estadístico SPSS, resultó lo

siguiente:

Tabla 5.19

Prueba de Friedman para el instrumento ESOCA

N 34 χ2 31,170 Gl 3 Valor de probabilidad P(χ2) 0,000 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(χ2) ≥ 0,1

Aceptación de Ha Fuente: Hernández (2011)

La tabla 5.19 evidencia que el valor de probabilidad P(χ2) es 0, lo que implica que

se encuentra fuera de la zona de aceptación de H0, es decir, se rechaza la hipótesis

nula, por lo que se puede asegurar que existen diferencias significativas entre al menos

una de las duplas de opciones de respuesta para cada indicador del instrumento

ESOCA, resultados que indican que existe predominancia entre alguna de las opciones

de respuesta de la escala estimativa.

137

Para determinar dónde está la diferencia significativa, se realizó la prueba de los

signos de Wilcoxon para cada dupla de opciones de respuesta donde las hipótesis

fueron:

H0: No existe diferencia significativa entre cada dupla de opciones de respuesta del

instrumento ESOCA.

Ha: Existe diferencia significativa entre cada dupla de opciones de respuesta de

respuesta del instrumento ESOCA.

Al aplicar esta prueba de hipótesis con el paquete estadístico SPSS, se obtuvieron

los siguientes resultados:

Tabla 5.20 Prueba de los signos de Wilcoxon para el instrumento ESOCA

Opciones de respuesta

CASI SIEMPRE

SIEMPRE

A VECES

SIEMPRE

NUNCA

SIEMPRE

A VECES

CASI SIEMPRE

NUNCA

CASI SIEMPRE

NUNCA

A VECES Z -2,912(a) -3,400(a) -1,122(b) -,947(a) -3,717(b) -4,375(b)Valor de probabilidad P(Z)

0,004 0,001 0,262 0,344 0,000 0,000

Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥ 0,1 P(Z)≥0,1

Aceptación de

Ha Ha H0 H0 Ha Ha

a.- Basado en los rangos positivos. b.- Basado en los rangos negativos. Fuente: Hernández (2011)

La tabla 5.20 indica que se acepta la hipótesis nula para las siguientes duplas de

opciones de respuesta:

Siempre Nunca

Casi siempre A veces

138

Es decir, no existen diferencias significativas entre estas opciones de respuesta.

También la tabla muestra que se rechaza la hipótesis nula para las duplas de

opciones de respuesta:

Siempre Casi siempre

Siempre A veces

Casi siempre Nunca

A veces Nunca

Lo que implica que existen diferencias significativas entre estas opciones de

respuesta.

Para analizar con detalle la predominancia entre las opciones de respuesta, se

utilizaron los promedios obtenidos en cada una de ellas a través del paquete estadístico

SPSS, los cuales se muestran en la tabla 5.25:

Tabla 5.21 Promedios de las opciones de respuesta del instrumento ESOCA

Opciones de repuesta

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Promedios 6,94 1,97 1,32 9,82 Fuente: Hernández (2011)

De los resultados de la tabla 5.21 y de la prueba de los signos de Wilcoxon para el

instrumento ESOCA (tabla 5.20) se desprende que las opciones de respuesta se

presentan en el orden mostrado en la figura 5.8.

139

Figura 5.8.

Predominancia de las opciones de respuesta del instrumento ESOCA

Fuente: Hernández (2011)

La figura 5.8 refleja que las opciones de respuesta predominantes en el instrumento

ESOCA son Siempre y Nunca, es decir que los docentes Nunca cumplen con algunos

de los indicadores de las etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje y con

otros siempre lo hacen en un porcentaje menor pero significativo.

5.2. Análisis del contenido de los proyectos de aprendizaje

Para el análisis de los resultados del instrumento INACPA, se utilizó únicamente la

prueba de los signos de Wilcoxon, dado que el instrumento presenta sólo dos opciones

de respuesta.

En la sub-dimensión diagnóstico, los resultados arrojados por el instrumento fueron:

Siempre

Casi

Nunca

A veces

140

Tabla 5.22

Resultados del diagnóstico en el instrumento INACPA

Indicadores P A 1. Define las características económicas, culturales, afectivas, familiares y sociales del estudiante.

10 10

2. Describe las características fisiológicas y cognoscitivas del estudiante 0 20 3. Describe las competencias alcanzadas por los estudiantes. 0 20

4. Plantea las potencialidades de los estudiantes. 0 20

5. Especifica las características socioeconómicas y culturales de la comunidad que rodea a la institución.

2 18

6. Resume las características ambientales del aula y la institución 0 20 7. Sintetiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del aula, institución y comunidad.

0 20

8. Describe las necesidades educativas de los estudiantes. 10 10

9. Realiza un análisis estadístico-descriptivo de las propuestas de los estudiantes para la selección del tema del proyecto de aprendizaje.

2 18

Promedio 2,66 17,33Fuente: Hernández (2011)

Para analizarlos resultados mostrados en la tabla 5.22 a través de la prueba de

Wilcoxon, se utilizaron las siguientes hipótesis:

H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-

ausente para la sub-dimensión diagnóstico

Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente

para la sub-dimensión diagnóstico.

Al aplicar esta prueba utilizando el paquete estadístico SPSS, se obtuvieron los

valores mostrados en la siguiente tabla:

141

Tabla 5.23 Prueba de los signos de Wilcoxon para el diagnóstico

Opciones de respuesta Ausente

Presente Z -2,060 Valor de probabilidad P(Z) 0,039 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(Z)≥ 0,1

Aceptación de Ha

Fuente: Hernández (2011)

Los resultados mostrados en la tabla anterior señalan que el valor de probabilidad

P(Z) de los resultados del diagnóstico es 0,039 el cual está fuera del intervalo de

probabilidad para la aceptación de H0, lo que indica que se rechaza la hipótesis nula, es

decir, existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente y

ausente para esta sub-dimensión, hecho que se evidencia en los promedios mostrados

en la tabla 5.22donde predomina la opción ausente tal como lo muestra la figura 5.9:

Figura 5.9 Predominancia de las opciones de respuesta para el diagnóstico

Fuente: Hernández (2011)

Estos resultados indican que los indicadores del diagnóstico en el instrumento INACPA

están ausentes en la planificación del diagnóstico de los proyectos de aprendizaje, lo que

quiere decir que los docentes no las incluyen en sus informes de proyecto. Esto se observa

en la tabla 5.22donde se muestra que los profesores excluyen las siguientes:

- Describe las características fisiológicas y cognoscitivas del estudiante. 

Ausente

Presente

142

- Describe las competencias alcanzadas por los estudiantes. 

 

- Plantea las potencialidades de los estudiantes. 

 

- Especifica las características socioeconómicas y culturales de la comunidad que

rodea a la institución. 

 

- Resume las características ambientales del aula y la institución. 

 

- Sintetiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del aula, institución y

comunidad. 

 

- Realiza un análisis estadístico-descriptivo de las propuestas de los estudiantes para

la selección del tema del proyecto de aprendizaje. 

En cuanto a la sub-dimensión justificación, los resultados obtenidos se muestran en la

siguiente tabla:

Tabla 5.24

Resultados de la justificación en el instrumento INACPA

Indicadores P A 10. Explica la importancia en el ámbito cognitivo del desarrollo del proyecto seleccionado.

20 0

11. Resalta la relevancia social del proyecto. 8 1212. Describe la trascendencia del proyecto en el ámbito afectivo 20 0 13. Especifica los beneficios que el proyecto trae a los estudiantes, escuela, comunidad y familia.

20 0

Promedios 17,0 3,0Fuente: Hernández (2011)

Para aplicar la prueba de Wilcoxon, las hipótesis fueron las siguientes:

H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-

ausente para la sub-dimensión justificación.

143

Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente

para la sub-dimensión justificación.

Al aplicar esta prueba de hipótesis a través el paquete estadístico SPSS, resultó lo

siguiente:

Tabla 5.25 Prueba de los signos de Wilcoxon para la justificación

Opciones de respuesta Ausente

Presente

Z -0,378 Valor de probabilidad P(Z) 0,705 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(Z)≥ 0,1

Aceptación de H0 Fuente: Hernández (2011)

La tabla 5.25 muestra que el valor de probabilidad P(Z) para las opciones de

respuesta de este instrumento fue de 0,705 que se encuentra dentro del rango de

aceptación de la hipótesis nula lo que quiere decir que no existen diferencias

significativas entre las opciones de respuesta presente y ausente para esta sub-

dimensión, tal como lo muestra el la figura 5.10:

Figura 5.10

Predominancia de las opciones de respuesta para la justificación

Fuente: Hernández (2011)

Estos resultados indican que existen algunos indicadores de la justificación en el

instrumento INACPA que los docentes excluyen en la planificación de los proyectos de

aprendizaje y otros que sí están incluidas, tal como se muestra en la tabla 5.24donde

los indicadores ausentes son:

- Resalta la relevancia social del proyecto.

Ausente Presente

144

Asimismo, los indicadores presentes en la planificación del proyecto son:

- Explica la importancia en el ámbito cognitivo del desarrollo del proyecto

seleccionado. 

 

- Describe la trascendencia del proyecto en el ámbito afectivo 

 

- Especifica los beneficios que el proyecto trae a los estudiantes, escuela,

comunidad y familia.  

Por otro lado, los resultados obtenidos para la sub-dimensión finalidades u objetivos

fueron los que se muestran en la siguiente tabla:

Tabla 5.26. Resultados de las finalidades u objetivos en el instrumento INACPA

Indicadores P A 14. Describe los objetivos generales del proyecto. 20 0 15. Determina las competencias generales a alcanzar por los estudiantes al finalizar el proyecto.

0 20

15. Determina las competencias a alcanzar por los estudiantes en las diferentes áreas de aprendizaje.

0 20

16. Puntualiza las metas del proyecto a corto plazo 20 0 Promedios 10,0 10,0Fuente: Hernández (2011)

Para aplicar la prueba de Wilcoxon las hipótesis fueron:

H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-

ausente para la sub-dimensión finalidades u objetivos.

Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente

para la sub-dimensión análisis finalidades u objetivos.

Al aplicar esta prueba, utilizando el paquete estadístico SPSS, resultó lo siguiente:

145

Tabla 5.27 Prueba de los signos de Wilcoxon para las finalidades u objetivos

Opciones de respuesta Ausente

Presente

Z 0,000 Valor de probabilidad P(Z) 1,000 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(Z)≥ 0,1

Aceptación de H0 Fuente: Hernández (2011)

La tabla 5.27 refleja que el valor de probabilidad P(Z) para esta sub-dimensión fue

de 1,000, que se encuentra dentro del intervalo de probabilidades para la aceptación de

H0lo que indica que no existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta

presente y ausente para esta sub-dimensión, tal como lo muestra la figura 5.11:

Figura 5.11 Predominancia de las opciones de respuesta para las finalidades u objetivos

Fuente: Hernández (2011)

La figura 5.11 sugiere que algunos indicadores de las finalidades u objetivos en el

instrumento INACPA están ausentes en la planificación de los proyectos de aprendizaje

mientras que otros están presentes, lo que significa que los docentes incluyen algunos

de estos indicadores en sus informes y las otros los excluyen. La tabla 5.26 muestra

que los indicadores ausentes son:

- Determina las competencias generales a alcanzar por los estudiantes al finalizar

el proyecto. 

 

- Determina las competencias a alcanzar por los estudiantes en las diferentes

áreas de aprendizaje. 

Ausente Presente

146

Además, la tabla 5.26 también apunta que los indicadores presentes en las

planificaciones de los proyectos de aprendizaje son:

- Puntualiza las metas del proyecto a corto plazo. 

 

- Describe los objetivos generales del proyecto. 

De otra parte, los resultados de la sub-dimensión contenidos curriculares fueron los

siguientes:

Tabla 5.28

Resultados de los contenidos curriculares en el instrumento INACPA

Indicadores P A 17. Describe los contenidos conceptuales. 20 0 18. Describe los contenidos procedimentales. 20 0 19. Describe los contenidos actitudinales. 20 0 20. Los contenidos curriculares de las diferentes áreas de aprendizaje se corresponden con las finalidades del proyecto.

6 14

21. Detalla las estrategias de enseñanza de los docentes. 20 0 Promedios 17,20 2,80

Fuente: Hernández (2011)

Para aplicar la prueba de Wilcoxon a los resultados mostrados en la tabla 5.28, las

hipótesis fueron las siguientes:

H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-

ausente para la sub-dimensión contenidos curriculares

Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente

para la sub-dimensión contenidos curriculares.

