PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y DISCURSOS DOCENTES EN LA …
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i PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y DISCURSOS DOCENTES EN LA FORMACIÓN CIUDADANA: ESTUDIO DE CASO DE DOS ESCUELAS DE LA REGIÓN DE VALPARAÍSO Tesis presentada para optar al grado académico de MAGÍSTER EN EDUCACIÓN MENCIÓN EVALUACIÓN EDUCATIVA Estudiante: ALEJANDRO RABUCO HIDALGO Profesor guía: FÉLIX ANGULO RASCO 2019
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PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y DISCURSOS DOCENTES EN LA
FORMACIÓN CIUDADANA: ESTUDIO DE CASO DE DOS
ESCUELAS DE LA REGIÓN DE VALPARAÍSO
Tesis presentada para optar al grado académico de
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN EVALUACIÓN EDUCATIVA
Estudiante: ALEJANDRO RABUCO HIDALGO
Profesor guía: FÉLIX ANGULO RASCO
2019
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Agradecimientos
Una tesis sea cual sea su campo de interés se construye en base a un enorme trabajo personal, al
mismo tiempo, que nos envuelve en un procesos de reflexión social en solitario que permite
reconocer en uno mismo sus convicciones más profundas. Sin embargo, en el camino construido
para desarrollar esta investigación se esconde una sumatoria de personas, profesores, estudiantes,
trabajadores de manos partidas que con sus conversaciones y palabras de aliento contribuyen a la
culminación de esta investigación que tiene como pretensión más humilde aportar a la
democratización de los espacios educativos y con ello, al desarrollo de una academia más
humana. Este trabajo fue posible gracias al cariño y a la generosa amistad de muchas personas,
las que son imposibles de nombrar en su totalidad en estas breves palabras. Elegir algunas
personas para homenajear puede parecer una acción injusta, pero he querido darme el tiempo para
agradecer con total respeto y afecto a las siguientes personas:
A la profesora Silvia Redon y al profesor Félix Angulo por tanta humildad, sabiduría y
generosidad para compartir sus conocimientos, por el trabajo incansable en la promoción de
mayor justicia social en la educación. Sus constantes consejos dejan en mí imborrables
enseñanzas que espero compartir con otros y otras en mi futuro camino académico. Por motivar
en mi la realización de verdaderas quijotadas, a disfrutar y aprender de cada momento, a trabajar
duro en base a humildad y responsabilidad, forjando en mí el carácter profesional y ansias por
compartir sus sueños.
Vayan mis agradecimientos también, al equipo de investigadores de la Línea 2 de Educación y
Ciudadanía del Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, por esas largas jornadas de
conversaciones y trabajo colectivo que es el corazón de mi investigación, por darme un espacio
para seguir aprendiendo en este camino que recién comienzo en la investigación educativa y por
permitirme conocer los tejidos de la vida académica.
A cada uno de los colegios que me dieron la oportunidad de conocer sus realidades, inspectores,
docentes, directivos y estudiantes. Su generosidad y tiempo fueron los atributos que permitieron
explorar el fenómeno académico de la formación ciudadana.
A mi familia y amigos inspiración constante de fuerza y humildad en los que me refugio frente a
cada momento de crisis.
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A Jesucristo por ser siempre mi sustento en este proceso
A Paulina por acompañarnos y ayudarme constantemente en este viaje que ha sido
nuestra vida juntos
A Nancy por estar siempre presente, por el infinito amor que entregas a quienes te
rodeamos
A cada profesor y estudiantes que han aportado en este trabajo con sus experiencias y
conocimientos
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Resumen
En la actualidad se ha evidenciado la necesidad de profundizar en el debate de la formación
ciudadana referida al ámbito de la educación tradicional y su inserción en el currículum nacional.
Tambien, hemos presenciado la instalación del discurso de la ciudadanía desde un corpus teórico
en el debate académico y educativo, desde donde es posible asumirle como un elemento
importante a reflexionar e indagar para el trabajo pedagógico.
Sobre formación ciudadana ha sido mucho lo que se ha investigado y escrito en el ultimo tiempo,
estando la mayor parte de estos trabajos vinculados al análisis de las percepciones y creencias de
profesores, directivos y estudiantes en la educación escolar, por lo que, son pocos los estudios
que se han dado a la tarea de abordar las practicas y discursos de enseñanza de la formación
ciudadana en las salas de clases, y su impacto en el desarrollo de habilidades y conocimientos que
permitan la formación de ciudadanos democráticos.
Por lo anterior, este estudio busca describir y comprender las formas de enseñanza y discursos
que los docentes de Pedagogía utilizan en el aula para la enseñanza de la Formación Ciudadana.
La metodología utilizada es de carácter cualitativa, siguiendo el paradigma interpretativo de
investigación a través del estudio de caso de dos establecimientos educacionales público y
particular- subvencionado de la Región de Valparaíso. Desde la observación de clases y
entrevistas individuales, se procuró la recopilación de información que permita comprender
elementos pedagógicos y discursivos que subyacen a los proyectos de formación ciudadana en los
establecimientos educativos, sus diferencias y similitudes.
Algunos de los resultados, apuntan el posicionamiento en el contexto escolar de diversas formas
en la enseñanza de la ciudadanía, predominando en ellas, la utilización por parte de los docentes
de dos formas de enseñanza de la formación ciudadana, una asociada a la denominada
“ciudadanía política” o “liberal”, que se vincula al estudio de los derechos y deberes y la
valoración de las instituciones de Estado, desde una lógica normativa de lo político. Y un
segundo modo de practicar y concebir la formación ciudadana, particularizada en el concepto de
“territorio” y la “comunidad”, que corresponde aquella forma de promover la ciudadanía desde el
reconocimiento del territorio y el patrimonio social como estrategias que permiten el
fortalecimiento y desarrollo de la ciudadanía. En esta misma línea, el análisis de los discursos de
los docentes, evidencia la poca complejización de elementos teóricos relacionados con la
v
ciudadanía desde dimensiones políticas y sociales, al mismo tiempo, un porcentaje importante de
los docentes entrevistados reconocen poca preparación durante sus estudios de pregrado para
enseñar formación ciudadana, y el desconocimiento de instrumentos elaborados por el Ministerio
de Educación, como Guiones didácticos y Orientaciones curriculares.
Palabras claves: Formación ciudadana, prácticas educativas, discursos docentes, ciudadanía
política, ciudadanía territorial.
vi
Índice
Resumen... ...................................................................................................................................... iv
Índice…… ...................................................................................................................................... vi
Introducción .................................................................................................................................... 1
Justificación del problema ........................................................................................................... 3
I PARTE
MARCO TEÓRICO
1. Capítulo 1: Modelos de ciudadanía y su correlato en educación ............................ 6
1.1. ¿Que entendemos por ciudadanía? .................................................................................... 7
1.2. Liberalismo y Ciudadanía .................................................................................................. 7
1.3. La Democracia y participación desde la perspectiva liberal ............................................. 8
1.4. Lo público y lo privado desde racionalidades liberales y comunitarista ......................... 10
1.5. Visión Comunitarista de la Ciudadanía ........................................................................... 12
1.6. Libertad positiva, participación y democracia en la tradición comunitarista ................. 13
2. Capítulo 2: Educación cívica y formación ciudadana en Chile............................. 16
2.1. El Proyecto de Educación Cívica en Chile ...................................................................... 16
2.2. Construcción de la ciudadanía a través de la Educación Cívica ...................................... 19
2.3. La Educación para la Ciudadanía en la Escuela .............................................................. 21
2.4. La Educación para la Ciudadanía en el curriculum escolar ............................................. 23
2.5. El positivismo histórico como epistemología de la Educación Cívica y la enseñanza de
la Historia .................................................................................................................................. 27
3. Capítulo 3: La educación para la ciudadanía desde las prácticas pedagógicas... 31
3.1. Apuntes teóricos para la comprensión de las estrategias educativas ............................... 31
3.2. Algunas Aproximaciones a la Enseñanza de la Ciudadanía ............................................ 34
3.3. Estrategias didácticas utilizadas para la enseñanza de la formación ciudadana en la
escuela ....................................................................................................................................... 38
4. Capítulo 4: Ciudadanía y políticas educativas........................................................ 47
vii
4.1. ¿Cuáles son los límites de las pruebas estandarizadas en la Formación Ciudadana? ...... 47
4.2. Estandarización educativa: ¿Que nos dicen las pruebas sobre la formación ciudadana y
la educación cívica? ................................................................................................................... 50
4.3. La formación ciudadana en la política pública chilena ................................................... 54
4.4. Contenidos para la Educación Ciudadana en el sistema escolar ..................................... 59
II PARTE
APROXIMACIONES METODOLÓGICAS
5. Capítulo 5: Objetivos y metodología ....................................................................... 63
5.1. Planteamiento del problema ............................................................................................ 63
5.2. Objetivos de Investigación .............................................................................................. 69
5.2.1. Objetivo General ...................................................................................................... 69
5.2.2. Objetivos específicos ................................................................................................ 69
5.3. Enfoque de investigación ................................................................................................. 69
5.4. Diseño del estudio ........................................................................................................... 70
5.4.1. Diseño y criterios de selección ................................................................................. 71
5.4.2. El caso y su contextualización ................................................................................. 74
5.4.3. Las escuelas y sus historias, principios y valores ..................................................... 78
5.5. Recorrido Metodológico .................................................................................................. 85
5.5.1. La Observación en el estudio de caso ...................................................................... 86
5.5.2. Las notas de campo y la bitácora de estudio ............................................................ 89
5.5.3. La entrevista recurso crítico y flexible en el análisis de los discursos ..................... 93
5.5.4. Sistematización del estudio: Itinerario a seguir ........................................................ 96
5.5.5. ¿Cómo analizamos la información? ......................................................................... 99
III PARTE
ANÁLISIS Y RESULTADOS
6. Capítulo 6: Presentación y análisis de la información ......................................... 101
6.1. Análisis etapa 1: las fuentes de estudio y las técnicas de recogida de información ..... 102
6.1.1. Análisis descriptivo de las fuentes estudiadas, entre ellos, profesores, observación
de prácticas en aula, documentos de planificación didáctica y discursos ............................. 103
viii
6.1.2. Análisis inferencial y levantamiento de categorías: las narrativas en los discursos de
los profesores ........................................................................................................................ 110
6.2. Discursos y prácticas educativas en el colegio particular –subvencionado ................... 111
6.2.1. Dimensión: práctica pedagógica o estrategias didácticas ...................................... 111
6.2.2. Dimensión: percepciones y discursos sobre ciudadanía ........................................ 118
6.2.3. Dimensión: Utilización y conocimiento de documentos públicos para la enseñanza
de la formación ciudadana .................................................................................................... 124
6.3. La mirada de la escuela pública ..................................................................................... 127
6.3.1. Dimensión: práctica pedagógica o estrategias didácticas ...................................... 127
6.3.2. Dimensión: Percepciones y Discursos sobre ciudadanía ....................................... 132
6.3.3. Dimensión: Utilización y conocimiento de documentos públicos para la enseñanza
de la formación ciudadana .................................................................................................... 135
6.4. Descripción comparativa de la formación ciudadana entre los dos establecimientos
educativos ................................................................................................................................ 136
IV PARTE
CONCLUSIONES
7. Capítulo 7 ................................................................................................................. 147
7.1. Conclusiones .................................................................................................................. 147
7.2. Consideraciones ............................................................................................................. 153
7.3. Proyecciones .................................................................................................................. 154
Bibliografía ................................................................................................................................. 156
ANEXO… ................................................................................................................................... 165
1. INDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES ................................................................... 165
2. ANEXOS FORMATO PAUTAS DE OBSERVACIÓN .................................................. 165
3. ANEXO ENTREVISTAS ................................................................................................... 168
1
Introducción
El presente estudio tiene como propósito, indagar en las prácticas docentes y discursos
establecidos en la enseñanza de la formación ciudadana, de profesores de dos establecimientos
municipal y particular subvencionado que se encuentran desarrollando el Plan de Formación
Ciudadana en la región de Valparaíso.
Ante un contexto marcado por los conflictos sociales, inestabilidad política y la fuerte
disminución de la participación juvenil en los procesos de elecciones populares, las instituciones
gubernamentales en educación han depositado en la escuela la responsabilidad de formar
ciudadanos comprometidos con el fortalecimiento de los principios democráticos y el respeto por
los derechos humanos. Con estos propósitos en mente, las autoridades de educación han buscado
elaborar políticas públicas que acompañen a las comunidades educativas en la elaboración de
proyectos de formación ciudadana que contribuyan al desarrollo de habilidades, aptitudes y
conocimientos para la promoción de la convivencia democrática. Bajo este imperativo, las
escuelas han tomado el desafío de articular sus objetivos educativos, metodologías de enseñanza
y programas de convivencia escolar, que insten a la elaboración de prácticas educativas
democráticas y participativas dentro y fuera del aula.
Por ello, la primera etapa de este estudio (capitulo 1 y 2) se desarrolla la reflexión teórica a partir
de dos constructos claves para la comprensión ontológica de la ciudadanía, en este caso el estudio
de la ciudadanía desde la perspectiva liberal y comunitaria. Desde donde se profundiza, respecto
de los elementos filosóficos y políticos que nutren la discusión sobre formación ciudadana en los
proyectos educativos. En esta misma línea, el seguimiento del debate teórico sobre ciudadanía, es
complementado con la indagación desde un enfoque historiográfico sobre las experiencias en
Chile de la Educación cívica y la Formación Ciudadana, buscando esclarecer diferencias y
similitudes desde lo pedagógico en ambos modelos.
Desde el planteamiento referencial, se indaga sobre los contenidos y las definiciones curriculares
del Plan de Formación Ciudadana en Chile, y los resultados del Estudio Internacional de
Educación Cívica y Formación Ciudadana (ICCS), cuyos resultados se establecen como
2
referentes estadísticos que sirven para comprender a grandes rasgos, las percepciones y
conocimientos de los estudiantes de 38 países de Europa, Asia, América y Oceanía.
Por otro lado, se entrega un análisis profundo de importantes estudios y reflexiones académicas
sobre la enseñanza de la ciudadanía en la escuela, las estrategias didácticas utilizadas por los
docentes, y el tipo de contenidos promovidos para su enseñanza. Proceso que permitirá conocer a
través de estudios empíricos situados en el campo escolar, las formas en que es puesta en práctica
la enseñanza de la ciudadana desde las prácticas docentes y la cultura escolar. Además, esta
investigación intenta analizar las principales significaciones de los docentes en torno a la
ciudadanía, dando cuenta de las diferencias y similitudes de las prácticas pedagógicas y discursos
en formación ciudadana establecidos en la escuela. En conjunto con la valoración que entregan
al proyecto del Ministerio de Educación Plan de Formación Ciudadana, con la intención de
generar un primer acercamiento a la evaluación del impacto de esta política pública en el
contexto escolar.
Ya en el capítulo 3, se da cuenta de las delimitaciones metodológicas presentes en esta
investigación, siendo estas la de un estudio de carácter cualitativo y un enfoque metodológico que
en esta ocasión fue abordado desde el paradigma interpretativo de investigación. En este
apartado además, se da a conocer el diseño de investigación que corresponde al estudio de caso y
las fundamentaciones que sirvieron como criterios de selección en los casos estudiados.
Detallando en esta etapa el proceso de recolección de información y las técnicas de recogida de
datos, correspondiente a observación de clases en los talleres y asignaturas de formación
ciudadana, y entrevistas semi-estructuradas con los profesores.
Para el capítulo 4, se presenta el análisis de la información a través del estudio de tres
dimensiones, que son, metodología de enseñanza, percepción y apropiación curricular de la
formación ciudadana, las que son subdivididas en categorías de análisis emergidas desde las
entrevistas.
Por último, el capítulo 5 corresponde a la exposición de las conclusiones desde donde se da
cuenta de los principales hallazgos de la investigación, relacionados con el análisis de las
dimensiones antes señaladas y los objetivos propuestos en este estudio. Lo que permite
establecer, algunos puntos de consideraciones finales y posibles proyecciones de posibles
3
estudios vinculados con la indagación sobre el impacto de las políticas públicas de formación
ciudadana en las instituciones escolares.
Justificación del problema
La escuela es la institución que ha asumido históricamente la responsabilidad de contribuir a la
sociedad a través de la formación de ciudadanos, los cuales generen un impacto positivo en la
superación de las problemáticas a las que nos vemos enfrentados día a día en nuestras
comunidades. Si bien, este pareciera ser un discurso político – educativo sostenido en el modelo
de educación tradicional chileno, en la actualidad, esta tarea se reconoce como una necesidad
imperiosa en un contexto social en el que afloran los discursos de odios frente a las diferencias de
género, los migrantes y en donde se ha terminado por acentuar con mayor notoriedad las
desigualdades sociales, que sin duda representan formas de violencia diario invisibilizadas.
Así, la escuela se transforma en la institución social con mandato urgente de incorporar a niños y
jóvenes al espacio público, y de esta forma en el amortiguador de la gran mayoría de las
problemáticas sociales y valóricas que enfrentan el conjunto de sociedades a nivel global, debido
a que en los objetivos de su quehacer se encuentra la labor de insertar a los estudiantes en el
mundo cada vez más globalizado y al mismo tiempo porque, fenómenos que ocurren en cualquier
lugar del mundo transitan necesariamente por la educación escolar y dan forma a la construcción
de una cultura educativa que propende a la educación de los estudiantes y al desarrollo de
habilidades que les permitan insertarse en esta sociedad con significaciones cada vez más
diversas (Martínez y Cumsille, 2015).
Sin embargo, es preciso coincidir con el diagnostico entregado por Cristian Cox y Juan Carlos
Castillo (2015), para enfatizar que en Chile son pocos los estudios que han abordado las prácticas
de enseñanza en las salas de clases relacionadas con la formación ciudadana. Si bien, en la
actualidad existe gran interés académico por indagar sobre creencias y percepciones de los
docentes de historia sobre educación para la ciudadanía y su vinculación como docentes, Cox y
Castillo evalúan, que existe poca investigación relacionada a la implementación de los objetivos
y programas curriculares propuestos desde las autoridades ministeriales para la formación
ciudadana, puntualizando en que esto se debe principalmente a la poca información sobre las
estrategias didácticas vinculadas a esta área de estudio.
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Por ello, es importante conocer las estrategias que los profesores ponen en práctica para la
formación ciudadana, con el objetivo de comprender si estas metodologías de enseñanza
favorecen a la promoción de habilidades, actitudes y conocimientos fundamentales para la
formación de ciudadanos reflexivos y participativos. En relación a esto último, es importante
preguntarnos si ¿la Escuela que conocemos hoy puede formar ciudadanos? Las respuestas que se
puedan generar ante esta interrogante, tienen un rol importante en el escenario educativo, debido
a que permite poner en tensión aquellos elementos tradicionales que rodean el proceso formativo
y que influyen directamente en el éxito del proyecto de educación para la ciudadanía, los que se
caracterizan por centrarse en prácticas pedagógicas que exacerban la transmisión y memorización
de conocimientos jurídicos normativos, como lo son la exaltación de símbolos patrios y la
enseñanza de la formación ciudadana centrada en el aprendizaje de normativas legales, y la
conceptualización de la ciudadanía desde discursos que la limitan a la configuración de ciertos
requisitos jurídicos y políticos vinculados con la nacionalidad ( edad, no tener penas aflictivas,
etc) es decir, la ciudadanía como requisito para la partición en el sufragio.