Al aplicar el paquete estadístico SPSS, resultó lo siguiente:

147

Tabla 5.29

Prueba de los signos de Wilcoxon para los contenidos curriculares

Opciones de respuesta Ausente

Presente

Z -1,838 Valor de probabilidad P(Z) 0,066 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(Z)≥ 0,1

Aceptación de Ha Fuente: Hernández (2011)

Los resultados mostrados en la tabla 5.29 evidencian que el valor de probabilidad

P(Z) fue de 0,06 que se encuentra fuera del intervalo de probabilidad para la aceptación

de H0 lo que quiere decir que se rechaza la hipótesis nula lo que implica que existen

diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente y ausente para esta

sub-dimensión, que de acuerdo a los promedios obtenidos en la tabla 5.28 la

predominancia fue para la opción presente tal como lo ilustra la figura 5.12:

Figura 5.12. Predominancia de las opciones de respuesta para los contenidos curriculares

Fuente: Hernández (2011)

Estas evidencias señalan que los indicadores de los contenidos curriculares en el

instrumento INACPA están presentes en la planificación de los proyectos de

aprendizaje, lo que significa que los docentes las incluyen en sus informes de proyecto.

La tabla 5.28 revela que los indicadores presentes son:

Presente

Ausente

148

- Describe los contenidos conceptuales 

 

- Describe los contenidos procedimentales. 

 

- Describe los contenidos actitudinales. 

 

- Detalla las estrategias de enseñanza de los docentes. 

 

De su parte, la sub-dimensión actividades, obtuvo en el instrumento los siguientes

resultados:

Tabla 5.30

Resultados de las actividades en el instrumento INACPA

Indicadores P A 21. Enumera y describe las actividades a seguir por los profesores. 20 0 22. Enumera y describe las actividades a seguir por los participantes. 20 0 23. Detalla el espacio temporal de cada actividad. 20 0 24. Las actividades se corresponden con las objetivos y metas del proyecto.

20 0

Promedios 20,0 0,0Fuente: Hernández (2011)

Las hipótesis para aplicar la prueba de Wilcoxon a los resultados de la tabla 5.30

fueron las siguientes:

H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-

ausente para la sub-dimensión actividades.

Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente

para la sub-dimensión actividades.

Al aplicar esta prueba a través del paquete estadístico SPSS, resultó lo siguiente:

149

Tabla 5.31 Prueba de los signos de Wilcoxon para las actividades

Opciones de respuesta Ausente

Presente

Z -2,000 Valor de probabilidad P(Z) 0,046 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(Z)≥ 0,1

Aceptación de Ha Fuente: Hernández (2011)

La tabla 5.31 muestra que el valor de probabilidad P(Z) para los resultados de las

opciones de respuesta es 0,046 el cual está fuera del rango de probabilidad para la

aceptación de H0 por lo que se rechaza la hipótesis nula lo que indica que existen

diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente y ausente para esta

sub-dimensión, que de acuerdo a los promedios mostrados en la tabla 5.30, la

predominancia la tiene la opción presente, tal como se observa en la figura 5.13:

Figura 5.13. Predominancia de las opciones de respuesta para las actividades

Fuente: Hernández (2011)

La figura 5.13 refleja que los indicadores para las actividades en el instrumento

INACPA están presentes en las planificaciones de los proyectos de aprendizaje lo que

quiere decir que los docentes las incluyen en sus informes de proyecto. La tabla 5.34

muestra que los indicadores presentes son:

Presente

Ausente

150

- Enumera y describe las actividades a seguir por los profesores. 

 

- Enumera y describe las actividades a seguir por los participantes, sin embargo

sólo se hace referencia a los estudiantes y no a la familia y la comunidad. 

 

- Detalla el espacio temporal de cada actividad. 

 

- Las actividades se corresponden con las objetivos y metas del proyecto

Finalmente, para la sub-dimensión evaluación, los resultados se muestran en la

siguiente tabla:

Tabla 5.32 Resultados de la evaluación en el instrumento INACPA

Indicadores P A 25. Describe las estrategias de evaluación de las clases. 0 20 26. Especifica las estrategias de evaluación del proyecto. 0 20 27. Incluye la heteroevaluación 0 20 28. Incluye la co-evaluación. 0 20 29. Incluye la autoevaluación. 0 20 Promedios 0,0 20,0Fuente: Hernández (2011)

Para aplicar la prueba de Wilcoxon a los resultados arrojados en la tabla anterior,

las hipótesis fueron las siguientes:

H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-

ausente para la sub-dimensión evaluación.

Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente

para la sub-dimensión evaluación.

Al aplicar en el paquete estadístico SPSS esta prueba de hipótesis, resultó lo

siguiente:

151

Tabla 5.33 Prueba de los signos de Wilcoxon para la evaluación

Opciones de respuesta Ausente

Presente

Z -2,000 Valor de probabilidad Z 0,046 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(Z)≥ 0,1

Aceptación de Ha

Fuente: Hernández (2011)

Los resultados mostrados en la tabla 5.33evidencian que el valor de probabilidad

P(Z) para las opciones de respuesta de la evaluación es 0,046 el cual se encuentra

fuera del rango de aceptación de H0, lo que indica que se rechaza la hipótesis nula, es

decir existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente y

ausente para esta sub-dimensión, que de acuerdo a los promedios mostrados en la

tabla 5.32, la predominancia la tiene la opción ausente, tal como lo expone la figura

5.14:

Figura 5.14 Predominancia de las opciones de respuesta para la evaluación

Fuente: Hernández (2011)

La figura 5.14 refleja que los indicadores de la evaluación en el instrumento

INACPA están presentes en la planificación de los proyectos de aprendizajes, lo que

significa que los docentes las incluyen en sus informes. La tabla 5.32muestra que los

indicadores que están ausentes son:

Ausente

Presente

152

- Describe las estrategias de evaluación de las clases 

 

- Especifica las estrategias de evaluación del proyecto. 

 

- Incluye la heteroevaluación 

 

- Incluye la co-evaluación. 

 

- Incluye la autoevaluación.

A modo de resumen y para observar el comportamiento de las opciones de

respuesta del instrumento INACPA, se aplicó la prueba de Wilcoxon para detectar si

existen diferencias significativas entre ellas.

Para ello, es necesaria la revisión de los promedios de las opciones de respuesta

los cuales se muestran en la tabla 5.34:

Tabla 5.34 Promedios de las opciones de respuesta del instrumento ESOCA

Opciones de repuesta

Presente Ausente

Promedios 8,23 11,27 Fuente: Hernández (2011)

De esta manera, las hipótesis para esta prueba fueron:

H0: No existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-

ausente para los indicadores del instrumento INACPA.

Ha: Existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta presente-ausente

para los indicadores del instrumento INACPA.

153

Al aplicar esta prueba de hipótesis a través del paquete estadístico SPSS, resultó lo

siguiente:

Tabla 5.35 Prueba de los signos de Wilcoxon para el instrumento INACPA

Opciones de respuesta Ausente

Presente Z -0,481(a) Valor de probabilidad P(Z) 0,631 Intervalo de probabilidad para la aceptación de H0

P(Z)≥ 0,1

Aceptación de H0 Fuente: Hernández (2011)

La tabla 5.35 muestra que el valor de probabilidad P(Z) para los resultados del

instrumento INACPA fue de 0,631 que se encuentra dentro del rango de aceptación de

la hipótesis nula, lo que indica que no existen diferencias significativas entre las

opciones de respuesta presente y ausente para el instrumento INACPA, tal como lo

muestra la figura 5.15:

Figura 5.15 Predominancia de las opciones de respuesta para el instrumento INACPA

Fuente: Hernández (2011)

La figura 5.15 evidencia que algunos indicadores del instrumento INACPA están

presentes en los informes de los proyecto y otros están ausentes, lo que quiere decir

que los docentes incluyen algunos de estos indicadores y otros no lo hacen.

5.3. Entrevista Abierta.

Para el desmontaje de los resultados de la entrevista abierta, se aplicó el método de

la teoría fundamentada, cuya fase final consiste en la codificación selectiva donde se

Ausente Presente

154

integran las propiedades y subcategorías encontradas, en categorías centrales

emergentes.

Es importante destacar que de acuerdo al muestreo teórico realizado durante el

proceso de codificación selectiva, la fase de sobresaturación fue alcanzada al analizar

11 entrevistas, donde no surgieron nuevas categorías emergentes.

A continuación se presenta en la tabla 5.36, los resultados de la codificación

selectiva de la entrevista abierta:

Tabla 5.36

Resultados de la codificación selectiva de la entrevista abierta

Categorías Emergentes

Sub-categorías

Propiedades Frecuencia %

Contextualizar los conocimientos científicos en la vida cotidiana.

9 81

El aprendizaje de técnicas y estrategias que pueden utilizar en su vida cotidiana para resolver sus problemas

8 72

Establecer las interrelaciones entre las diferentes disciplinas actuando como un eje transversal

8

72

Cubrir las necesidades educativas de los estudiantes y sus expectativas de la vida.

1 9

Sembrar en los estudiantes valores que les permitan autorrealizarse como seres humanos.

6 54

Propósito

Resolver los problemas físico-estructurales de la institución sin involucrar a la familia ni a la comunidad.

1 9

Concepción de los Proyectos de aprendizaje

Alcances o Conceptual: que se refiere 11 100

155

a los contenidos curriculares de cada disciplina Comunitaria: donde se vincula la escuela con la comunidad

3

27

Afectiva: que se refleja en el aprendizaje de valores.

1 9

Procedimental: referida al hacer de los estudiantes.

11 100

dimensiones de los proyectos de aprendizaje

Cultural: la cual hace referencia a las manifestaciones de costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religión, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias.

1 9

Sensibilización, donde se aplican estrategias lúdicas que faciliten la integración de los estudiantes al proyecto de aprendizaje.

2 18

Investigación de la historia y geografía de la comunidad donde se desarrollará el proyecto.

2

18

Diagnóstico a través de una lluvia de ideas en una o varias clases, donde participan los estudiantes y el docente y se escoge un proyecto con el consentimiento de la mayoría.

9

81

Selección de un tema de interés común, tomando en cuenta la lluvia de ideas.

11 100

Planificación por parte del equipo de docentes, donde se incluyen los contenidos curriculares e interrelacionados con todas las disciplinas.

11

100

Etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje

Para la integración de las 5 45

156

áreas cada profesor discute únicamente con el profesor guía.

Reuniones de docentes donde se discuten los resultados del diagnóstico y la integración de los conocimientos de las diferentes disciplinas.

11

100

Sesiones de clase en las que cada docente trabaja un conocimiento de su área de aprendizaje relacionado con el tema del proyecto.

11

100

Participación de los estudiantes en el desarrollo de las actividades del proyecto.

11

100

Participación de los representantes en el desarrollo de las actividades del proyecto.

4 36

Socialización a través de una exposición.

11 100

Evaluación de proceso mediante un registro del desarrollo de las clases y las actividades planificadas Evaluación de cierre al finalizar el desarrollo del proyecto.

11 100

Diagnóstico (no se incluye en el informe del proyecto)

11 100

Nombre del proyecto. 11 100 Objetivos generales y específicos del proyecto

11 100

Justificación 11 100 Planes de clase. 8 72 Plan de acción. 11 100

Plano real de la ejecución

proyectos de aprendizaje en el ámbito de la

escuela-comunidad.

Estructura

Cronograma de actividades.

8 72

157

Las calificaciones de los estudiantes en años escolares anteriores.

3 27

Las necesidades educativas de los estudiantes.

9 81

Las carencias del contexto de los estudiantes.

10 90

Los intereses de los estudiantes.

1 9

Aspectos tomados en cuenta para la selección de un proyecto.

Las necesidades de la institución.

1 9

Sensibilización Investigación acerca de la historia y geografía del contexto por parte del docente y de los estudiantes

2 18

Diagnóstico a través de una encuesta realizada por los profesores en referencia a la disciplina de aprendizaje y a los aspectos socioeconómicos, la cual no se analiza ni se interpreta.

2 18

La selección del tema se la impone la directiva de la institución, sin tomar en cuenta los intereses de los estudiantes.

9 81

Selección de proyectos que no tienen pertinencia en cuanto a los conocimientos de las diferentes áreas de aprendizaje.

11 100

Ausencia de participación de los representantes y la comunidad.

8 72

Cada área de aprendizaje trabaja de manera aislada.

5 45

Etapas de ejecución

No se incluyen los ejes integradores del CNB.

11 100

158

Las estrategias de evaluación son las exposiciones de cierre donde se refleja el producto del proyecto de aprendizaje.

11 100

No hay evaluación de proceso.

11 100

La evaluación la realizan los directivos (quienes no estuvieron involucrados en el desarrollo del proyecto).

8 72

La evaluación la realiza cada docente durante el proceso educativo.

3 27

Fuente: Hernández (2011)

5.4. Discusión de los resultados.

Para la discusión de los resultados inicialmente se analizaron los datos de la

entrevista abierta los cuales se contrastaron con la observación por categorías reflejada

en el instrumento ESOCA y el análisis de contenido detallado en el instrumento

INACPA.

Los resultados de la entrevista abierta mostrados en la tabla 5.36, evidencian que el

81%de los docentes opinaron que el propósito de los proyectos de aprendizaje es

orientar a los estudiantes en la adquisición de conocimientos contextualizados en el

ámbito de su cotidianidad, que le permitan al estudiante apropiarse y aplicar

coherentemente lo aprendido. Lo anterior concuerda con lo expuesto por Esté y col.