En este contexto, la educación para la ciudadanía representa una oportunidad para la
reorientación de la educación hacia objetivos más acordes con la participación social y la
valorización de los principios democráticos, elementos fundamentales para la construcción de
comunidades educativas que contribuyan a la generación de identidades colectivas entre los
estudiantes.
Es por ende, que en este complejo proceso de culturización y socialización que cumple la escuela,
es preciso definir hacia donde se apunta cuando se habla de formar en ciudadanía, más
precisamente, que se entiende por ciudadanía y de qué forma se pretende articular su enseñanza.
Esto debido a que si lo que se quiere es potenciar la enseñanza de un modelo de ciudadanía más
amplio e inclusivo, la forma en que se organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje no es algo
indiferente, por el contrario, es necesario problematizar la didáctica como una teoría practica en
constante reflexión (Sacristán, 1992), que puede tanto aportar al aprendizaje y el desarrollo de
habilidades, como también puede perjudicar el proceso de aprendizaje en los estudiantes.
Ante esta disyuntiva, en primer lugar es necesario ser plenamente consciente que la discusión
teórica entorno al concepto de ciudadanía es necesaria en el ejercicio de su enseñanza, debido a
que plantea la reflexión a partir de los componentes que constituyen la organización de una
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comunidad, en la cual el sujeto asume una responsabilidad política y social con su entorno
(Balibar, 2012). En sí mismo el concepto de ciudadanía engloba elementos fundamentales para el
desarrollo de la sociedad, tales como Democracia, libertad, y participación política. En segundo
lugar, la ciudadanía no se puede prefigurar en medio de ambigüedades conceptuales, si lo que se
busca es la formación de sujetos críticos y responsables políticamente, se debe procurar abordar
la formación ciudadana a partir de metodologías de enseñanza consecuentes con principios
democráticos.
De acuerdo con lo antes explicitado, la teoría interesada en la educación ha enfatizado en la
importancia reflexionar sobre la práctica docente y en el potencial beneficio que este ejercicio
conlleva en la mejora del proceso de aprendizaje. El profesor como elemento angular del cambio
educativo debe pensar en sus alumnos, pensar en el proceso de enseñanza y por sobre todo,
pensar en que los conocimientos no se deben acumular sino ponerlos en práctica,
transformándolos en aprendizajes significativos ( Camilloni,2007) . Por ello adentrarnos en las
relaciones profesor -estudiantes, permite conocer si las dinámicas que se desarrollan durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje promueven principios y actitudes relevantes para la
formación de ciudadanos.
En este sentido, esta investigación adquiere una importancia epistemológica y pedagógica que
permite dar riendas a la construcción de conocimiento sobre la problemática a estudiar, con el
objetivo de describir y comprender las prácticas educativas de los profesores en concordancia
con la educación para la ciudadanía.
6
I PARTE
MARCO TEÓRICO
1. Capítulo 1: Modelos de Ciudadanía y su correlato en Educación
Este marco teórico sigue el siguiente itinerario. Define el concepto de ciudadanía, y luego aborda
con mayor profundidad las diferentes tendencias liberales y comunitaristas, desde el análisis
teórico de sus pilares sustantivos como lo son la libertad y la democracia. ¿Por qué he decidido
este itinerario teórico? Primero, en atención al carácter enormemente polisémico de la
ciudadanía, que como ya se ha mencionado, ha sido discutido a partir de las reflexiones y
estudios de diferentes autores y vertientes filosóficas, tales como las propuestas liberales de John
Rawls (1993) e Isaiah Berlin (2004), desde donde se construye una teoría contemporánea de la
ciudadanía sustentada en el resguardo y respeto por las leyes para mantener el orden político. En
ambos casos, los esfuerzos se dirigen a pensar en procedimientos racionales que pueden fundar la
autoridad y generar adhesión a los principios liberales. En una dirección contraria, la vertiente
comunitarista, aboga desde lo descrito por Hannah Arendt (1995) y Charles Taylor (1997), en
una definición de la ciudadanía desde donde lo colectivo y la participación mantiene un lugar
privilegiado, proyectando en los debates la necesidad de pensar la ciudadanía más allá de los
límites que nos permite conocer la comunidad política nacional ( Estado-nación ).
Ante este escenario, existe claridad respecto a la diversidad de aproximaciones y debates sobre la
ciudadanía, las que en palabras de Jaime Fierro (2016), muchas veces evidencian la sensación de
que nos enfrentamos a enfoques mutuamente excluyentes, diferencias que se agudizan al
momento de establecer qué dimensiones de la ciudadanía son más relevantes que otras;
precisamente, comprendiendo que la educación en la actualidad pareciera configurar espacios en
donde los principios liberales constituyen un lugar común. He buscado exponer someramente
desacuerdos sobre el significado y alcances de la ciudadanía, con la intención de proponer una
visión amplia del fenómenos a estudiar, que permita reconocer que en la ciudadanía convergen
lenguajes y connotaciones que van más allá de lo jurídico normativo, las que deben ser tomadas
en cuenta a la hora de posicionarla en el contexto educativo.
7
1.1. ¿Que entendemos por ciudadanía?
La discusión teórica en torno al concepto de ciudadanía, plantea el ejercicio de reflexionar a
partir de los componentes que constituyen el correlato histórico y social de una comunidad, en la
cual el sujeto asume una responsabilidad política y social con su entorno. En sí mismo, el
concepto de ciudadanía engloba elementos fundamentales para el desarrollo de la sociedad, tales
como, democracia, libertad, y participación política. Sin embargo, cada uno de estos conceptos es
abordado con matices distintos a partir de las diferentes dimensiones ideológicas que han
centrado sus objetivos en la problematización del ser humano en sociedad.
De este posicionamiento se desprende, la idea de que la noción de ciudadanía transciende el
lenguaje meramente jurídico mediante el cual se ha dado tradicionalmente tratamiento, y alude al
hecho de que es necesario que la ciudadanía constituya un estatus de pertenencia a la comunidad
política nacional (Fierro, 2016). Así las cosas, Èttiene Balibar (2012) hace referencia a que las
tensiones relacionadas con el término ciudadanía se refieren a la relación existente entre los
individuos, la comunidad y el espacio territorio, por lo que el sentido holístico del ser ciudadano
se funda en la participación como requisito inherente a la construcción social de la comunidad.
Sin embargo, al presentar la discusión sobre la definición de ciudadanía en el devenir histórico de
las culturas, se nos deja una invitación abierta para la problematización teórica en dos líneas que
a nuestra consideración han marcado los debates políticos ideológicos que dan forma a lo que se
comprende como ciudadanía. Estas dos líneas son la visión Comunitarista y Liberal, ambas
teorías fuertemente argumentadas por la filosofía y teoría política ya clásica y contemporánea,
permiten dar cuenta de los simbolismos y las posiciones que subyacen a la construcción de un
modelo de sociedad e las formas en que son comprendidas dimensiones tan importantes como la
de sujeto y democracia.
1.2. Liberalismo y Ciudadanía
Esta relación sujeto comunidad es puesta en tensión por el liberalismo y los principios filosóficos
que bajo esta dimensión del pensamiento dan forma a la denominada democracia liberal. Sin
embargo, se desprende como principio fundante, la visión de los individuos como seres egoístas y
carentes de virtud, relegando de sus esferas de preocupaciones a la vida política, y promoviendo
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la entrega de poder sobre otros como ejercicio elemental de la ciudadanía, en este caso la elección
de sus gobiernos. De esta forma, la tradición liberal tiende a exacerbar lo jurídico como norma de
garantía de los derechos y deberes en los individuos, al mismo tiempo que existe una premura por
lo cívico, y con ello la instauración de un modelo de libertad y ciudadanía en el que el punto de
preocupación central se encuentra en el individuo, como plantea que “el fundamento ético de la
democracia liberal es el reconocimiento de la autonomía del individuo” (Fierro, 2016.p, 22). Es
en este punto, en el que convergen visiones distintas sobre la participación de los sujetos en el
plano político, ya que bajo la teoría liberal la participación política no sería un elemento
absolutamente necesario, toda vez que la libertad se erige como un instrumento que permite
legitimar la acción coercitiva de un modelo democrático liberal.
Unos de los intelectuales con mayor presencia en los debates críticos acerca de la democracia
liberal ha sido el filósofo francés Jacques Ranciére, quien a partir de sus observaciones al alcance
y la viabilidad de la democracia, cuestiona los conceptos de libertad e igualdad presentados por
la visión liberal de la ciudadanía y pone como centro de su reflexión, a los sujetos a quienes se les
niega los derechos básicos para el ejercicio de la participación política, sujetos que son
denominados por Ranciére como “excluidos, minorías sin denominación, sin identidad ni
reconocimiento” (Santiago, 2009, p.3). Precisamente, estas limitaciones con las que el
liberalismo presenta la ciudadanía son puestas en tensión con fuerza por la teoría comunitarista,
desde donde el reconocimiento social del ser humano forma parte de una construcción colectiva
irrenunciable.
1.3. La Democracia y participación desde la perspectiva liberal
Desde el punto de vista de la teoría liberal, la democracia como sistema político es sustentada
sobre la base de principios antropológicos que concuerdan en que los sujetos son por naturaleza
egoístas y carentes de virtud (Fierro, 2016). La afirmación anterior, presenta una contracción
inherente entre los planteamientos del liberalismo en torno a la democracia y la libertad, debido
principalmente a que, para los pensadores liberales, la libertad se entiende desde lo que Jaime
Fierro (2016) menciona como ausencia de interferencia o libertad negativa.