(2007) quienes señalan que a través de los proyectos el conocimiento se interrelaciona

íntimamente con la realidad del educando a través de la experiencia directa con el

objeto de estudio, lo que facilita el aprendizaje de los contenidos que de otra forma

pueden resultar abstractos para ellos.

Otro propósito de los proyectos de aprendizaje señalado por el 54% de los

docentes entrevistados es sembrar en los estudiantes valores que les permitan

autorrealizarse como seres humanos en función de la satisfacción de sus necesidades

159

educativas e intereses, propósito que se ajusta con lo expresado por el Ministerio del

Poder Popular para la Educación (MPPE; 2007) cuando señala la importancia de la

educación a través de los proyectos, ya que estos contribuyen al desarrollo del

educando enriqueciendo su existencia y su experiencia general de vida.

De igual manera, el 72% de los entrevistados expresaron que proporcionan a los

educandos el aprendizaje de técnicas y estrategias, a través de ejes transversales, que

pueden utilizar en su vida cotidiana, lo cual concuerda con lo expuesto por el MPPE

(2007) quien afirma que los proyectos permiten la apropiación de procedimientos y

estrategias que faciliten la producción, creación, reflexión y valoración del conocimiento.

Sin embargo, es el docente quien fija la aplicabilidad de lo aprendido, reflejando sus

valores a través de su conducta, por lo que es pertinente evaluar su opinión y conducta.

Los resultados obtenidos para el propósito de los proyectos permiten inferir que los

docentes tienen un conocimiento amplio de los diferentes propósitos de un proyecto de

aprendizaje.

En lo relativo a los alcances o dimensiones de los proyectos de aprendizaje, el

100% de los docentes entrevistados están de acuerdo con que los proyectos abarcan

una etapa conceptual y otra procedimental, la primera relacionada con los contenidos

curriculares que se encuentran en el programa instruccional, y la segunda con la

aplicación en la cotidianidad de los conocimientos adquiridos. El MPPE (2007) armoniza

con este criterio al expresar que la misma dimensión pedagógica incluye la

contextualización y aplicabilidad de los conocimientos en la cotidianidad de la vida

comunitaria.

Sin embargo, un 27% de los docentes declaró que los proyectos de aprendizaje

deben tener un alcance comunitario, donde se logre la integración escuela-comunidad,

en la búsqueda de la participación en el trabajo diario de la institución de las personas

que viven en el sector donde se ubica el colegio. Este porcentaje demuestra que existe

una desconexión entre la escuela y las comunidades aledañas, porque se evidencia que

hay un desconocimiento por parte de los docentes de esta prioridad en el desarrollo de

160

los proyectos y que es posible que exista desinterés por lograr la dupla comunidad

escuela, aun conociendo su importancia dentro de la metodología de proyectos.

En la tabla 5.12. los resultados del instrumento ESOCA revelan que en el desarrollo

de las actividades no se definen las pautas de colaboración de la comunidad y la familia

en el proyecto de aprendizaje, lo que conforma una contradicción con las orientaciones

del MPPE (2007) quien indica que en la dimensión “social” se establecen las relaciones

y acciones que la institución, la familia y la comunidad ejercen para el bienestar común,

lo que implica trabajo en equipo y la participación de los actores comunitarios en la

búsqueda de beneficios comunes.

Finalmente, es posible aseverar que los resultados obtenidos del alcance muestran

que los docentes conocen y abordan la dimensión pedagógica pero en su mayoría

desconocen o no aplican la dimensión social de los proyectos.

Con respecto a las etapas de ejecución los profesores expusieron dos aspectos

relevantes, por un lado sus criterios o concepción propia de estas etapas y lo que

ejecutan en su praxis educativa.

En tal sentido, el 100% expresó que el Diagnóstico debe hacerse utilizando la

estrategia de la lluvia de ideas, donde los estudiantes exteriorizan su opinión en cuanto

a los temas de los proyectos que son de su interés y finalmente se escoge uno, con el

consentimiento de la mayoría. Del mismo modo, el 90% de los entrevistados manifestó

que deben tomar en cuenta las carencias del contexto y el 81% expresó que consideran

las deficiencias educativas de los estudiantes, aspectos que determinan las

necesidades de solventar la problemática detectada.

Estos resultados se corresponde con la postura del MPPE (2007) y las sugerencias

de Istris (2005) y Esté y col. (2007) quienes declaran que en esta etapa es importante la

recolección y análisis individual de la información de la que extraerán las dificultades y

las potencialidades que ofrece la comunidad para realizar el proceso de

problematización donde se establecen las relaciones de causalidad entre los hechos y

161

se conoce a profundidad todas las perspectivas desde las cuales puede enfocarse el

problema, lo que exige que el docente utilice diversas estrategias grupales que

garanticen la participación de todos los actores inmersos en el proyecto, así como

diseñar diferentes instrumentos que les permitan organizar y categorizar la información

para describir con detalle el problema.

No obstante, el 100% de los profesores señalaron que en la realidad aplican una

encuesta en relación a la disciplina de aprendizaje y a los aspectos socioeconómicos

del estudiante,testimonios que concuerdan con los resultados del instrumento ESOCA e

INACPA pues de acuerdo a lo evidenciado en la tabla 5.4los docentes no diversifican

sus estrategias para realizar el diagnóstico, no generan una problematización que les

permita describir las relaciones de causalidad que se involucran en el problema y no

indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan,

asimismo en la tabla 5.22 se observa que en los documentos están ausentes los

indicadores referentes a las características culturales, afectivas, familiares, fisiológicas y

cognoscitivas del estudiante y de la comunidad, así como las características

ambientales de la institución.

Todas las evidencias mostradas en la entrevista abierta y en los instrumentos

ESOCA e INACPA permiten inferir que los docentes tienen conocimiento de la etapa

diagnóstica pero tienen dificultades para desarrollarla en su práctica pedagógica.

En relación a la selección del tema del proyecto, el 100% de los profesores

consideraron que debe ser de interés común entre los participantes, tomando los

resultados de la lluvia de ideas. Lo que coincide parcialmente con lo expuesto por el

MPPE (2007) quien señala que para el desarrollo de esta etapa todos los participantes

analizan individualmente los resultados del diagnóstico para decidir las estrategias que

permitirán combatir el problema y seleccionar el tema del proyecto.

Es importante destacar que el 81% de los profesores entrevistados manifestaron que

la directiva de la institución en ocasiones les ha impuesto los temas de los proyectos,

los cuales además no tienen pertinencia con los programas de formación de las

162

diferentes áreas de aprendizaje y mucho menos de interés común para todos los

participantes, hecho que concuerda con lo observado en el indicador “Se selecciona un

tema que sea de interés común para todos” de la sub-dimensión “Socialización del

diagnóstico y selección del tema” del instrumento ESOCA (ver tabla 5.7), donde se

evidencia que en el 50% de los casos hubo una tendencia de selección de temas que

no eran de interés común para todos, lo que implica que una fracción de los profesores

a veces o nunca seleccionan adecuadamente los temas de los proyectos y otras

porción no significativa lo hacen siempre o casi siempre.

De lo anterior se obtiene que los docentes tienen dominio teórico de las etapas de

selección del tema del proyecto pero tienen problemas en el cumplimiento de estas

etapas, ya sea por imposición de los entes o instancias superiores, o por omisión de los

hallazgos encontrados en el diagnóstico.

En cuanto a la planificación el 100% de los docentes opinó que se deben discutir

los resultados del diagnóstico para el diseño de los objetivos que definirán el recorrido

del proyecto y las líneas de acción que se llevarán a cabo. Hecho que coincide

coherentemente con lo expuesto en los lineamientos establecidos por el MPPE (2007).

Del mismo modo, los resultados del instrumentos ESOCA e INACPA sustentan lo

anteriormente expuesto, donde se obtuvo que los objetivos y líneas de acción son

descritos e incluidos en el informe tomando en cuenta el diagnóstico (Tabla 5.9 y 5.26).

De las evidencias anteriores, se infiere que los docentes están al tanto de la

relevancia de la discusión de los resultados del diagnóstico para diseñar los objetivos

del proyecto, aspecto que aplican en su práctica pedagógica en el marco de los

lineamientos del MPPE.

Otra rasgo importante mencionado por el 100% de los docentes en relación a la

planificación es que en ésta se deben incluir los contenidos curriculares e

interrelacionarlos con todas las áreas de aprendizaje, cumpliendo con lo establecido por

el MPPE (2007) y las recomendaciones de Esté y col. (2007) quienes expresan quela

163

planificación de los contenidos deben integrarse con las diferentes áreas de

aprendizaje.

Sin embargo, un 45% de los profesores declaró que en la realidad de su praxis

trabajan de manera aislada en su asignatura sin enlazar estos saberes ni establecer las

interrelaciones que los conforman como un todo, resultados que se aparean con el

instrumento ESOCA donde se revela (ver tabla 5.9) que algunos docentes no planifican

en conjunto los contenidos de manera integrada ni las estrategias de desarrollo del

proyecto.

Sobre la base de lo anterior, se conjetura que según las pruebas arrojadas por la

entrevista abierta y el instrumento ESOCA, los docentes conocen la importancia de

planificar los contenidos curriculares interrelacionados con todas las áreas de

aprendizaje, sin embargo en la práctica tienen dificultades para enlazar estos

contenidos.

En relación al desarrollo del proyecto, el 100% de los entrevistados expuso que se

deben realizar sesiones de clase donde cada docente trabaje un conocimiento de su

área de aprendizaje, de acuerdo a la planificación realizada conjuntamente con la

participación todos los actores principales del proyecto, cumpliendo con lo que el MPPE

(2007) y Esté y col. (2007) exigen como esencia del proyecto en relación a la

participación de todos los involucrados en el proyecto.

No obstante, un 72% de los profesores acotaron que realmente se excluye a la

comunidad y a la familia en la ejecución de la etapa desarrollo del proyecto, resultados

que concuerdan con lo observado en el instrumento ESOCA, en el cual se evidenció

que no se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad (Tabla

5.12) y estos no participan en la implementación del proyecto.

De estos resultados se induce que los profesores tienen dominio teórico de algunos

indicadores de la etapa de desarrollo del proyecto pero tienen problemas para

164

implementarla en su praxis educativa, dado que existen deficiencias intrínsecas a la

ejecución, en relación a la coherencia entre lo que dicen y lo que hacen.

En lo tocante a la evaluación, el 100% de los profesores señalaron que ésta debe

realizarse durante su desarrollo y al finalizar, es decir, durante las sesiones de clase y

en el desarrollo de las actividades planificadas debe hacerse un registro que contenga

los resultados de las acciones ejecutadas para evaluar las dificultades y beneficios

obtenidas al finalizar el proyecto, amoldándose a lo que el MPPE (2007) asevera que es

importante la elaboración de un dossier o registro que sirva como instrumento para la

evaluación de proceso del proyecto y en la evaluación final.

Sin embargo, el 100% de los profesores expuso que en la realidad no hay una

evaluación del proceso, evidencias que son confirmadas por los resultados del

instrumento ESOCA, donde destacan que a pesar de que se realizan discusiones

grupales durante el proceso no se implementan plenarias y no se generan las

respectivas producciones escritas que reflejen los resultados de cada clase (ver tabla

5.15).

De estas evidencias se desprende que los docentes tienen conocimiento de la

evaluación de proceso pero tienen inconvenientes para aplicarla en el desarrollo del

proyecto de aprendizaje, dado que no llevan un registro diario de los avances y

resultados obtenidos a lo largo de cada etapa de ejecución de los proyectos de

aprendizaje.

Por otro lado, el 72% de los entrevistados expresaron que la evaluación del cierre la

realizan los directivos de la institución y se excluye la perspectiva de los participantes

en relación a lo sucedido durante la ejecución del proyecto. Lo que se contrapone a lo

expuesto por el MPPE (2007) y Esté y col. (2007) quienes afirman que en la evaluación

de cierre es necesario analizar los resultados obtenidos con la participación de todos

los integrantes del proyecto, donde puedan expresar sus perspectivas respecto a lo

acontecido durante su desarrollo.

165

En este sentido se puede afirmar que los docentes no aplican la evaluación de

cierre en correspondencia con los lineamientos del MPPE, debido a que en primer lugar

no incluyen a todos los participantes del proyecto y en segundo lugar no hay una

producción escrita de los resultados parciales que conlleven a una conclusión certera.

En cuanto a la socialización de los resultados y cumpliendo con los lineamientos

establecidos por el MPPE (2007) y las recomendaciones de Esté y col. (2007)el 100%

de los docentes manifestaron que ésta la realizan durante lo que ellos denominan

“cierre de proyectos” en el que se muestra el producto y los resultados obtenidos

divulgándolos ante todo el personal de la institución y la comunidad, lo que se equipara

con lo observado en el instrumento ESOCA (Tabla 5.17) en el que se reveló que los

participantes dan a conocer a los demás miembros de la institución y la comunidad los

objetivos logrados y hacen un recuento de las actividades realizadas.