En esta lógica, la libertad negativa hace referencia al trabajo desarrollado por Isaiah Berlin
(1958), desde donde la filosofía política liberal comprende los límites de los individuos en
9
cuanto a la realización de sus acciones (Serrano, 2014). Por ello, la teoría liberal asume como
pilar fundamental de la democracia la protección de los derechos negativos en el hombre
asumiendo que en ellos no puede existir interferencia alguna del Estado, como por ejemplo, el
derecho a la libre expresión o a la propiedad privada. Siguiendo a Fierro (2016), se entiende que
el hecho de que la tradición liberal considere que los derechos deben resguardar las libertades
básicas de los individuos, lo que se potencia es la preeminencia de los derechos negativos, bajo el
entendido de que solo ellos permiten protegernos frente a las interferencias prohibitivas de las
comunidades políticas.
Esta referencia a la libertad negativa entrega señales importantes para la comprensión de la
democracia bajo los principios liberales, retrotrayendo en ello la prevalencia del individuo por
sobre la comunidad, cuestión por la que se evidencia en la actualidad la primacía de los derechos
por sobre los deberes, como motor de la autonomía en el individuo (Bobbio, 2009). De ahí que el
mismo Norberto Bobbio (1985), esboce que en tanto el liberalismo como modelo político y
filosófico y la democracia como el autogobierno de los pueblos no coinciden. Ante esta
percepción de la democracia, la participación política es reducida al sufragio cada cierta cantidad
de tiempo, y la característica de una ciudadanía activa es vista como un peligro para la libertad,
debido a que se buscaría por todos los medio, evitar que la mayoría imponga su voluntad frente a
la minoría (Ovejero,2008).
Ante esta concepción, la democracia no precisaría dentro de su organigrama de funcionamiento
de la participación social y política activa, siendo este argumento, el que le permitiría alcanzar el
propósito de resguardar la primacía de la libertad negativa y el desarrollo individual del
ciudadano, relegando lo público al ámbito de lo privado. Como señala Cerda, Egaña, Magendzo y
colegas (2004) citando a Lechner, el objetivo del (neo) liberalismo es la eliminación de la
política, pues la reducción de las instituciones públicas no implica necesariamente la ampliación
del espacio político de la sociedad civil.
Desde esta conceptualización liberal de la democracia, se desprende otra dimensión importante
de analizar que es la relación entre individuo y sociedad, lo cual nos remite a reflexionar como
entiende el liberalismo al ser humano en sociedad. Para Ronald Dworkin (1993), la idea del
ciudadano parte desde la lucha por la consecución de los derechos, los cuales son vistos como
triunfos de los ciudadanos sobre el Estado, con la finalidad de proteger la autonomía de los
10
individuos. Los derechos de los individuos mantendrían prioridad sobre cualquier noción del bien
común (Cerda et al, 2004).
Así las cosas, la construcción de una democracia basada en la libertad de los sujetos y la defensa
de los derechos sirvió como mecanismo que permitiría el fortalecimiento de una clase social por
sobre la otra. Fierro ( 2016), reflexiona sobre este punto, aludiendo a que la democracia moderna
estuvo marcada desde sus inicios por una fuerte desconfianza hacia la participación política de
los ciudadanos más pobres, a quienes a modo de legitimación del modelo democrático liberal se
les atribuyo los peores vicios, entre ellos, ignorancia, incompetencia, intolerancia y agresividad.
En resumidas cuenta diría Jaime Fierro citando a Ovejero (2008), la pobreza fue considerada
durante mucho tiempo como “motivo de exclusión de los derechos políticos”.
De la misma forma Sartori (1999), confirmaría esta presunción dejando en claro que, lentamente
los principios liberales fueron estructurando la concepción y la construcción histórica de las
democracias contemporáneas, prevaleciendo en este acto, la idea de que la libertad es el fin y la
democracia es el instrumento. Antecedentes que permiten, concluir junto con Jaime Fierro (2016)
y G. Sartori (1999), que la noción de democracia que hoy conocemos se encuentra articulada por
la tradición liberal, y, por ende, sobre las bases de una concepción individualista del hombre y la
sociedad.
1.4. Lo público y lo privado desde racionalidades liberales y comunitarista
Uno de los elementos teóricos que han marcado fuertemente las tensiones entre la perspectiva
liberal y la comunitarista a lo largo de la historia, es la relación entre sujeto y sociedad y su
relación con la dimensión pública y privada de la vida. Elena Beltrán Pedreira (1994) citando a
Pateman y Benhabid, señala que uno de los problemas añadidos al discutir sobre el significado de
lo público y lo privado, es el uso descriptivo y normativo de ambos términos, desde donde se
observa, que desde la racionalidad liberal se enfatiza en el uso normativo de lo público, relegando
al ámbito de lo privado a todo elemento discursivo de lo político teórico.
En otras palabras, la perspectiva liberal se construye a partir de la idea del contrato social entre
los individuos que regula la vida en comunidad de la naturaleza pre-capitalista, lo que John
Locke en su Segundo tratado sobre el gobierno civil, relaciona con que el estado de naturaleza se
11
vuelve peligroso, y los problemas cada vez más frecuentes hacen necesaria la constitución de un
gobierno para cederle los derechos naturales a la autodefensa. Esta capacidad de ceder los
derechos civiles, es ejercida mayormente por los varones de la comunidad, quienes además
poseen como característica la propiedad de la tierra y con ello el derecho a poder contratar, una
condición apremiante para el ejercicio de la ciudadanía ( Dworkin, 1993) .
Desde los trabajos presentados por Carmen Sabater (2015), la ideología liberal es rígida en la
defensa de la autonomía de la vida privada como esfera privativa del individuo frente a la
autoridad pública, desde donde interpretan que la esfera de lo privado es el espacio en donde los
sujetos reivindican su libertad. Desde esta lógica, se comprende la libertad de los individuos
desde un enfoque instrumental, constituyéndola en un lugar esencial para la expansión de la
individualidad y el desarrollo de las capacidades personales. Es en este espacio de libertad
individual, donde el hombre puede desarrollarse de forma plena e la búsqueda de la libre elección
sobre sus planes de vida, por ello, para racionalidad liberal la figura del Estado debe vincularse
con el ejercicio del poder neutral u objetivo que promueva el desarrollo de una determinada ética
moral en la que prime el derecho al resguardo de lo privado en los individuos por sobre sus
responsabilidades para con la comunidad (Sabater, 2015).
Bajo esta argumentación, la teoría política y moral liberal, buscando fortalecer su ideal de
igualdad, habría propiciado un quiebre que divide discursivamente la forma de comprender lo
público y lo privado. Teniendo como principales argumentos, la identificación del ámbito público
con el ejercicio de la política desde el punto de vista de la razón normativa, imparcial e universal
(Turegano, 2001), desde donde se desprende un fuerte acervo histórico hacia la concepción
patriarcal de la familia que emerge de lo público, legitimando con ello el carácter desigual de las
relaciones entre hombres mujeres en sociedad. Friedrich Hayek (1978), pone de relieve otro
punto importante desde donde es posible reflexionar sobre la importancia que el liberalismo le
otorga a esta división publico/ privado. Para Hayek, el liberalismo propone la primacía de la
separación entre ambas esferas, debido a que mientras mayor sea su delimitación, los grados en
que se permita la injerencia del Estado serán menores, protegiendo de esta forma, la libertad de
los individuos y el fortalecimiento de la sociedad democrática. En esto, Cerda, Egaña, Magendzo
y otros (2004), profundizan bajo el entendido que para el liberalismo la relación entre lo público
y lo privado va a ser entendida como un conflicto que debe ser resulto a favor de lo privado,
12
soslayando en ello una crítica a la visión liberal de la democracia, centrada de la protección de los
derechos individuales de los sujetos por sobre los deberes sociales, toda vez que no necesitan de
la sociedad para legitimar su condición de ciudadanos.
Desde la óptica comunitarista, la búsqueda constante de la identidad no puede alcanzarse
desligado de un marco referencial histórico contextualizado, que permita identificar las
condiciones y experiencias de los sujetos, lo que solo es posible al interior de un espacio común
de interacción con quienes comparte el mismo espacio social y cultural (Taylor, 1997). Por esta
razón, para el comunitarismo lo apremiante no es contribuir a la separación de las esferas
públicas y privadas, sino el encuentro de elementos que permitan la armonía e integración entre
ellas. En este sentido, el ser humano es legitimado a través de su participación activa en los
aspectos de la vida pública, construyendo así su identidad desde la pertenencia a la comunidad.
Sería un grave error definir como la esfera pública o lo político a todo aquello que rodea al
Estado, debido principalmente a que para la racionalidad comunitarista, la esfera pública no se
reduce al Estado, desde donde se conciben como parte integral de lo público todas aquellas
instituciones u organizaciones de la sociedad civil que emergen de las construcción participativas
de los sujetos (Cerda, Egaña et al, 2004). Lo relevante para el comunitarismo, es la condición
que el hombre adquiere desde su participación en la sociedad, que persigue a partir de este
sentido de partencia a la preeminencia del bien común. Contrariamente a lo señalado por la teoría
liberal, la corriente comunitarista señala que más allá de la autonomía personal de los individuos,
es necesario reconocer las particularidades y vínculos de las personas con los grupos y
comunidades (Taylor, 1997), desde donde lo político es devuelto a la esfera de lo público y al ser
humano se les caracteriza ante todo como un ser social y político. De esta forma, lo que se busca
es poner en tensión el atomismo individualista presentado por el liberalismo, marcado por el
ejercicio y exigencias de determinados derechos, situando al sujeto en los parámetros de lo
público y lo privado, fortaleciendo el compromiso social y la responsabilidad política.
1.5. Visión Comunitarista de la Ciudadanía
Otras conceptualizaciones que aportan al estudio de la ciudadanía como la comunitaria, ponen en
entredichos la razón individualista exacerbada por la dimensión liberal de la democracia,
promoviendo una plataforma solidaria vinculada con los derechos sociales en las esferas de
13
justicia que toda ciudadanía merece (Redon, Angulo & Vallejos, 2015). En este sentido, la
dirección en que se construye el discurso ciudadano cambia abruptamente, ya que mientras bajo
los lineamientos de la tradición liberal, el individuo y sus preocupaciones es quien representa la
mayor preocupación como punto central de la política, para la dimensión comunitaria, la
participación política es un requisito indispensable, debido a que a través de ella se refuerza el
sentido público de la comunidad, como una obligación de cada ciudadano en quien recae la
necesidad de preocuparse no solo por sus propios problemas, sino que encumbra a lo colectivo
como símbolo de lo político.
En este contexto, el comunitarismo confronta la teoría política del liberalismo mediante una
crítica profunda al individualismo, y propone rescatar el valor de la comunidad y la importancia
del rol activo de los ciudadanos para el sano desarrollo de la sociedad. En ello, se da forma a una
concepción de ciudadanía en la que el entendimiento de la identidad en los sujetos, permitiría
comprender quienes somos y principalmente delimitaría el proyecto común que tenemos como
ciudadanos. Al mismo tiempo, la ciudadanía desde la dimensión comunitaria, otorga
reconocimiento mayor a la noción de justicia y de responsabilidad individual, asumiendo en ello
la construcción de lo colectivo como un proceso holístico constante.
1.6. Libertad positiva, participación y democracia en la tradición comunitarista
Si para la tradición filosófica liberal la libertad negativa representa un fundamento medular en la
forma en que el Estado debe resguardar los derechos básicos del individuo. Para la teórica
comunitarista el concepto libertad se cruza directamente con el de comunidad política (Fierro,
2016).
Con esto, se busca hacer referencia a la preeminencia de la voluntad colectiva por sobre la
individual. Rodrigo Santiago Juárez (2010), relaciona esta idea de libertad positiva al hecho de
que el tipo de ciudadano que surge desde la perspectiva comunitarista se caracterizar por otorgar
mayor importancia a la pertenencia del individuo a una comunidad en específica. Ante esta
relación sujeto- comunidad, Jaime Fierro (2016) citando a Berlin definiría que la libertad
positiva, por tanto tiene que ver con el autogobierno, con la autodirección colectiva, entendida
como autogobierno democrático, en la acción de querer actuar y decidir por uno mismo,
principio que se legitimaria a través de la participación en el espacio de poder político.
14
“La libertad positiva se refiere, por consiguiente, a la voluntad colectiva antes que
individual, por lo que para la teoría política el problema históricamente relevante no es
tanto el de la autodeterminación del individuo singular (que es un problema teológico,
filosófico o moral) cuanto el de la autodeterminación del cuerpo social del que el
individuo forma parte” (Ovejero, 2008, en Fierro, 2016)
Este último punto referido a la participación es fundamental en el debate comunitarista – liberal,
debido a que mientras para los liberales la participación se asoma como un peligro que detentaría
la sublevación de los menos favorecidos por sobre los de un estatus mayor, por lo que debe ser
controlada, para el comunitarismo la participación vendría siendo el elemento legitimador de la
libertad positiva y la democracia (Ovejero, 2002). Para lo cual, la tesis comunitarista ha
terminado por criticar los principios del liberalismo por considerar que restringen el derecho de
los ciudadanos a construir y vivenciar la comunidad, y en este sentido Francisco Laporta (2005),
el comunitarismo aboga por la concreción de alternativas que tomen en cuenta las circunstancias
históricas que determinan la sociedad, teniendo como punto neurálgico de la realidad humana a la
sociedad y no al individuo.
Para Charles Taylor en “El multiculturalismo y la política del reconocimiento” (2001), el
descubrimiento de la propia identidad no implica que el ser humano se haya construido en el
aislamiento, sino que se ha elaborado a través del dialogo con los demás, de ahí, que la identidad
dependa en gran medida de las relaciones dialógicas, de la capacidad de reconocer al otro. El
ciudadano posicionado desde una visión comunitarista es ante todo un ser social, y es en esta
posición de ser intrínsecamente social cuando la participación política se transforma en un valor
ineludible para logro de ciertos objetivos comunes.
Autores como Hannah Arendt y Michael Sandel, profundizan en la importancia de la
participación para el fortalecimiento de la política, relacionada con el autogobierno, desde lo que
ellos definen como humanismo cívico (Fierro, 2016). En el humanismo cívico la libertad es
simbolizada a partir del control colectivo de la vida en común, los hombres se gobiernan así
mismos y deciden su propio destino a través de la deliberación común, y esto es algo que el
individuo solo puede alcanzar de manera colectiva ( Taylor, 1997). En líneas similares, Sandel
(2010) argumenta que la debilidad del individualismo moral de la tradición liberal radica en que
no podemos dar sentido con ella a obligaciones morales que por lo común reconocemos. Sandel
15
comprende, que el peso de las obligaciones morales derivaría de que se reconozca que la historia
de nuestra vida se entrelaza con la vida de otros.
Aquí el compromiso cívico se relaciona directamente con la forma en que el ciudadano
contribuye a la comunidad, reemplazando la idea de libertad negativa, por la de una libertad
compartida como miembro de la comunidad. Carlos Thibeaut (1992) reafirma esta percepción,
definiendo que el compromiso social no puede entenderse como algo inserto exclusivamente en
la esfera pública, debido a que incide de forma importante en la esfera privada. En sus propias
palabras “los aspectos éticos de la privacidad son inseparables de los aspectos morales de la
esfera pública” (Thibeaut, 1992, p. 170).
La democracia es entendida a partir del énfasis en la ciudadanía activa y la participación política,
de esta forma Jaime Fierro (2016) concuerda citando a Arendt (2008), que la acción es la facultad
política por excelencia y constituye una prerrogativa exclusiva del hombre que solo se da en el
dialogo con los demás, afirmando que lo que hace a un hombre un ser político es su facultad de
acción. Se trata de entender, la democracia ligada íntimamente al ejercicio de la libertad y la
participación, aquello que Sandel (1998) discutiría argumentando que, la libertad depende de
nuestra capacidad de implicarnos y deliberar con nuestros conciudadanos acerca del bien común
y de la forma en que nos hacemos participes del desarrollo de la comunidad política que
compartimos.
Otro concepto que ha dado vueltas por la tradición comunitarista de la ciudadanía, es el de virtud
cívica. Javier Peña (2000), define esta corriente de pensamiento como “el compromiso la
disposición al ejercicio activo de la ciudadanía en favor de la comunidad política y el interés
público” (p.240), esta virtud del sujeto por los asuntos públicos es lo que lo vuelve
verdaderamente libre, un politès, un “ciudadano” (Tena, 2009). La motivación para la
cooperación y la solidaridad son dos fundamentos primordiales a la hora reflexionar en la
ciudadanía comunitarista, debido a que emerge como una herramienta para la construcción social
del individuo, que potencie la cohesión y la responsabilidad sobre los asuntos públicos y por
consiguiente, sobre lo político.
16
2. Capítulo 2: Educación cívica y formación ciudadana en Chile
2.1. El Proyecto de Educación Cívica en Chile
La importancia de la formación ciudadana para el proyecto educativo chileno, es fundamental
sobre todo durante los primeros siglos fundacionales en la construcción del ideario de Estado –
Nación, cuando se establecen los principios que darán sustentos a los correlatos políticos y
sociales chilenos. Por ello, un primer acercamiento a nuestro problema de estudio radica en
analizar las formas en que se han posicionado históricamente los discursos en torno a la
Educación Cívica y la Formación Ciudadana en la educación.
Se presenta una fotografía particular de las dimensiones orientadoras de la Escuela durante los
primeros años del siglo XX en Chile, al hacer mención a la Asociación Nacional de Educación
(ANE), institución formada en 1904 que aglutinaba a un número importante de actores de la
educación entre ellos, directores y profesores de Escuelas normales y liceos, políticos y
profesionales (Serrano, 2012). El objetivo principal de la ANE era la creación de una reforma
nacional de la educación, proponiendo como pilar fundacional de su proyecto la dimensión de lo
nacional como motor de la formación de ciudadanos republicanos y democráticos. Lo anterior,
permite identificar a priori una contraposición entre la idea de educar en saberes y formar en
valores, esto, asumiendo que, para esta agrupación, “la Escuela debía formar el sentimiento y la
identidad nacional” (Serrano, 2012, p. 46), y si bien, los lineamientos propuestos por la ANE no
apuntan a la propagación de un modelo de instrucción nacionalista, en cuanto a la defensa de lo
propio frente a los otros, sus objetivos educativos permiten visibilizar la urgencia por modelar un
proyecto formativo que permita hacer frente a las problemáticas sociales de segregación social,
de raza o religión, posicionando la enseñanza desde la búsqueda del fortalecimiento cívico como
elemento central del ciudadano.