Sin embargo, el instrumento ESOCA reflejó (ver tabla 5.17) que en la socialización

de los resultados no se manifiestan las dificultades y deficiencias que se presentaron

durante el desarrollo del proyecto, datos que se contradicen con lo expuesto por el

MPPE (2007) quien declara que en esta etapa se deben expresar las dificultades que

se presentaron durante su desarrollo.

Concadenado con lo anterior, se infiere que los docentes ejecutan en buena medida

los lineamientos del MPPE en cuanto a la socialización de los resultados, aunque en su

totalidad pasan por alto aclarar las dificultades y deficiencias presentadas durante el

desarrollo del proyecto.

En lo relativo a la sensibilización, es importante destacar que sólo un 18% de

docentes expresó que en esta etapa se aplican estrategias lúdicas que faciliten la

integración de los estudiantes al proyecto de aprendizaje, lo que permite inferir que los

docentes, en su mayoría, no tienen dominio teórico de esta etapa por lo que no la

aplican en la ejecución de los proyectos de aprendizaje.

166

Estos resultados se confirman con el instrumento ESOCA (Tabla 5.17), donde se

reflejó que los docentes no planifican ni implementan actividades que promuevan la

participación de los estudiantes y la familia.

Las evidencias anteriores se oponen a lo sugerido por el Instituto de Estudios sobre

Desarrollo y Cooperación Internacional (2004) y el MPPE (2007) quienes señalan la

importancia de las estrategias de sensibilización dentro de un proyecto de aprendizaje

las cuales contribuyen a la construcción de una conciencia crítica a través de la

reflexión de temas sobre necesidades, desarrollo y cooperación de la comunidad con la

escuela.

De estos hallazgos se puede conjeturar que los docentes no tienen dominio teórico-

práctico de la etapa de sensibilización por lo que no la implementan en la ejecución de

los proyectos de aprendizaje, omitiendo esta etapa importante que asegura la

integración de los miembros de la comunidad educativa en la planificación y desarrollo

de los proyectos.

En relación a la estructura de los proyectos de aprendizaje el 100% de los

entrevistados planteó que la misma posee los elementos del diagnóstico (el cual no es

incluido en el informe), el nombre del proyecto, los objetivos generales y específicos, la

justificación, los planes de clase, el plan de acción y un cronograma de actividades,

testimonio que se corresponde con los lineamientos del MPPE (2007) quien afirma que

las fases de diseño de los proyectos de aprendizaje se estructuran en: diagnóstico,

justificación, finalidades u objetivos, contenidos curriculares y estrategias, actividades y

evaluación.

No obstante, el 100% de los profesores entrevistados omitieron dentro de lo que

consideran la estructura de los proyectos de aprendizaje el proceso de evaluación, lo

que coincide con los resultados del instrumento INACPA (ver la tabla 5.32)el cual refleja

que dentro de los informes de los proyectos, están ausentes todos los indicadores que

aseguran su evaluación.

167

Estas evidencias reflejan que los docentes toman en cuenta la mayoría de los

elementos propuestos por el MPPE en relación a la estructura de los proyectos de

aprendizaje, con excepción de la fase de la evaluación.

Con base a lo expuesto a lo largo de toda la discusión de los resultados puede

generalizarse que en la mayoría de los casos los docentes tienen dominio teórico de los

propósitos, dimensiones, fases de diseño y etapas de ejecución de los proyectos de

aprendizaje, sin embargo, presentan problemas en su ejecución dentro del marco de los

lineamientos emanados por el MPPE.

Para realizar una síntesis de los resultados obtenidos, es imprescindible contrastar

los resultados generales de los instrumentos ESOCA e INACPA los cuales se ilustran

en la figura 5.16:

Figura 5.16 Comparación de las diagramaciones de los instrumentos ESOCA e INACPA

Fuente: Hernández (2011)

La figura anterior revela que algunos docentes cumplen siempre las fases de diseño

y las etapas de ejecución y otros nunca lo hacen. Sin embargo, haciendo un análisis

más profundo de estos resultados y observando los promedios obtenidos en la tabla

5.21 se detecta que aunque la prueba de Wilcoxon para el instrumento ESOCA arrojó

que no existen diferencias significativas entre las opciones de respuesta “siempre” y

“nunca”, los promedios indican que existe una tendencia porcentual hacia la opción

“nunca”.

Siempre

Casi

Nunca

A veces

Ausente Presente

ESOCA INACPA

168

Realizando el mismo análisis para los resultados del instrumento INACPA, se

detecta de acuerdo a los promedios reflejados en la tabla 5.34, predomina levemente la

opción “ausente” aunque la prueba de Wilcoxon arrojó que no existen diferencias

significativas entre las opciones de respuesta “presente” y “ausente”

Finalmente al contrastar las evidencias de los tres instrumentos aplicados, se puede

vislumbrar que los docentes no cumplen porcentualmente algunos indicadores de las

etapas de ejecución, debido a que no son planificados en las fases de diseño, a pesar

de que tienen conocimientos teóricos de las orientaciones emanadas por el MPPE en

relación a los proyectos de aprendizaje.

Estos resultados conllevan a la necesidad de la formación y capacitación de los

docentes del nivel de educación media en cuanto a las fases de diseño y etapas de

ejecución de los proyectos de aprendizaje que contribuya con el mejoramiento de la

calidad de la educación bolivariana.

En la tabla 5.37 se resume la contrastación de los resultados de los tres

instrumentos:

Tabla 5.37 Contrastación de los resultados de los instrumentos

PROPÓSITO DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE Observación por categorías

Análisis de contenido

Entrevista Teorías y Currículo Nacional Bolivariano Conclusión

Los elementos de esta categoría no se evidenciaron en los instrumentos de la observación por categorías y el análisis de contenido.

Contextualizar los conocimientos científicos en la vida cotidiana. El aprendizaje de técnicas y estrategias que pueden utilizar en su vida cotidiana para resolver sus problemas Establecer las interrelaciones entre las diferentes disciplinas actuando como un eje transversal Sembrar en los estudiantes valores que les permitan autorrealizarse como sereshumanos.

Dino y col. (1999) Que el estudiante se responsabilice en la construcción de sus propios aprendizajes. Esté y col. (2007) - Hacer del estudiante un ser humano sensible y más presto a la integración de los problemas de su entorno. - Establecer la interrelación entre las ideas y los hechos. MPPE (2007) - La apropiación de procedimientos y estrategias para la producción y construcción del conocimiento. - Articular los contenidos curriculares y las áreas de aprendizaje con otros componentes del currículo.

Los docentes tienen dominio teórico del propósito del proyecto de aprendizaje.

ALCANCES O DIMENSIONES DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE Los elementos de esta categoría no se evidenciaron en los instrumentos de la observación por categorías y el análisis de contenido.

Conceptual: que se refiere a los contenidos curriculares de cada disciplina Procedimental: referida a la aplicación de los conocimientos teóricos.

Dimensión social: que está dada por la participación comunitaria, es decir, por las relaciones y acciones que la institución, la familia y la comunidad ejercen para el bienestar común Dimensión pedagógica: constituida por los espacios de aprendizajes y la vinculación de estos con los ejes integradores, los pilares de la Educación Bolivariana, las áreas de aprendizaje y la contextualización de los conocimientos.

MPPE (2007)

Respecto a la dimensión

pedagógica los docentes

conocen acerca de la aplicación práctica de los

contenidos curriculares. Los docentes desconocen la

dimensión social.

170

SENSIBILIZACIÓN Observación por categorías Análisis de contenido Entrevista Teorías y Currículo Nacional Bolivariano Conclusión

Los docentes siempre: Categorizan lo que los estudiantes opinan sobre los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares. Los docentes nunca: Investigan la historia de la comunidad. Utilizan estrategias lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes. Sistematizan las experiencias y sentimientos de los participantes.

Los elementos de esta etapa no se refleja en los documentos.

Bajo porcentaje (18%) de los docentes mencionan la sensibilización

El proyecto debe generar el compromiso afectivo necesario para que el estudiante participe responsablemente en la construcción de sus conocimientos.

Esté y col. (2007)Es preciso conmover y angustiar al estudiante para crear un clima apto para su participación.

Dino y col. (1999)El docente al interactuar con los participantes debe tener dominio sobre las situaciones que ocurren en su contexto, por lo que debe realizar una investigación acerca de la historia de la comunidad y de la institución .

MPPE (2005)El profesor debe preparar actividades lúdicas que permitan romper el distanciamiento entre el grupo.

MPPE(2007)

Los docentes no tienen dominio teórico-práctico de la etapa de sensibilización por lo que no la implementan en la ejecución de

los proyectos de aprendizaje.

DIAGNÓSTICO Los docentes siempre: Toman en cuenta las necesidades educativas e intereses que manifiestan los estudiantes.

Los docentes nunca: Sistematizan los resultados de la sensibilización. Indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que afectan a los participantes. Generan una problematización en la que se describen sus relaciones de causalidad.

Los indicadores del diagnóstico están ausentes en la planificación de los proyectos de aprendizaje.

Los docentes opinaron que: El diagnóstico debe hacerse utilizando la lluvia de ideas y otras estrategias de participación de los estudiantes. En la práctica realizan una encuesta en la que consideran los aspectos cognitivos y socioeconómicos

La evaluación diagnóstica es un proceso que permite emitir juicios sobre la situación inicial de las características de los participantes del proyecto.

Esté y col. (2007)

Los docentes deben recoger y sistematizar los resultados de la sensibilización.

MPPE (2007)Los docentes deben registrar las situaciones que influyen positiva y negativamente en la escuela y la comunidad.

MPPE (2007)

Los docentes tienen

conocimiento sobre los

procesos que se aplican en la

etapa del diagnóstico.

En la ejecución estos procesos son aplicados a

medias.

171

SOCIALIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO Y SELECCIÓN DEL TEMA Observación por categorías Análisis de contenido Entrevista Teorías y Currículo Nacional Bolivariano Conclusión

No hubo diferencias significativas en las opciones de respuesta, lo que quiere decir que alguno de los indicadores de esta etapa de ejecución son cumplidos siempre y casi siempre y otros a veces y nunca.

Los elementos de esta etapa no se reflejan en los documentos

El docente opina que el tema: No debe ser impuesto por la dirección de la institución. Debe seleccionarse en función de los intereses de los estudiantes. Debe ser pertinente con los conocimientos de las diferentes áreas de aprendizaje.

Para seleccionar el tema se reconstruye la situación inicial de manera analítica para seleccionar un tema que sea de interés común para todos.

Istrís (2005)En esta etapa los participantes aportan su visión particular del problema detectado en el diagnóstico para llegar al origen del problema y seleccionar el tema del proyecto

MPPE (2007)

Los docentes tienen dominio teórico de las

etapas de selección del

tema del proyecto En la práctica esta etapa es cumplida a

medias

PLANIFICACIÓN Los docentes siempre: Toman en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de acción. Organizan las actividades para el logro de los objetivos, Los docentes nunca: Establecen la función de cada participante Planifican en equipo las estrategias de integración de los contenidos y las estrategias de evaluación.

En los documentos: Se describe y puntualizan las metas y objetivos del proyecto. No se describen las competencias específicas en cada área de aprendizaje. No hay una correspondencia entre los contenidos y las finalidades del proyecto No se planifica la participación de la familia y la comunidad.

Los docentes opinaron que: La planificación debe realizarse en equipo. Los contenidos curriculares deben estar interrelacionados con todas las áreas de aprendizaje. En la práctica trabajan de manera aislada y no hay integración de los contenidos.

Los contenidos curriculares deben integrarse de forma interrelacionada.

Coll (1995) La planificación se realiza en equipo para el logro del aprendizaje interdisciplinario.

Dino y col. (1999) Se realiza una sesión en la que se organizan las actividades y se establece la función de cada participante.

Esté y col. (2007)En función del diagnóstico y selección del tema se establecen los objetivos, las líneas de acción, los contenidos y las estrategias de evaluación.

MPPE (2007)

Los docentes tienen

conocimiento del proceso de la

etapa de planificación.

En la práctica la etapa es

cumplida a medias ya que no

realizan un trabajo en equipo

para interrelacionar los contenidos de las diferentes áreas de aprendizaje.

DESARROLLO DEL PROYECTO

172

Observación por categorías Análisis de contenido Entrevista Teorías y Currículo Nacional Bolivariano Conclusión Los docentes siempre: Ejecutan las actividades planificadas. Buscan y analizan con sus estudiantes fuentes de documentación Distribuyen y organizan las actividades. Los docentes nunca: Definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad Realizan una síntesis escrita del trabajo realizado.

En los documentos: Se enumera y describe las actividades a seguir por los profesores y estudiantes. No se incluyen las actividades de la familia y la comunidad.

Los docentes opinaron que: Deben participar los estudiantes y los representantes en el desarrollo de las actividades planificadas.En la práctica hay una ausencia de participación de los representantes y la comunidad.

Se realiza una búsqueda de fuentes de documentación para el aprendizaje contextualizado de los conocimientos. Istris (2005) Se organiza el tiempo y las funciones y se ejecutan las actividades planificadas. MPPE (2007) Se definen las pautas de colaboración de la comunidad. MPPE (2007) Al finalizar el desarrollo del proyecto se sintetiza el trabajo realizado MPPE (2007)

Los profesores tienen dominio teórico de algunos indicadores de etapa de desarrollo del proyecto. En la práctica realizan esta etapa a medias pues excluyen a los representantes y a la comunidad.

EVALUACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS No hubo diferencias significativas en las opciones de respuesta, lo que quiere decir que alguno de los indicadores de esta etapa de ejecución son cumplidos siempre y casi siempre y otros a veces y nunca.

En los documentos: No se describen las estrategias de evaluación de las clases.No se especifican las estrategias de evaluación del proyecto.No hay heteroevaluación, co-evaluación ni autoevaluación.

Los docentes opinaron que: Las evaluaciones de proceso deben ser mediante un registro anecdótico. Las evaluaciones de cierre se dan a través de exposiciones. En la práctica no hay un registro diario de los avances del proyecto La evaluación la realizan los directores. No hay coevaluación ni autoevaluación.

Se registran los logros y las debilidades que permiten corregir errores, rectificar el curso e insistir o profundizar en algunos aspectos importantes.

Istris (2005)La evaluación de proceso se lleva a cabo durante las discusiones grupales y puestas en común de todas las clases.

Dino y col. (1999) Esté y col. (2007)En la evaluación final se analizan los resultados obtenidos y se identifican los logros del proyecto.

Esté y col. (2007)La evaluación se realiza al inicio, durante el proceso y al finalizar el proyecto.

MPPE (2007)

Los docentes tienen

conocimiento del proceso de

evaluación del proyecto.

En la práctica ejecutan esta

etapa a medias, ya que en los

documentos no se planifica y en

la praxis no existe un registro diario de los avances del proyecto.

CONCLUSIONES

El análisis, discusión y contrastación de la información relacionada con la

ejecución de los proyectos de aprendizaje enmarcados en el Currículo Nacional

Bolivariano del nivel de Educación Media, permiten establecer las siguientes

consideraciones:

Los profesores del nivel de educación media, tienen amplio conocimiento

respecto a los propósitos de los proyectos de aprendizaje, hecho que quedó

demostrado cuando a través de la contrastación de la información de las

entrevistas, con las observaciones por categorías, el análisis de contenido y lo

expresado en las teorías, se develó que no existe contradicción en cuanto a la

contextualización de los saberes, establecimiento de interrelaciones entre las

diferentes áreas de aprendizaje y el reforzamiento de los valores para desarrollarse

como personas.

En lo relativo a la dimensión pedagógica, los docentes abordan los contenidos

curriculares del proyecto de aprendizaje y su aplicación en la cotidianidad. Pero, la

dimensión social es aplicada a medias en el desarrollo del proyecto, porque sólo

participan en el proceso de información y decisión los estudiantes y los profesores,

descartando a la colectividad y a la familia, quienes representan una fuente

importante de conocimientos a través de los cuales se establece la relación escuela-

comunidad.

En relación a las fases de diseño y las etapas de ejecución, se comprobó que

los docentes de educación media, desconocen el proceso de sensibilización, razón

por la cual no lo desarrollan en su práctica pedagógica, siendo esta etapa de suma

importancia en la implementación de un proyecto de aprendizaje, porque a través de

ella se favorece una actitud investigativa y constructiva, en la cual el estudiante

responde a una motivación intrínseca que lo orienta a determinar el qué, cómo y

para qué de los aprendizajes y la importancia de esa relación con todos los actores

participantes, en el cual cada uno de ellos manifiestan sus inquietudes y donde al

mismo tiempo, sienten que sus opiniones son valiosos y necesarios para solucionar

174

problemas del contexto que propendan a renovar su calidad de vida individual y

colectiva.

Respecto a la fase del diagnóstico los profesores(aún cuando tienen dominio

teórico de esta etapa) se limitan a realizar encuestas relacionadas con los aspectos

socioeconómicos de los estudiantes y excluyen otros aspectos como la familia, la

comunidad, la cultura, las creencias, entre otros, lo que produce la distracción del

proceso de problematización y la selección inadecuada del tema del proyecto,

ocasionando en algunos casos que sean los directivos de las instituciones los que

impongan los contenidos que consideren conveniente para sus intereses y que los

proyectos no tengan pertinencia con los contenidos curriculares de las diferentes

disciplinas, hechos que dan como resultado que se genere una planificación aislada

en el cual no se enlazan los saberes y se exceptúan los ejes integradores del

Currículo Nacional Bolivariano.

En lo referente a la evaluación del proyecto, ésta sólo se realiza en el cierre o

terminación del mismo, lo que contradice lo trazado por Ministerio del Poder Popular

para la Educación (2007), cuando expone que la evaluación debe conducir todo el

desarrollo del proyecto de aprendizaje, para establecer logros, corregir errores,

rectificar el curso e insistir o profundizar en algunos aspectos, proceso que se lleva a

cabo de manera continua durante las discusiones grupales, las puestas en común

de toda la clase y los diálogos entre profesor- alumno, actividades que a demás,

deben generar anotaciones y producciones escritas.

Sin embargo, se develó que la evaluación no se hace durante el desarrollo del

proyecto, pues a pesar de que se hacen discusiones grupales no se realizan

plenarias, ni tampoco se generan las respectivas producciones escritas que dejen

constancia e información de los resultados obtenidos en cada clase acerca de los

obstáculos, avances, acuerdos, reflexiones, logros y deficiencias presentadas

durante el proceso, que permita una toma de decisiones para el mejoramiento de los

nuevos proyectos.

Con base a lo antes expuesto se puede sintetizar, que los docentes tienen

dificultades para desarrollar las fases de diseño y las etapas de ejecución de forma

175

satisfactoria en el marco de los lineamientos establecidos por el Ministerio del Poder

Popular para la Educación (2007).

RECOMENDACIONES

Tomando como apoyo las conclusiones puntualizadas anteriormente, se

recomienda a los docentes del nivel de educación media:

Diversificar las estrategias para la realización del diagnóstico sobre las

características de los estudiantes, familia, comunidad y contexto en el cual se

desarrollará el proyecto de aprendizaje.

Involucrar a la familia y a la comunidad en la ejecución de los proyectos de

aprendizaje pues la visión de los problemas que acontecen en su entorno es

importante para conocer las causas y las consecuencias que los generan y

así aportar ideas viables que conlleven a la selección y a la solución de la

situación problematizadora del proyecto.

Planificar los proyectos de aprendizaje tomando en cuenta los pilares de la

educación bolivariana, los ejes integradores y el contexto donde serán

desarrollados.

Evaluar en los diferentes momentos de la ejecución del proyectologros,

errores, aciertos, desaciertos, fortaleza, debilidades, entre otros utilizando

distintas estrategias, acopiando la información, escrita, simbólica,

esquematizada para analizarla y tomar decisiones que conlleven al

mejoramiento en la ejecución de nuevos proyectos.

Asimismo, se recomienda a los directores y supervisores del municipio escolar

San Francisco 3:

Sensibilizar a los docentes en la importancia que tiene contextualizar los

proyectos de aprendizaje como estrategia de enseñanza que orienta,

direcciona, organiza y monitorea la construcción de los conocimientos,

además de relacionar los diferentes contenidos con la realidad del contexto

176

familiar y comunidad escolar desde una perspectiva científica y social en la

construcción de las ideas del educando.

Ejecutar el plan de formación presentado como propuesta en el presente

trabajo de investigación.

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CAPÍTULO VI

PROPUESTA PLAN DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA PRAXIS DE LOS PROYECTOS DE

APRENDIZAJE

6.1. Presentación:

El presente plan de formación docente está orientado al desarrollo competencias en

los profesores del nivel de educación media general para el diseño y ejecución de los

proyectos de aprendizaje atendiendo a los lineamientos propuestos por el Ministerio del

Poder Popular para la Educación (2007) en cuanto a su estructura, planificación,

desarrollo y evaluación.

El mismo será desarrollado a través de un taller en el cual se considerarán los

aspectos teóricos referentes a las fases de diseño y etapas de ejecución de los

proyectos de aprendizaje y se desarrollará una dimensión práctica en la cual los

docentes en sus espacios de aprendizaje abordarán lo analizado y reflexionado durante

las sesiones de clase.

El plan está diseñado para realizarse en 212 horas las cuales están distribuidas en

38 teóricas y 174 prácticas.

6.2. Justificación:

El aprendizaje sobre el diseño y ejecución de los proyectos de aprendizaje es

fundamental para todo docente que ejerza su praxis en el nivel de educación media

general, ya que las últimas tendencias curriculares en Venezuela han propuesto a estos

proyectos como el eje principal a través del cual se desarrollarán todos los procesos de

formación del educando, por lo que el profesor debe adquirir competencias teórico-

prácticas, las cuales deben estar relacionadas con las características del docente que el

185

Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2007) plantea para que puedan

desarrollar los proyectos de manera asertiva.

En este sentido, el análisis teórico de los proyectos de aprendizaje permite el

desarrollo de criterios que contribuirán con la construcción de prototipos para el diseño

de proyectos de aprendizaje. Asimismo, a través del estudio de esta área temática

seorganiza un sistema de valores en torno al rol del docente en la praxis de estos

proyectos para actuar, en consecuencia, de manera consistente.

En cuanto a la aplicación práctica del tema en cuestión sepromueve la toma de

conciencia de los procesos indispensables en la ejecución de un proyecto como lo son

la sensibilización, la integración escuela-comunidad, la problematización, la evaluación,

entre otros. Asimismo, se propicia el compromiso y la participación del docente como un

ente activo de la comunidad a través de la ejecución de acciones consonantes con los

propósitos de los proyectos de aprendizaje y los lineamientos establecidos por el MPPE

(2007).

Además, el conocimiento, manejo y puesta en acción de todos los aspectos

relativos a la praxis de los proyectos de aprendizaje, es provechoso tanto para la

escuela como para la comunidad, debido a que ellos gozarán de los beneficios que

obtengan de los resultados del proyecto en virtud de las mejoras sociales y de la

calidad de la educación. 6.3. Objetivos generales:

- Analizar las definiciones, propósitos, elementos, etapas de diseño y etapas de

ejecución de un proyecto de aprendizaje en el marco del Currículo Nacional

Bolivariano, para el desarrollo de criterios que le permitan innovar y crear

estrategias en su praxis docente.

186

- Demostrar una asertiva preparación para el desarrollo de las etapas de ejecución

de los proyectos de aprendizaje, adaptado a los lineamientos establecidos por el

Ministerio del Poder Popular para la Educación.

187

6.4. Competencias

Tabla 6.1. Competencias de la dimensión teórica del programa de formación

ÁREA TEMÁTICA DE LA COMPENTENCIA: DIMENSIÓN TEÓRICA

COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONCEPTUALES

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PROCEDIMENTALES

CRITERIOS DE DESEMPEÑO ACTITUDINALES

Desarrolla un sistema de

criterios analítico-reflexivos, a través de un análisis teórico de

las definiciones, características y elementos de un proyecto de

aprendizaje, para la construcción de prototipos que sirvan para su

diseño.

- Contrasta las diferentes definiciones de los proyectos de aprendizaje. - Interpreta el propósito y las dimensiones de los proyectos de aprendizaje - Identifica los elementos integrantes de un proyecto de aprendizaje. - Analiza e interpreta las fases de diseño y las etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje - Establece los roles que asume el docente en la praxis de los proyectos de aprendizaje.

- Propone una definición propia de los proyectos de aprendizaje. - Clasifica los componentes de un proyecto de aprendizaje. - Construye un prototipo para el diseño de proyectos de aprendizaje. - Sugiere estrategias para el desarrollo de las etapas ejecución de los proyectos de aprendizaje

- Toma conciencia de la importancia de los proyectos de aprendizaje como estrategia que promueve el aprendizaje significativo de los conocimientos. - Demuestra interés hacia la aplicación de los proyectos de aprendizaje en la praxis pedagógica. - Argumenta sus opiniones y puntos de vista en relación al desarrollo de las etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje. - Organiza su sistema de valores en torno al papel del docente en la praxis de los proyectos de aprendizaje para actuar, en consecuencia, de manera consistente.

188

Tabla 6.2. Competencias de la dimensión práctica del programa de formación

ÁREA TEMÁTICA DE LAS COMPENTENCIAS: SENSIBILIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO

COMPETENCIAS CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONCEPTUALES

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PROCEDIMENTALES

CRITERIOS DE DESEMPEÑO ACTITUDINALES

Participa como un ente activo de la comunidad aplicando

estrategias de sensibilización a los integrantes de un proyecto

de aprendizaje.

- Describe y contrasta las definiciones y el propósito de la sensibilización en un proyecto de aprendizaje. - Analiza e interpreta las estrategias de la sensibilización de los participantes de un proyecto de aprendizaje.

- Elabora un plan que incluye los procesos de sensibilización de los participantes de un proyecto de aprendizaje. - Ejecuta las estrategias de sensibilización a los participantes de un proyecto de aprendizaje.

- Valora la importancia del proceso de sensibilización en un proyecto de aprendizaje. - Muestra interés por desarrollar la etapa de sensibilización de un proyecto de aprendizaje - Demuestra satisfacción al aplicar las estrategias de sensibilización.