Relacionado directamente con la concepción de Educación Cívica, esta es propuesta como
elemento principal para la construcción de la chilenización de la nación durante la primera mitad
del siglo XX. Es por eso, que la concebida como la instrucción de los estudiantes en el sentido de
pertenencia a un de territorio en específico, a una historia y a ciertos ritos simbólicos
característicos de la patria. Con estos atributos, la idea de Educación Cívica aquí propuesta
17
manifiesta una utilidad que trasciende a las intenciones intelectuales de la educación,
proponiéndose incluso como el ideal de una educación integral, ya que a través de ella se
combinaría la transmisión de conocimientos y el desarrollo de habilidades que permitirían a los
estudiantes desempeñarse en su futura adultez (Serrano, 2012).
La discusión se centra en el potencial formativo de la Educación Cívica más allá de sus
cualidades educativas, entendiendo por esto, que la enseñanza de los valores cívicos figuraba
como una importante herramienta para educar niños saludables, y de esta forma alejar a la
población de los vicios, el vandalismo y el vagabundaje. Tal es el ejemplo, que para el contexto
propone en un ya clásico manual de educación sobre “El amor patrio, la formación y desarrollo
en la Escuela”, que la institución escolar prefiguraba como factor encargado directamente de la
formación y cultura de las masas en la sociedad (Oroz, 1900, p.8). Para el autor, la Escuela debe
revestir un carácter puramente práctico, establecer los fundamentos de un sistema sólido de
enseñanza en el cual descansen las bases de la formación de las nuevas generaciones. Y en
efecto, la urgencia por dar consistencia al proyecto político del país que buscaba unificar aquellas
bases removidas por el debilitamiento de la comunidad política a finales del siglo XIX ( la
llamada cuestión social), y los constantes conflictos sociales de la época, promovieron la
configuración de un ideario laico en educación que debía reemplazar el tradicional canon de
enseñanza religiosa promovido por la iglesia Católica, instaron a las autoridades a proponer a
partir de la enseñanza de la instrucción cívica y la historia de Chile vinculada a la valoración de
la patria, un mecanismo que sirviera como herramienta para la unificación nacional; tal como lo
plantea la profesora Sol Serrano (2012), “la educación ciudadana propuesta habitualmente en la
formación de las elites, pasa a incorporarse por primera vez a la instrucción primaria como medio
para el desarrollo de ciudadanos virtuosos en los valores patrios”(p.33). Así las cosas, es
pertinente plantear que la estabilidad social presente en la etapa final del siglo XIX, y la
radicalización política de comienzos de siglo XX, dieron paso al contexto histórico en el que se
enmarcan las primeras iniciativas educativas entorno a la Educación Cívica chilena.
En búsqueda de indagar en los elementos que dan origen al concepto a la enseñanza de lo cívico
y su objeto en la educación, es pertinente puntualizar en la existencia de un discurso que ronda
casi todo el proceso histórico de la conformación del proyecto educativo chileno durante el siglo
XX, el cual posiciona a la Educación Cívica como eje central de la formación de los niños, se
18
entendía que de ellos dependía el futuro de la nación. Por un lado, la existencia de fenómenos
sociales vinculados con la pobreza, la desnutrición y el trabajo infantil y por otro la profundad
necesidad de dar resguardo a la futura masa laboral del país, dieron impulso a la generación de
una serie de políticas públicas orientadas a prevenir el debilitamiento físico moral e intelectual de
los más pequeños, considerado en ese entonces como un riesgo de carácter nacional (Rojas,
2004:21).
En base a este objetivo, el concepto de Educación Cívica es comprendido como una herramienta
que permitiría aportar a la resolución de las problemáticas a las que debía hacer frente el país, con
la que se pretende dotar al niño de elementos teóricos y simbólicos que le permitan identificarse
con la patria y de esta forma en un futuro no muy lejano pueda contribuir a su engrandecimiento
a través del trabajo y participación en los asuntos públicos. Por esta razón se debe cuidar de los
infantes, teniendo en cuenta los altos índices de deserción escolar y trabajo infantil, como plantea
Rojas (2004) retratando el contexto nacional durante las primeras décadas del siglo XX, “nadie
puede negar las desastrosas consecuencias que tiene para el porvenir de una nación los excesos,
por desgracia demasiado frecuentes, a que da origen la ocupación de los niños y las mujeres en
los trabajos industriales” (p.22). Si bien, los contenidos en los que se basaba la enseñanza de la
cívica en la Escuela en un comienzo comprendían en su mayoría, aspecto relativos a la
información sobre la organización del gobierno y sus funciones jurídicas y el régimen electoral,
con la aprobación de los nuevos programas de estudio para la educación cívica en 1910, poco a
poco se fueron integrando orientaciones para el conocimiento de las funciones sociales del
gobierno, bajo las cuales se proponía la discusión acerca del aporte de los estamentos
gubernamentales en la construcción del bien social y el desarrollo de los ciudadanos.
Los procesos políticos y pedagógicos antes señalados tienen un punto de convergencia en la
sociedad chilena, este punto, se relaciona directamente con tensiones sociales que se dan cita
durante las primeras décadas del pasado siglo XX. Y es que, esta época fue especialmente
sensible a la crisis social y política, que termino por transformar el sentido y los objetivos
planteados para la Escuela y la formación de los ciudadanos.
19
2.2. Construcción de la ciudadanía a través de la Educación Cívica
En el devenir de la historia, las culturas han buscado preservar sus tradiciones y principios de
organización, a través de la transmisión de sus conocimientos, como también desde la
normatividad de sus costumbres y estilos de vida. Para estos objetivos la escuela ha servido como
institución que permite la transmisión el legado cultural, social y político a las próximas
generaciones, aspecto que se ha instalado como el objeto principal para los objetivos de la
educación, traducido hoy en la formación de ciudadanos.
La enseñanza de la Formación Ciudadana en Chile mantiene una carga histórica importante en
relación a su integración en los proyectos educativos del país, y ha servido como estandarte de
lucha frente a los contantes procesos de crisis política y social suscitados en la sociedad chilena
durante el siglo XX. De esta forma, el primer paso para la inserción de la formación de
ciudadanos se dio a través de lo que se conoce como Educación Cívica, concepto ampliamente
estudiado desde las disciplinas pedagógicas e historiográficas dedicadas al estudio del civismo y
su utilización como herramienta eficaz para la construcción del discurso de identidad nacional
que da vida en sus inicios a la enseñanza de la historia como disciplina escolar.
Desde este enfoque, la enseñanza de la historia fue la encargada de asumir la tarea de integrar los
objetivos de educar cívicamente a los ciudadanos, con la idea de plasmar en ellos el ideal de
virtud cívica propuesto a comienzos del siglo XX chileno. Tal es la situación, que para 1913, el
profesor Rigoberto Rivas plantea que “Es preciso penetrar hasta el fondo e ir a atacarlo en su
orijen, que no es otro que la ausencia en la masa del pueblo del verdadero sentido cívico” (p.8).
Para ello, la enseñanza de la historia de Chile representaría un instrumento útil para la formación
de ciudadanos conscientes de su deber con la nación; en el desarrollo del patriotismo como
simbolismo del hombre de buen carácter, consciente de sus derechos, deberes y responsabilidades
en una sociedad democrática.
En base a estos ideales políticos, se pretende a través de la educación modelar el “alma popular”,
bajo el concepto de Educación Cívica, el cual más que educar implicaba la idea de instruir
moralmente a los individuos, posicionando a la Escuela como una institución civilizadora
(Mayorga, 2014, p.18). Ya entrado en la década de 1930, las perspectivas que daban cuenta del
para que enseñar cívicamente comienzan a dar giros entorno a su utilidad, si bien no se discute su
20
sentido imprescindible para el proyecto educativo, la integración de disciplinas provenientes de la
Piscología al campo de la educación, fueron vistas como un aporte entendiendo que permitían
situar la enseñanza desde un posicionamiento más integral en relación a las necesidades de los
estudiantes (Zúñiga, 2015). Esto sin duda influyo en la forma en que fue vista la educación en
ámbitos pedagógicos, y por lo tanto manifestó cambios a la hora de pensar la enseñanza de la
Educación Cívica, proponiéndola desde teorías pedagógicas que sitúan al estudiante como un
agente constructor del aprendizaje, en contraste con la forma tradicional de enseñar lo cívico bajo
esquemas de memorización, pasando desde un sujeto que escucha a uno que aprende y ejecuta el
conocimiento aprendido.
Bajo estos nuevos lineamientos, los programas de estudio de Historia y Geografía creados
durante la segunda mitad del siglo XX, se caracterizan por presentar cambios paulatinos con
respecto a la Educación Cívica, ahora centrada también en la mejora de las características
intelectuales de los estudiantes, sin dejar de lado una fuerte carga moral en la presentación de su
propuesta curricular. Ya no se trata exclusivamente de instruir a los niños y jóvenes, el desafío se
traslada a la integración de los sectores populares en el sistema educativo con el objetivo de
brindarles los conocimientos necesarios para que, en el futuro, cumplan con su rol de ciudadanos.
De esta forma comienzan a configurarse nuevos elementos que darían paso a la readecuación de
los lineamientos educativos para lo que se entenderá como Formación Ciudadana.
Es así, como el recorrido de los últimos años de la política educativa chilena se ha construido
bajo la propuesta de formar ciudadanos, teniendo como fin último la participación política y la
inserción de los estudiantes en la sociedad. Las posturas tanto teóricas como pedagógicas frente
a la enseñanza de la ciudadanía son diversas, tal como lo evidencia Rodrigo Mayorga (2014), al
decir que no todos los actores del campo educativo plantean los mismos objetivos para la función
de la Escuela, mientras que para algunos la calidad de la educación pasa por la formación de
ciudadanos críticos y responsables, para otros, esta calidad prefigura el formar individuos
capacitados para las labores propias de la sociedad industrial. Lo antes comentado, permite
develar la importancia que mantiene la definición conceptual de los elementos que subyacen a la
idea de la Formación Ciudadana. Entendiendo, que en ella entrecruzan distintas visiones
ideológicas, modelos de enseñanza y percepciones sobre su utilidad en la sociedad.
21
Es precisamente este escenario, el que a nuestro parecer conlleva la urgencia de cuestionarnos
sobre el sentido último de los conceptos de Educación Cívica y Formación Ciudadana, y la forma
en que estos construyen discursos articuladores de los proyectos educativos. Al mismo tiempo
parece justo en la actualidad preguntarnos ¿para qué educamos? ¿para formar ciudadanos? La
Escuela de hoy parece tener un distanciamiento casi natural con el ejercicio de valores
democráticos. La gestión de los espacios educativos construido sobre la base de estructuras
verticales, en donde las relaciones docentes – directivos y estudiantes se orientan bajo principios
de jerarquización y autoritarismo, que inhiben la conexión que la Escuela como institución social
y política por esencia debe mantener con las comunidades. Por esta razón, la Formación
Ciudadana remite al desafío de generar en primer lugar la reflexión crítica sobre los fines que la
sociedad demanda de la educación. Seguido a esto, formar ciudadanos en el siglo XXI, obliga a
repensar la Escuela como espacio para el desarrollo de principios que permitan aprender a
reconocernos en el otro, a participar y cooperar en la construcción de una sociedad más justa y
equitativa.
2.3. La Educación para la Ciudadanía en la Escuela
Hablar de Formación Ciudadana exige a la Escuela la tarea de levantar principios democráticos
de participación y de lo político en su organización, elementos cada vez más necesarios y
exigidos en los programas e investigaciones educativas desarrolladas por organismos nacionales e
internaciones, por considerarles vitales para el desarrollo de los estudiantes y el fortalecimiento
de una sociedad democrática. En base a esta problemática, uno de los elementos que deben ser
discutidos a la hora de posicionar la Formación Ciudadana como área transversal del proyecto
educativo apunta a la transformación de la Escuela como espacio social, con la intención de
promover en ella prácticas de convivencia democrática y de respeto que permitan no solo el
aprendizaje de contenidos ligados a la valoración de la democracia y los derechos humanos, si no
que al mismo tiempo posibilite la vivencia y el ejercicio de la ciudadanía en la Escuela como
institución inherentemente política, por lo que se considera a la Escuela como unidad básica del
cambio.
Con ello no se pretende homogenizar las prácticas culturales de las escuelas, toda vez que se es
consciente de las particularidades que reflejan cada contexto educativo, como algo propio. Sin
22
embargo, la Escuela como institución debe hacer frente a la encrucijada de transformarse en un
espacio de lo colectivo, en donde convergen los sujetos y ejercen su derecho a la organización en
pos de la transformación social de sus realidades. Solo de esta forma podrá ser efectivo un
proyecto basado en la formación de ciudadanos críticos y participativos, dotando de las
condiciones académicas y de organización a la institución escolar, lo que implica la
democratización de la vida fuera y dentro del aula, aportando a la formación de estudiantes que al
momento de terminar su educación formal tengan la capacidad de preguntarse sobre lo que los
rodea “para analizar con criterios propios la realidad, y ser alguien dispuesto a seguir aprendiendo
y trabajando colectivamente durante toda la vida”( Feito, 2009, p.18).
Desde este enfoque de trabajo colectivo para la enseñanza de la ciudadanía, se desprende lo que
interpreta como método activo para la enseñanza, y plantea que “solo se aprende bien estando
activo”, aludiendo a que, al volver activo al estudiante, se promueve su compromiso con el
aprendizaje. Más allá de mencionar la idea del estudiante activo como una propuesta pedagógica
en específico, es interesante reflexionar sobre qué tipo de pedagogía practicamos para la
promoción de principios ligados a la participación y el dialogo critico; instando de esta forma a
dejar a tras métodos tradicionales en la enseñanza basado en la transmisión de conocimientos,
con la intención de potenciar la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje, el
docente tiene la responsabilidad de organizar la clase para el ejercicio del dialogo y el trabajo
colectivo , es decir, que no se contente con solo escuchar y memorizar, sino que ponga en
práctica lo aprendido (Meirieu, 2016, p.31).
La Formación Ciudadana debe ser posicionada en el ambiente educativo, como un mecanismo
que permita repensar y transformar la cultura escolar y las metodologías de enseñanza, a través
de la construcción de instancias de dialogo y análisis crítico que nos llevan a confrontar los
objetivos propuestos para la educación ciudadana. “Al educador demócrata le corresponde
también enseñar; pero para él o ella, enseñar no es ese acto mecánico de transferir a los
educandos el perfil del concepto del objeto. Enseñar es sobre todo hacer posible que los
educandos, epistemológicamente curiosos, se vayan apropiando del significado profundo del
objeto, ya que solo aprehendiéndolo pueden aprenderlo “(Freire, 1994, p.30)
Como antes se mencionó, pensar en formar ciudadanos exige la transformación de la Escuela,
evidentemente no existe un lugar más común que este. Exige la construcción de una cultura
23
escolar en donde las ideas de los estudiantes sean entendidas como formas de establecer
relaciones dialógicas para abordar las problemáticas sociales, al mismo tiempo, fuerza a la
necesidad de que los estudiantes creativa y críticamente, se organicen y comprendan lo colectivo
como principio elemental para el aprendizaje y la vida en sociedad, de esta forma lo problematizo
alguna vez Paulo Freire al mencionar que, constituye una alborotadora contradicción, una
clamorosa incoherencia, una práctica educativa que se pretende progresista pero que se realiza
dentro de los modelos, de tal manera rígidos y verticales, en los que no hay lugar para la mínima
curiosidad y critica, con voz de profesores y profesoras que deben mantenerse sumisos, y donde
el derecho de los estudiantes se limita a deber estudiar sin indagar ( Freire, 1994).
Frente a esta lógica, transformar y dialogar repercuten en las entrañas de la educación como un
elemento inherente para la Formación Ciudadana. Hacer de la Escuela un lugar en donde lo
político y lo colectivo fluyan es imprescindible para la formación de los estudiantes en los que se
busca que analicen y promuevan instancias de diálogos democráticos en el ejercicio de la
ciudadanía. Precisamente la Escuela debe ser parte de este proceso, en donde los principios
democráticos figuren como motor del proyecto educativo nacional, con la intención de construir
espacios educativos inclusivos que sirvan de apoyo en la tarea de derribar patrones culturales de
segregación y discriminación.
2.4. La Educación para la Ciudadanía en el curriculum escolar
La formación ciudadana ha irrumpido en la construcción de los proyectos educativos a nivel
nacional e internacional, buscando contribuir a la superación de problemáticas sociales y políticas
que tocan elementos esenciales del sistema democrático que hoy observamos con fragilidad
(Bolívar, 2007). La educación para la ciudadanía irrumpe en los sistemas educativos en conjunto
con los Derechos Humanos como un binomio inseparable dirigido al fortalecimiento de la
convivencia en sociedad.
Para Juan Manuel Fernández Soria (2008), es posible comprobar esta íntima relación entre
ciudadanía y derechos humanos a través del análisis de documentos ministeriales relacionados
con educación y los principales organismos transnacionales, en ellos, los conceptos de educación
democrática y cívica resaltan como elementos prioritarios. Hernández Soria destaca como un
ejemplo, el hecho de que para el Consejo de Europa, uno de los lineamientos medulares de los
24
proyectos formativos a nivel escolar sea el de “potenciar la promoción de una cultura
democrática respetuosa con los derechos humanos”( p. 17), objetivo que se vincula
estrechamente con los esfuerzos realizados por la Organización de las Naciones Unidas para dar
promocionar en niños y jóvenes su Declaración Universal, símbolo del respeto y la valoración
por los derechos humanos.
En Chile, desde la Reforma Curricular de principios de los años 90 (recuperada la democracia)
una de las formas en que se ha buscado situar la enseñanza de los Derechos Humanos ha sido de
la mano de la enseñanza de la historia reciente, permitiendo a los estudiantes reflexionar sobre los
procesos vividos en el periodo de Dictadura cívico-militar (Magendzo y Toledo, 2009). De esta
forma, el curriculum educacional incorpora contenido vinculado al estudio de la historia reciente
en Chile en los niveles de sexto año básico y segundo medio del sistema escolar, con el propósito
de posicionar a la educación como un espacio desde donde se vincule a los ciudadanos con la
valoración de los principios democráticos en la sociedad.
Magendzo y Toledo (2009), proponen la educación en derechos humanos como un imperativo
ético, más aún cuando su enseñanza es trasmitida a través de la construcción de conocimiento
histórico, tomando como recursos elementos de fuerza y dolor como lo son las violaciones a los
derechos humanos en la historia reciente y contemporánea, los conflictos que el país enfrenta
con los pueblos originarios etc. Teniendo claridad de que no existe una forma única de trabajar
los derechos humanos a nivel educacional, el rescate de la memoria, el reconocimiento del otro y
la empatía por los dolores vividos por nuestros conciudadanos aparecen como imperativo ético
imposible de evitar en la educación para la ciudadanía.
Sin embargo, a pesar de ser notoria la necesidad por profundizar en los derechos humanos sobre
todo, en una sociedad y un país tan golpeados por doctrinas e instituciones cívicas y militares, las
resistencias hacia su posicionamiento en el curriculum escolar no se han hecho esperar y desde
sectores académicos y políticos conservadores han pronunciado su preocupación, principalmente
referente a los contenidos con que se buscaría enseñar derechos humanos y a los discursos que
profesores y profesoras emitirán y enseñarán a sus estudiantes en el aula. Es el caso de la
discusión presentada por Magendzo y Toledo ( 2009), haciendo referencia a la objeciones
presentadas por el historiador Gonzalo Vial en el diario La Tercera, desde donde muestra su
preocupación por cómo se dará tratamiento al golpe de Estado y la violación de los derechos
25
humanos durante la dictadura militar, argumentando por un lado razones técnicas-pedagógicas,
mientras que por otro lado dejando en evidencia la condición de disputa ideológica presente a la
hora de problematizar sobre derechos humanos en el curriculum escolar.