Utiliza los conocimientos teóricos sobre la estadística

descriptiva en el desarrollo de la etapa diagnóstica de un proyecto

de aprendizaje

- Explica los componentes básicos de la estadística descriptiva. - Reconoce las variables a observar en los participantes de un proyecto de aprendizaje durante el diagnóstico. - Identifica los elementos de una tabla de distribución de frecuencias. - Relaciona las técnicas y los instrumentos de recolección de la información para el diagnóstico de un proyecto de aprendizaje.

- Ejecuta las técnicas e instrumentos de recolección de la información en el diagnóstico de un proyecto de aprendizaje. - Elabora tablas de distribución para identificar la frecuencia de ocurrencia de las variables observadas. - Calcula medias, desviación estándar, coeficiente de variabilidad y porcentajes sobre las frecuencias obtenidas. - Produce gráficos que ilustren los resultados obtenidos.

- Reconoce la importancia del conocimiento sobre la estadística descriptiva para la ejecución de la etapa diagnóstica de un proyecto de aprendizaje. - Se comprometa a optimizar el proceso la etapa diagnóstica de un proyecto de aprendizaje a través del uso de la estadística descriptiva. - Participa activamente en la ejecución de la etapa diagnóstica de un proyecto de aprendizaje.

189

ÁREA TEMÁTICA DE LA COMPENTENCIA: PROBLEMATIZACIÓN

COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONCEPTUALES

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PROCEDIMENTALES

CRITERIOS DE DESEMPEÑO ACTITUDINALES

Ejecuta el proceso de

problematización a través del estudio de las condiciones y

consecuencias de un problema, para la selección más adecuada

del proyecto de aprendizaje.

- Contrasta las diferentes definiciones de problematización. - Analiza e interpreta el proceso de problematización. - Detecta los problemas latentes en el contexto donde se desarrolla el proyecto de aprendizaje - Identifica las condiciones que originan los problemas en el contexto donde se desarrolla el proyecto de aprendizaje. - Reconoce las consecuencias originadas por las causas reveladas. - Describe los problemas detectados en el proceso de problematización

- Desmonta el problema latente en el contexto donde se desarrolla el proyecto de aprendizaje. - Construye las relaciones causa-efecto entre las condiciones y consecuencias del problema hallado. - Analiza las relaciones causa-efecto para seleccionar el tema del proyecto de aprendizaje.

- Reflexiona sobre las condiciones y consecuencias que originan un problema. - Discute sus puntos de vista respecto a las causas y consecuencias de los problemas detectados. - Argumenta sus opiniones sobre el tema del proyecto que cree apropiado.

190

ÁREA TEMÁTICA DE LA COMPENTENCIA: PLANIFICACIÓN

COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONCEPTUALES

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PROCEDIMENTALES

CRITERIOS DE DESEMPEÑO ACTITUDINALES

Diseña planes y estrategias para la integración y evaluación del

proyecto de aprendizaje utilizando los conocimientos

teóricos sobre los elementos de la planificación establecidos por el Ministerio del Poder Popular

para la Educación.

- Identifica los elementos de la planificación de un proyecto de aprendizaje establecidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación. - Establece, en conjunto con los participantes del proyecto, los contenidos curriculares necesarios para el desarrollo del proyecto. - Describe los tipos y estrategias de evaluación de un proyecto de aprendizaje.

- Propone un modelo de planificación de los proyectos de aprendizaje. - Construye los objetivos, las competencias y las metas de un proyecto de aprendizaje. - Propone, en conjunto con los participantes del proyecto, las estrategias para la integración del contexto a los pilares de la educación bolivariana y a los ejes integradores. - Elabora un plan de acción y un cronograma de actividades para el desarrollo del proyecto. - Planifica las estrategias de evaluación del proyecto de aprendizaje.

- Participa activamente en la elaboración del modelo de planificación de los proyectos de aprendizaje. - Demuestra disposición al trabajo en equipo para la planificación de un proyecto de aprendizaje. - Valora la participación de los demás integrantes del proyecto de aprendizaje en el proceso de planificación.

191

ÁREA TEMÁTICA DE LA COMPENTENCIA: DESARROLLO

COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONCEPTUALES

CRITERIOS DE DESEMPEÑO PROCEDIMENTALES

CRITERIOS DE DESEMPEÑO ACTITUDINALES

Ejecuta acciones consistentes

con la planificación de los proyectos de aprendizaje y los lineamientos del Ministerio del

Poder Popular para la Educación para la ejecución de la etapa de

desarrollo del proyecto de aprendizaje.

- Analiza e interpreta las fuentes de documentación que proporciona información sobre los contenidos curriculares del proyecto. - Define las pautas de colaboración de la comunidad. - Define los criterios de evaluación de los planes diseñados y del proceso de desarrollo del proyecto. - Evalúa los planes diseñados de acuerdo a los criterios definidos.

- Propone las estrategias de integración escuela-comunidad. - Organiza la función de cada participante del proyecto de aprendizaje. - Ejecuta las acciones en correspondencia con la planificación del proyecto de aprendizaje. - Registra las observaciones de cada sesión del proyecto. - Construye una síntesis escrita del desarrollo del proyecto. - Evalúa los procesos y los resultados del proyecto según los criterios y estrategias predefinidas.

- Participa activamente en la etapa de desarrollo del proyecto de aprendizaje. - Asume su responsabilidad en torno a la optimización del proceso de desarrollo del proyecto. - Valora las proposiciones e ideas que plantean los demás integrantes del proyecto de aprendizaje. - Muestra una actitud ética en la evaluación de los proyectos de aprendizaje.

192

6.5. Sinopsis de contenidos:

Tema 1: Teoría sobre los proyectos de aprendizaje en el marco del currículo nacional

bolivariano.

- Definiciones, propósito y dimensiones de los proyectos de aprendizaje.

- Los roles del docente en la praxis de los proyectos de aprendizaje.

- Elementos y características que constituyen un proyecto de aprendizaje.

- Fases de diseño de los proyectos de aprendizaje.

- Etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje.

Tema 2: Sensibilización y diagnóstico en un proyecto de aprendizaje

- Definiciones y propósito de la sensibilización y diagnóstico en un proyecto de

aprendizaje.

- Estrategias de sensibilización.

- Variables a observar en el diagnóstico de un proyecto de aprendizaje.

- Técnicas e instrumentos de recolección de la información para el diagnóstico de un

proyecto de aprendizaje.

- Tópicos de estadística descriptiva aplicados en el diagnóstico de un problema

comunitario.

- La problematización, definiciones y proceso.

- La selección del tema de un proyecto.

Tema 3: Planificación en un proyecto de aprendizaje.

- Elementos de la planificación de un proyecto de aprendizaje según el Ministerio del

Poder Popular para la Educación.

- Construcción de objetivos, competencias y metas de un proyecto de aprendizaje.

- Elementos de la justificación de un proyecto de aprendizaje.

- Selección de contenidos de los proyectos de aprendizaje.

193

- Integración del contexto de los proyectos de aprendizaje a los pilares de la

educación bolivariana y a los ejes integradores del currículo nacional bolivariano.

- El plan de acción y el cronograma de actividades.

- La evaluación, definiciones y clasificación.

- Elementos a evaluar en un proyecto de aprendizaje.

- Planificación de la evaluación de un proyecto de aprendizaje.

Tema 4: El desarrollo de un proyecto de aprendizaje.

- Estrategias de integración escuela-comunidad.

- Análisis de fuentes de documentación.

- Organización y distribución de las actividades.

- Definición de las pautas de colaboración de la comunidad.

- Construcción de una síntesis escrita del desarrollo del proyecto.

- Evaluación del proyecto en el ámbito teórico y práctico.

6.6. Estrategias de formación: - Integración grupal. - Actividades de socialización. - Autorreflexiones. - Estudio independiente. - Investigaciones. - Preparación de materiales. - Debates dirigidos. - Elaboración de portafolios. - Exposiciones. - Redacción de informes. - Estudios de casos. - Lecturas comentadas. - Tormentas de ideas. - Foros. - Mesas redondas. - Talleres. - Prácticas vivenciales.

6.7. Estrategias de evaluación:

- Evaluación Diagnóstica. - Evaluación Formativa - Evaluación Sumativa. - Heteroevaluación. - Autoevaluación. - Coevaluación. - Producción escrita. - Asistencia. - Participación.

194

6.8. Transversalidad de competencias generales.

Tabla 6.3. Transversalidad de las competencias generales

COMUNICACIÓN

COMPETENCIA CRITERIOS CONCEPTUALES

CRITERIOS PROCEDIMENTALES

CRITERIOS ACTITUDINALES

Aprecia y emplea adecuadamente las formas,

técnicas, estrategias y medios de comunicación, demostrando capacidad

para expresarse, de manera asertiva y funcional con sus

pares en situaciones del contexto real que lo

ameriten.

- Establece diferencias conceptuales e interpreta adecuadamente las formas, técnicas, estrategias y medios de comunicación. - Contrasta las características de una comunicación funcional versus una disfuncional.

- Emplea adecuadamente las formas, técnicas, estrategias y medios de comunicación. - Se comunica funcionalmente con sus pares en situaciones del contexto real que lo ameriten.

- Aprecia las formas y medios posibles de comunicación y los beneficios que surgen de un intercambio asertivo. - Reconoce la importancia de la comunicación como medio de intercambio verbal y no verbal de las sociedades.

ÉTICA

Toma conciencia del rol que desempeña como el ser

humano en el ámbito personal, social,

pedagógico y profesional, manifestando de manera

consistente una correspondencia moral,

ética y una filosofía de vida adecuada al saber conocer, saber hacer, saber convivir

y saber ser.

- Caracteriza e interpreta el rol del ser humano en el ámbito personal, social, pedagógico y profesional bajo un enfoque de vida ético y moral. - Analiza los criterios pertinentes a un actuar filosófico, ético y moral del ser humano.

- Propone criterios éticos y morales comúnmente aceptados que coadyuven a preservar un clima favorable en sociedades, organizaciones, instituciones y cualquier ámbito en general. - Interactúa con sus pares atendiendo a los criterios éticos y morales pertinentes al sistema de valores socialmente aceptados.

- Respeta el derecho de cada persona a actuar de acuerdo a su sistema de valores. - Exhibe un comportamiento de solidaridad, igualdad, ética y profesionalismo en toda situación de la vida cotidiana. - Demuestra principios éticos y morales ante situaciones problemáticas de la vida

195

6.9. Distribución del contenido programático

Horas Tema Nº 1. Teoría sobre los proyectos de aprendizaje en el marco del currículo nacional bolivariano.

Teóricas Prácticas

% % acumulado

Definiciones, propósito y dimensiones de los proyectos de aprendizaje.

0,5 0 0,2 0,2

Los roles del docente en la praxis de los proyectos de aprendizaje.

1 0 0,4 0,6

Elementos y características que constituyen un proyecto de aprendizaje.

1 0 0,4 1

Fases de diseño de los proyectos de aprendizaje.

1 0 0,4 1,4

Etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje

1,5 0 0,6 2

Total: 5 horas, 2 % T: Teóricas P: Prácticas

Horas Tema Nº 2. Sensibilización y diagnóstico en un proyecto de aprendizaje. Teóricas Prácticas

% % acumulado

Definiciones y propósito de la sensibilización y diagnóstico en un proyecto de aprendizaje.

1 0 0,47 0,47

Estrategias de sensibilización. 1 6 3,31 3,78 Variables a observar en el diagnóstico de un proyecto de aprendizaje.

1 0 0,47 4,25

Técnicas e instrumentos de recolección de la información para el diagnóstico de un proyecto de aprendizaje.

1 12 6,15 10,40

Tópicos de estadística descriptiva aplicados en el diagnóstico de un problema comunitario.

1 12 6,15 16,55

La problematización, definiciones y proceso.

1 12 6,15 22,69

La selección del tema de un proyecto. 1 6 3,31 26 Total: 55 horas, 26%

T: Teóricas P: Prácticas

196

Horas Tema Nº 3. Planificación en un proyecto de aprendizaje. Teóricas Prácticas

% % acumulado

Elementos de la planificación de un proyecto de aprendizaje según el Ministerio del Poder Popular para la Educación.

1 0 0,49 0,49

Construcción de objetivos, competencias y metas de un proyecto de aprendizaje.

1 5 2,91 3,40

Elementos de la justificación de un proyecto de aprendizaje.

1 5 2,91 6,31

Selección de contenidos de los proyectos de aprendizaje.

1 5 2,91 9,23

Integración del contexto de los proyectos de aprendizaje a los pilares de la educación bolivariana y a los ejes integradores del currículo nacional bolivariano.

1 5 2,91 12,14

El plan de acción y el cronograma de actividades.

1 5 2,91 15,06

La evaluación, definiciones y clasificación. 2 0 0,97 16,03 Elementos a evaluar en un proyecto de aprendizaje.

2 0 0,97 17

Total: 35 horas, 17% T: Teóricas P: Prácticas

Horas Tema Nº 4. El Desarrollo de un proyecto de aprendizaje. Teóricas Prácticas

% % acumulado

Estrategias de integración escuela-comunidad.

3 24 12,69 12,69

Análisis de fuentes de documentación. 1 36 17,39 30,09 Organización y distribución de las actividades.

1 12 6,11 36,20

Definición de las pautas de colaboración de la comunidad.

1 12 6,11 42,31

Construcción de una síntesis escrita del desarrollo del proyecto.

2 12 6,58 48,89

Evaluación del proyecto en el ámbito teórico y práctico.

1 12 6,11 55

Total: 117 horas, 55% T: Teóricas P: Prácticas

197

6.10. Evaluación del Plan de Formación. En virtud del alcance teórico-práctico del presente plan de formación, la evaluación del mismo debe realizarse tanto en el plano ideal (diseño) como en el plano real (ejecución), lo que significa que se deben realizar evaluaciones al documento que refleja el plan y a su desarrollo. En tal sentido, la evaluación del diseño del programa debe atender a los criterios de coherencia, pertinencia e integralidad y la evaluación de la ejecución del programa a través de los criterios de calidad, eficacia, eficiencia y productividad planteados por Vílchez (2005). Además, la evaluación debe ser de tipo inicial donde se valoran los conocimientos de los docentes antes de desarrollar el plan de formación, procesual en la que se observarán las estrategias de formación y evaluación así como los avances de los participantes y final donde se evalúan los resultados del proceso de formación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agudelo Alix, Flores Haydée (1997), El Proyecto Pedagógico de Aula y la Unidad de Clase. Panapo. Venezuela. Barrantes, Miguel (1998), Elementos de la estadística descriptiva, Editorial de la Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Díaz Frida, Hernández Gerardo (2002) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, una Interpretación Constructivista, México: McGraw-Hill. Dino Segura, Arias Carolina, de la Rosa Laura, Lizarral de Mauricio, Moreno Gildardo, Ospina Liliana, Valverde Deyanira, Vásquez Gloria (1999), La construcción de la confianza: una experiencia en proyectos de aula. Editorial de la Escuela Pedagógica Experimental-IDEP, Colombia. Esté Arnaldo, Parra Adriana, Velón Amayra, Uzcátegui Ramón, Olivares Asdrúbal, Palacio Edith, Tineo Evelyn, Barroso Eusebio, Alfonzo Marcos (2007) Por esta escalera se sube, Venezuela: Santillana. Gómez Javier, Fernández Lauro (2005) Ejes integradores de la Formación. Documentos Universitarios de la Universidad Veracruzana. México. Istris, Isabela (2005) “¿Qué es un pequeño proyecto didáctico en educación inicial?”, en Cuadernos Monográficos Cándidus, Año 2 Nº 5, España.

198

Ministerio de Educación y Deportes (2005) Proyecto Educativo Integral Comunitario, Venezuela. Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) Currículo Nacional Bolivariano, Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) La Planificación Educativa, Sistema Educativo Bolivariano, Venezuela.

199

201

ANEXO 1 UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO

CUESTIONARIO Instrucciones: el presente instrumento es un cuestionario de respuestas abiertas que pretende obtener información acerca del manejo de los proyectos de aprendizaje de los docentes de educación media. El cuestionario es anónimo por lo que su nombre no es requerido. A continuación se presentan una serie de preguntas las cuales deben ser respondidas en su totalidad. 1. ¿Cuál es el propósito de hacer un proyecto de aprendizaje? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. ¿Cuáles son las dimensiones que estos abarcan? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. ¿Cómo es la estructura de un Proyecto de Aprendizaje? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Señala algunos aspectos que consideras y que tomas en cuenta al seleccionar el tema del proyecto de aprendizaje. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5. ¿Qué actividades de investigación realizas para elegir el tema del proyecto a elaborar? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

202

6. ¿Cómo enlazas los contenidos de tu área curricular con los proyectos de aprendizaje? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7. ¿Cómo incluyes los ejes integradores en los proyectos de aprendizaje? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8. ¿Qué actividades realizas para evaluar el proyecto de aprendizaje? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9. ¿Qué etapas de los proyectos de aprendizaje has realizado en su ejecución? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10. ¿Qué elementos de los proyectos de aprendizaje se relacionan con los del proyecto educativo integral comunitario de la institución? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

203

ANEXO 2 UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO

Escala estimativa para la observación por categorías realizada a los docentes del

nivel de educación media

ESOCA Instrucciones: El siguiente instrumento tiene por finalidad recabar información acerca de la praxis del profesor durante la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje, a través de las afirmaciones descritas en cada uno de los ítems. El mismo, consta de 34 ítems los cuales tienen cuatro opciones de respuesta S (siempre), CS (casi siempre) AV (a veces) y N (nunca).Coloque una equis (X) en la casilla que mejor exprese su opinión. Sub-categorías

de análisis Ítems S CS AV N

El docente 1. Investiga acerca de la historia de la comunidad y de la institución.

2. Tiene dominio acerca de la problemática que existe en la comunidad.

3. Planifica e implementa actividades lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes y la familia.

4. Sistematiza lo que expresan los estudiantes y la familia.

5. Categoriza los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares que observó durante el proceso de sensibilización.

Los participantes 6. Exponen sus sentimientos y experiencias relacionadas con los problemas que afectan su vida en la comunidad.

Sensibilización

7. Muestran interés y se comprometen con el desarrollo del proyecto.

El docente 8. Considera las necesidades educativas e intereses que manifiestan los estudiantes

9. Utiliza diferentes estrategias grupales e instrumentos para realizar el diagnóstico

Los participantes

Diagnóstico

10. Analizan la información obtenida en la etapa de sensibilización

204

11. Indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan.

12.Generan una problematización en la que se describen las relaciones de causalidad que se involucran en el problema.

13. Se realiza una actividad en la que los participantes aportan su visión particular del problema

14. Se reconstruye la situación inicial de manera analítica.

Socialización del diagnóstico y elección del tema

15. Se selecciona un tema que sea de interés común para todos.

16. Se toma en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de acción.

17. Se organiza un conjunto de actividades para el logro de los objetivos.

18. Se establece la función de cada participante.

19. Se planifican las estrategias de evaluación del proyecto.

Planificación

20. Los profesores de las diferentes disciplinas planifican en conjunto las estrategias que le permitirán integrar los contenidos con el proyecto.

21. Se ejecutan las actividades planificadas. 22. Los participantes en conjunto buscan y analizan fuentes de documentación.

23. Se distribuyen y organiza las actividades.

24. Se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad.

Desarrollo del Proyecto

25. Se realiza una síntesis escrita del trabajo realizado.

26. Se realizan discusiones grupales durante el proceso.

27. Se realizan puestas en común de cada clase en la que se reflejan los resultados de la sesión

28. Los docentes hacen un registro diario de cada clase.

Evaluación

29. Los participantes generan producciones escritas acerca de los resultados de las actividades realizadas.

Socialización de los resultados

30. Los participantes dan a conocer a los demás miembros de la institución y comunidad los objetivos logrados.

205

31. Se hace un recuento de las actividades realizadas.

32. Se manifiestan las dificultades que se presentaron durante el proyecto.

33. Se revelan las deficiencias arrojadas en la evaluación.

34. Se proponen recomendaciones.

206

ANEXO 3

UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO

Preguntas orientadoras para la entrevista abierta Instrucciones: el presente instrumento es un conjunto de preguntas que sirven de guía para llevar a cabo la entrevista abierta que tiene por propósito obtener información acerca del manejo de los proyectos de aprendizaje de los docentes de educación media.

1. ¿Tienes conocimiento de cuál es el propósito de hacer un proyecto de aprendizaje?

2. ¿Conoces cuales son las dimensiones o alcances que estos abarcan?

3. ¿Cómo los estructuras para su desarrollo?

4. ¿Señala algunos aspectos que consideras y que tomas en cuenta al seleccionar el tema del proyecto de aprendizaje?

5. ¿Qué actividades de investigación realizas para elegir el tema del proyecto a elaborar?

6. ¿Cómo enlazas los contenidos de tu área curricular con los proyectos de aprendizaje?

7. ¿Cómo incluyes los ejes integradores en los proyectos de aprendizaje?

8. ¿Qué actividades realizas para evaluar el proyecto de aprendizaje?

9. ¿Qué etapas de los proyectos de aprendizaje has realizado en su ejecución?

10. El currículo propone utilizar la modalidad de clases y la modalidad de proyectos para la organización de los conocimientos ¿A cuál de estas dos modalidades le dedicas mayor tiempo?

207

11. ¿Qué elementos de los proyectos de aprendizaje se relacionan con los del proyecto educativo integral comunitario de la institución?

ANEXO 4

UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO

Instrumento para el análisis de contenido de los proyectos de aprendizaje diseñados por los docentes del nivel de educación media

INACPA

Instrucciones: El siguiente instrumento tiene por finalidad develar los elementos presentes y ausentes en los Proyectos de Aprendizaje elaborados por los docentes, en referencia al diseño y planificación de los Proyectos de Aprendizaje. El mismo, consta de 29 ítems los cuales tienen dos opciones de respuesta P (presente) y A (ausente). Si la propiedad descrita en el ítem está presente en el documento marque P si por el contrario está ausente, marque A. Sub-categorías

de análisis Ítems P A

1. Define las características económicas, culturales, afectivas, familiares y sociales de estudiante.

2. Describe las características fisiológicas y cognoscitivas

3. Describe las competencias alcanzadas por los estudiantes.

4. Plantea las potencialidades de los estudiantes. 5. Especifica las características socioeconómicas y culturales de la comunidad que rodea a la institución.

6. Resume las características ambientales del aula y la institución

7. Sintetiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del aula, institución y comunidad.

8. Describe las necesidades educativas de los estudiantes.

Diagnóstico.

9. Realiza un análisis estadístico-descriptivo de las propuestas de los estudiantes para la selección del tema del proyecto de aprendizaje.

10. Explica la importancia en el ámbito cognitivo del desarrollo del proyecto seleccionado

11. Resalta la relevancia social del proyecto.

Justificación

12. Describe la trascendencia del proyecto en el

208

ámbito afectivo 13. Especifica los beneficios que el proyecto trae a los estudiantes, escuela, comunidad y familia.

14. Describe los objetivos generales del proyecto. 15. Determina las competencias generales a alcanzar por los estudiantes al finalizar el proyecto.

16. Determina las competencias a alcanzar por los estudiantes en las diferentes áreas de aprendizaje.

Finalidades u objetivos.

17. Puntualiza las metas del proyecto a corto plazo 18. Describe los contenidos conceptuales. 19. Describe los contenidos procedimentales. 20. Describe los contenidos actitudinales. 21. Los contenidos curriculares de las diferentes áreas de aprendizaje se corresponden con las finalidades del proyecto.

Contenidos curriculares

22. Detalla las estrategias de enseñanza de los docentes.

23. Enumera y describe las actividades a seguir por los profesores.

24. Enumera y describe las actividades a seguir por los estudiantes.

25. Detalla el espacio temporal de cada actividad.

Actividades

26. Las actividades se corresponden con las objetivos y metas del proyecto.

27. Describe las estrategias de evaluación de las clases.

28. Especifica las estrategias de evaluación del proyecto.

29. Incluye la heteroevaluación 30. Incluye la co-evaluación.

Evaluación

31. Incluye la autoevaluación.

Observaciones: _____________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

209

ANEXO 5 CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

210

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN CURRÍCULO

PRAXIS DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL CURRÍCULO NACIONAL BOLIVARIANO

Autora: Lcda. María Fernanda Hernández Delgado C.I. 16.467.169 Tutora: Dra. Hermelinda Camacho C.I. 3.328.682

211

Maracaibo, diciembre de 2010

Ciudadano:

Dr./MSc. ________________________________

Presente.

Por medio de la presente me dirijo a usted para solicitar su colaboración como

Experto Evaluador de dos instrumentos, los cuales tienen la finalidad de recolectar

información sobre las fases de diseño y etapas de ejecución de los proyectos de

aprendizaje en el marco del Currículo Nacional Bolivariano.

Su selección como experto se fundamenta en su experiencia docente y sus

conocimientos sobre el tema de la investigación, por lo cual su colaboración en la

validación de este instrumento significa una gran contribución a la misma.

Agradezco su participación en la revisión del instrumento, con respecto a su

validez, al determinar si los ítems están redactados de forma adecuada, y si éstos son

pertinentes con los objetivos, dimensiones e indicadores señalados en la investigación.

Seguro de contar con su colaboración,

Atentamente,

Lcda. María Hernández

212

1. IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO Nombre y Apellido:______________________________________________ Institución donde trabaja:_________________________________________ Título de Pre-Grado:_____________________________________________ Institución donde lo obtuvo:_______________________________________ Título de la Maestría:_____________________________________________ Institución donde lo obtuvo:_______________________________________ Título de Doctorado:_____________________________________________ Institución donde lo obtuvo:_______________________________________ 2. TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN

PRAXIS DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL CURRÍCULO NACIONAL BOLIVARIANO

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Objetivos Generales Evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del Currículo

Nacional Bolivariano del nivel de Educación Media General.

Proponer un programa de formación permanente de diseño y ejecución de

Proyectos de Aprendizaje para los docentes del nivel de Educación Media General

3.2. Objetivos específicos

Identificar las fases de diseño de los Proyectos de Aprendizaje establecidos en el

Currículo Nacional Bolivariano del Nivel de Educación Media General.

Describir las etapas de ejecución de los Proyectos de Aprendizaje en el nivel de

Educación Media General.

Analizar la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje por parte de los docentes de

educación media, de acuerdo a las fases de diseño y las etapas de ejecución señaladas

en el Currículo Nacional Bolivariano.

213

Construir lineamientos estratégicos para un programa de formación docente en la

ejecución de los Proyectos de Aprendizaje.

4. SISTEMA DE VARIABLES

Definición Nominal: Ejecución de los proyectos de aprendizaje.

Definición Conceptual:

La ejecución de los proyectos de aprendizaje según el Ministerio del Poder Popular

para la Educación (2007) son todas aquellas etapas que se implementan para

desarrollar un proyecto, a saber: sensibilización, diagnóstico, socialización del

diagnóstico y selección del tema, planificación, desarrollo, evaluación y socialización de

los resultados.

Definición Operacional:

Operacionalmente esta variable será medida con dos dimensiones: fases de diseño

de los proyectos de aprendizaje y etapas de ejecución de los proyectos de aprendizaje.

Para ello se diseñaron dos instrumentos denominados “Instrumento para el análisis

de contenido de los proyectos de aprendizaje diseñados por los docentes del nivel de

educación media (INACPA)” y “Escala estimativa para la observación por categorías

realizada a los docentes del nivel de educación media (ESOCA)”.El primer instrumento

medirá los indicadores relacionados con las fases de diseño de los proyectos de

aprendizaje y el segundo los relativos a las etapas de ejecución.

214

TABLA 1. OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

Objetivo General

Variable Dimensiones Sub-dimensiones Indicadores

Evaluar la ejecución de los proyectos

de aprendizaje en el marco del

Currículo Nacional

Bolivariano del Nivel de

Educación Media.

Ejecución de los proyectos

de aprendizaje

Fases de diseño de los proyectos de aprendizaje

Diagnóstico - Define las características económicas, culturales, afectivas, familiares y sociales de estudiante. - Describe las características fisiológicas y cognoscitivas - Describe las competencias alcanzadas por los estudiantes. - Plantea las potencialidades de los estudiantes. - Especifica las características socioeconómicas y culturales de la comunidad que rodea a la institución. - Resume las características ambientales del aula y la institución - Sintetiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del aula, institución y comunidad. - Describe las necesidades educativas de los estudiantes. - Realiza un análisis estadístico-descriptivo de las propuestas de los estudiantes para la selección del tema del proyecto de aprendizaje.

215

Justificación - Explica la importancia en el ámbito cognitivo del desarrollo del proyecto seleccionado. - Resalta la relevancia social del proyecto. - Describe la trascendencia del proyecto en el ámbito afectivo - Especifica los beneficios que el proyecto trae a los estudiantes, escuela, comunidad y familia.

Finalidades u objetivos - Describe los objetivos generales del proyecto. - Determina las competencias generales a alcanzar por los estudiantes al finalizar el proyecto. - Determina las competencias a alcanzar por los estudiantes en las diferentes áreas de aprendizaje.

Contenidos curriculares y estrategias

- Describe los contenidos conceptuales. - Describe los contenidos procedimentales. - Describe los contenidos actitudinales. - Los contenidos curriculares de las diferentes áreas de aprendizaje se corresponden con las finalidades del

216

proyecto. - Detalla las estrategias de enseñanza de los docentes.

Actividades - Enumera y describe las actividades a seguir por los profesores. - Enumera y describe las actividades a seguir por los estudiantes. - Detalla el espacio temporal de cada actividad. - Las actividades se corresponden con las objetivos y metas del proyecto.

Evaluación - Describe las estrategias de evaluación de las clases. - Especifica las estrategias de evaluación del proyecto. - Incluye la heteroevaluación - Incluye la co-evaluación. - Incluye la autoevaluación.

Etapas de ejecución de los proyectos

de aprendizaje

Sensibilización - El docente investiga acerca de la historia de la comunidad y de la institución. - El profesor tiene dominio acerca de la problemática que existe en la comunidad.

217

- El maestro planifica e implementa actividades lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes y la familia. - Los participantes exponen sus sentimientos y experiencias relacionadas con los problemas que afectan su vida en la comunidad. - Los participantes muestran interés y se comprometen con el desarrollo del proyecto. - El docente sistematiza lo que expresan los estudiantes y la familia. - El maestro categoriza los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares que observó durante el proceso de sensibilización.

Diagnóstico - Los participantes analizan la información obtenida en la etapa de sensibilización - Los docentes consideran las necesidades educativas e intereses que manifiestan los estudiantes - Los participantes indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan.

218

- Los participantes generan una problematización en la que se describen las relaciones de causalidad que se involucran en el problema. - Los docentes utilizan diferentes estrategias grupales e instrumentos para realizar el diagnóstico.

Socialización del diagnóstico y elección del tema

- Se realiza una actividad en la que los participantes aportan su visión particular del problema - Los participantes reconstruyen la situación inicial de manera analítica. - Los participantes seleccionan un tema que sea de interés común para todos.

Planificación - Los participantes toman en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de acción. - Los participantes organizan un conjunto de actividades para el logro de los objetivos. - Se establece la función de cada participante. - Los participantes planifican las estrategias de evaluación del proyecto. - Los profesores de las diferentes disciplinas planifican en conjunto las

219

estrategias que le permitirán integrar los contenidos con el proyecto.

Desarrollo del Proyecto - Se ejecutan las actividades planificadas. - Los participantes en conjunto buscan y analizan fuentes de documentación. - Se distribuyen y organiza las actividades. - Se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad. - Se realiza una síntesis escrita del trabajo realizado.

Evaluación - Los participantes realizan discusiones grupales durante el proceso. - Los participantes realizan puestas en común de cada clase en la que se reflejan los resultados de la sesión - Los docentes hacen un registro diario de cada clase. - Los participantes generan producciones escritas acerca de los resultados de las actividades realizadas.

Socialización de los resultados - Los participantes dan a conocer a los demás miembros de la institución y comunidad los objetivos logrados.

220

- Se hace un recuento de las actividades realizadas. - Se manifiestan las dificultades que se presentaron durante el proyecto. - Se revelan las deficiencias arrojadas en la evaluación. - Se proponen recomendaciones.

221

TABLA 2. VALIDACION DE ITEMS PARA EL INSTRUMENTO INACPA

Objetivo General:Evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del Currículo Nacional Bolivariano del nivel de Educación Media General.

PERTINENCIA Objetivos Dimensiones Indicadores Redacción Objetivos Específicos Variable Dimensiones Sub-dimensiones Indicadores Ítems P NP P NP P NP P NP

- Define las características económicas, culturales, afectivas, familiares y sociales de estudiante.

1

- Describe las características fisiológicas y cognoscitivas 2

- Describe las competencias alcanzadas por los estudiantes. 3

- Plantea las potencialidades de los estudiantes. 4

- Especifica las características socioeconómicas y culturales de la comunidad que rodea a la institución.

5

- Resume las características ambientales del aula y la institución

6

- Sintetiza las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del aula, institución y comunidad.

7

- Describe las necesidades educativas de los estudiantes. 8

Diagnóstico

Realiza un análisis estadístico-descriptivo de las propuestas de los estudiantes para la selección del tema del proyecto de aprendizaje

9

Analizar la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje por parte de los docentes de educación media, de acuerdo a las fases de diseño y las etapas de ejecución señaladas en el Currículo Nacional Bolivariano.

Ejec

ució

n de

los

proy

ecto

s de

apr

endi

zaje

Fases de diseño de los proyectos de aprendizaje

Justificación Explica la importancia en el ámbito cognitivo del desarrollo del proyecto seleccionado.

10

222

Resalta la relevancia social del proyecto. 11

Describe la trascendencia del proyecto en el ámbito afectivo 12

Especifica los beneficios que el proyecto trae a los estudiantes, escuela, comunidad y familia.

13

- Describe los objetivos generales del proyecto. 14

- Determina las competencias generales a alcanzar por los estudiantes al finalizar el proyecto.

15

- Determina las competencias a alcanzar por los estudiantes en las diferentes áreas de aprendizaje

16

Finalidades u

objetivos

- Puntualiza las metas del proyecto a coro plazo 17

- Describe los contenidos conceptuales. 18

- Describe los contenidos procedimentales. 19

- Describe los contenidos actitudinales. 20

- Los contenidos curriculares de las diferentes áreas de aprendizaje se corresponden con las finalidades del proyecto.

21

Contenidos

curriculares y estrategias

- Detalla las estrategias de enseñanza de los docentes. 22

- Enumera y describe las actividades a seguir por los profesores.

23

- Enumera y describe las actividades a seguir por los estudiantes.

24

- Detalla el espacio temporal de cada actividad. 25

Actividades

- Las actividades se corresponden con los objetivos y metas del proyecto.

26

223

- Describe las estrategias de evaluación de las clases. 27

- Especifica las estrategias de evaluación del proyecto. 28

- Incluye la heteroevaluación 29 - Incluye la co-evaluación. 30

Evaluación

- Incluye la autoevaluación. 31

Leyenda: P: Pertinente NP: No Pertinente

224

TABLA 3. VALIDACION DE ITEMS PARA EL INSTRUMENTO ESOCA

Objetivo General:Evaluar la ejecución de los proyectos de aprendizaje en el marco del Currículo Nacional Bolivariano del nivel de Educación Media General.

PERTINENCIA Objetivos Dimensiones Objetivos Redacción Objetivos

Específicos Variable Dimensiones Sub-dimensiones Indicadores Ítems P NP P NP P NP P NP

- El docente investiga acerca de la historia de la comunidad y de la institución.

1

- El profesor tiene dominio acerca de la problemática que existe en la comunidad.

2

- El maestro planifica e implementa actividades lúdicas que promuevan la participación de los estudiantes y la familia.

3

- Los participantes exponen sus sentimientos y experiencias relacionadas con los problemas que afectan su vida en la comunidad.

4

- Los participantes muestran interés y se comprometen con el desarrollo del proyecto.

5

Analizar la ejecución de los Proyectos de Aprendizaje por parte de los docentes de educación media, de acuerdo a las fases de diseño y las etapas de ejecución señaladas en el Currículo Nacional Bolivariano.

Ejec

ució

n de

los

proy

ecto

s de

apr

endi

zaje

Etapas de ejecución de los

proyectos de aprendizaje

Sensibilización

- El docente sistematiza lo que expresan los estudiantes y la familia.

6

225

- El maestro categoriza los aspectos fisiológicos, cognoscitivos, afectivos y familiares que observó durante el proceso de sensibilización.

7

- Los participantes analizan la información obtenida en la etapa de sensibilización

8

- Los docentes consideran las necesidades educativas e intereses que manifiestan los estudiantes

9

- Los participantes indagan sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que los afectan.

10

- Los participantes generan una problematización en la que se describen las relaciones de causalidad que se involucran en el problema.

11

Diagnóstico

- Los docentes utilizan diferentes estrategias grupales e instrumentos para realizar el diagnóstico.

12

- Se realiza una actividad en la que los participantes aportan su visión particular del problema

13

- Los participantes reconstruyen la situación inicial de manera analítica.

14

Socialización del diagnóstico y elección del

tema - Los participantes seleccionan un tema que sea de interés común para todos.

15

- Los participantes toman en cuenta el diagnóstico para diseñar los objetivos y las líneas de acción.

16

- Los participantes organizan un conjunto de actividades para el logro de los objetivos.

17

Planificación

- Se establece la función de 18

226

cada participante. - Los participantes planifican las estrategias de evaluación del proyecto.

19

- Los profesores de las diferentes disciplinas planifican en conjunto las estrategias que le permitirán integrar los contenidos con el proyecto.

20

- Se ejecutan las actividades planificadas. 21

- Los participantes en conjunto buscan y analizan fuentes de documentación.

22

- Se distribuyen y organiza las actividades. 23

- Se definen las pautas de observación y de colaboración de la comunidad.

24

Desarrollo del Proyecto

- Se realiza una síntesis escrita del trabajo realizado. 25

- Los participantes realizan discusiones grupales durante el proceso.

26

Evaluación - Los participantes realizan puestas en común de cada clase en la que se reflejan los resultados de la sesión

27

- Los participantes dan a conocer a los demás miembros de la institución y comunidad los objetivos logrados.

28

- Se hace un recuento de las actividades realizadas. 29

- Se manifiestan las dificultades que se presentaron durante el proyecto.

30

- Se revelan las deficiencias arrojadas en la evaluación. 31

- Se proponen recomendaciones. 32

Socialización de los

resultados

- Los docentes hacen un registro diario de cada clase 33

227

- Los participantes generan producciones escritas acerca de los resultados de las actividades realizadas.

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