En este contexto, Gonzalo Vial manifiesta su opinión en referencia a la inclusión de estos
contenidos en el sector de historia y Cs. Sociales, planteando que, desde el ámbito curricular
incluir estos contenidos sería una irresponsabilidad debido a que existiría falta de tiempo para una
ampliación curricular que permitan dar un tratamiento objetivo a estas temáticas, dado que en la
actualidad la historia de Chile es abordada a partir de la falta de conocimiento histórico sobre
acontecimientos sucedidos en el periodo de 1970 -1990 que podría desembocar en la politización
y el tratamiento poco objetivo por parte de los docentes sobre estos temas, terminando por
depositar en la historia una predica pasional y política , de un bando o de otro ( Vial, 2000 citado
por Magendzo y Toledo, 2009).
“Se ha señalado por expertos que faltan las condiciones mínimas para que esa etapa pueda
ser estudiada con provecho en la enseñanza básica y media. Ni lo permiten las escasas
horas dedicadas a un programa ya recargado, ni hay material científicamente elaborado
para ser objetivo escolar, ni ha transcurrido el tiempo suficiente para comprender
desapasionadamente aquel período que, como ningún otro, despierta sentimientos
encontrados e interpretaciones contradictorias” ( Vial, 2000, p.4)
Lo que evidencia la preocupación de Gonzalo Vial, es la pretensión de mantener la enseñanza de
los derechos humanos alejados de la esfera política, abogando por el tratamiento de ciertos
contenidos desde posiciones ideológicas “neutrales” de los profesores, sujetas a su rol
profesional. Aquello, demuestra que el área de los derechos humanos es un campo en disputa
desde lo político, desde donde las tensiones se vuelven cada más palpables y el fantasma de la
censura surge y resurge constantemente. Por lo anterior, es necesario preguntarse si ¿realmente es
posible abordar los derechos humanos desde el campo educacional alejado de lo político? ,
asumiendo que la escuela como espacio de socialización representa una institución
inminentemente política, desde donde se pretende la formación de ciudadanos consientes de la
importancia de su participación en la sociedad. Tal como Michael Apple y James Beane (2001)
interpretan, señalando que los maestros y las maestras deben entender que su labor también
26
constituye un fenómeno social y político, más aun, que el docente debe ha de ser una persona
comprometida con la democracia y la equidad en su aula como forma de transferir esos valores a
la sociedad.
El anhelo de una educación y una escuela democrática como la que señalan Apple y Beane
(2001), se relaciona directamente con el objetivo de posicionar el estudio de la ciudadanía y los
derechos humanos desde una óptica maximalista en donde tenga cabida la discusión sobre
conceptos y contenidos en los que se acepta y no se busca esconder bajo la alfombra su
naturaleza política e ideológica.
Ahora bien, en el ámbito de la formación ciudadana y su relación con los derechos humanos
como binomio inseparable, es imprescindible poner el acento en esta tendencia a la
despolitización ejercida por sectores conservadores de la política educativa, escudados en la
objetividad de la labor pedagógica y la neutralidad de los hechos, sobre todo porque como antes
se mencionó es imposible pensar la ciudadanía y los derechos humanos desde dicha objetividad y
por lo tanto desde un margen fuera de lo político (Ortiz, 2014).La ciudadanía habita en lo
colectivo, en la construcción social de la comunidad que de por si se encuentra inmersa en lo
político, en la búsqueda de lo común.
Lo anterior, impone un importante desafío a las instituciones educativas, a maestros, directivos y
al colectivo de organismos que dan tratamiento de la teoría y la práctica de los derechos
humanos, ligados generalmente a una dimensión normativa e histórica. Siguiendo a Sergio Ortiz
Leroux (2014), es posible puntualizar en que el discurso sobre los derechos humanos, en
oportunidades carece de la precisión y el rigor analítico respecto de su potencial de alcance y
significado. Esto, dado que la práctica educativa por lo general pone el acento en la dimensión
negativa de estos derechos, subrayando en este proceso su importancia como instrumento que
controla y limita las acciones represivas del poder establecido, dejando en un segundo plano a
veces oculto la dimensión positiva de los derechos humanos, desde donde se rescatan valores
tendientes a la integración de una sociedad política y el aporte que entregan al fortalecimiento de
una sociedad democrática ( Ortiz,2014)
En este momento la dimensión política es lo que pone en un mismo recipiente ciudadanía y
derechos humanos, principalmente porque ambos nichos de conocimientos coinciden en la
necesidad de contribuir a través de la educación a la construcción de una sociedad que perciba el
respeto y reconocimiento del otro como un elemento primordial de la convivencia social. Aquello
27
representa en esencia una acción política que puede ser ejercida a partir de la valoración por los
derechos humanos y la práctica de la ciudadanía. En referencia a este punto, Ortiz Leroux (2014)
citando a Claude Lefort, manifiesta que los derechos humanos no pueden ser reducidos a simple
derechos naturales, individuales o formales, sino que se trata de derechos políticos, cuya
violación no solo representa un atentado contra la dignidad de las personas, sino también contra
el conjunto de la sociedad.
2.5. El positivismo histórico como epistemología de la Educación Cívica y la
enseñanza de la Historia
La enseñanza de la historia y la formación ciudadana durante años han sido establecidas desde la
escuela como elementos comunes, casi indisociables. De esta forma, lo presenta la literatura
relacionada con el estudio de la educación, en ella autores como Sol Serrano (2012), Iván Núñez
(1997) y Eleonora Reyes (2013) entre otros, han argumentado que hasta mediado del siglo XX la
enseñanza de la historia mantendría un rol clave en la tarea de preparar a las personas para ser
patriotas y ciudadanos, contribuyendo al fortalecimiento de la identidad nacional en Chile
(Sagredo y Serrano, 1996). De esta forma, se comienza a forjar un camino que mostraría en la
historia como asignatura escolar, atributos relevantes en la composición del imaginario colectivo
nacional, ya que a través de la historia sería posible la construcción de relatos, narración de
hechos históricos, políticos y militares que poco a poco irían configurando la llamada “historia
oficial”, que serviría de correlato a seguir para la formación de ciudadanos (Reyes, 2002).
De este modo, la historia como soporte educativo a través de sus contenidos y metodologías de
enseñanza comienza penetrar las estructuras culturales y sociales de la población otorgándole
significados y códigos de conducta reforzados a partir de la Educación Cívica. Sin embargo, para
poder comprender las razones que hacen de la historia y la Educación Cívica dos dimensiones tan
íntimamente unidas, debemos en primer lugar explorar las corrientes epistemológicas desde
donde es comprendida la enseñanza de la historia en los colegios, toda vez que estos correlatos
epistemológicos han servido en sus diferentes etapas como elementos potenciadores en los
diversos modelos de enseñanza de la educación y la actual formación ciudadana.
Respecto a las fuentes epistemológicas por las que ha transitado la historia como conocimiento
científico, se observan largos debates en los cuales por lo general el foco se ha centrado en sus
propuestas metodológicas y utilidad en el desarrollo de la sociedad. Tal es el caso de las
28
propuestas epistemológicas positivistas que rondan el devenir historiográfico. Pensamiento ligado
estrechamente a Leopold Ranke (1824- 1890) y Aguste comte (1844), quienes figuran como
promotores del positivismo historiográfico en la segunda mitad del siglo XIX, sobre todo en
Alemania y Francia, lugares donde exponen sus principales aprensiones frente a consideran
debe involucrar el estudio del pasado. Para Ranke, el estudio del pasado se presenta como un
esquema aislado e inmóvil desde donde la historia sería un objeto estático, ante el cual no existe
posibilidad alguna de análisis. Bajo esta lógica, el pasado representa una verdad absoluta, que se
arraiga en el estudio de la Historia observada como una moraleja, de la que solo se espera que nos
enseñe aquellos errores que en un futuro no debemos volver a cometer. Así, el objeto de estudio
sería el pasado, pero un pasado el cual nada aporta a la discusión de los procesos sociales, una
dimensión poco determinada, distanciada de los hombres como sujetos dinámicos, que
intervienen en la construcción de lo social ( Bloch, 1949).
Mientras que para Henri Marrou (1954), el positivismo histórico se traduciría en una concepción
del historiador como alguien a quien no le corresponde juzgar el pasado, sino, simplemente rendir
cuentas sobre lo que paso, la historia –conjunto de res gestae– existe en sí misma, objetivamente;
incluso tiene una forma dada, una estructura definida, que es directamente accesible al
conocimiento del historiador y que éste debe respetar en nombre de la objetividad científica (
Ahumada, 2016), por último, que la relación cognoscitiva se adapta a un modelo mecanicista. El
historiador registra el hecho histórico, de manera pasiva, como el espejo refleja la imagen de un
objeto, como el aparato fotográfico fija el aspecto de una escena o de un paisaje.
La historia relegada al pasado inamovible y el oficio del historiador recluido a la tarea de buscar
el conocimiento objetivo, fueron los principios epistemológicos que fundaron la enseñanza de la
historia y la formación de ciudadanos. Lo anterior es posible observar, desde los escritos de
Malaquías Concha en (1924), para quien la educación cívica debe constituir una de las
principales materias del programa escolar, y debe ser transmitida a partir del conocimiento de
hechos e información objetiva, debido principalmente a que “los jóvenes alumnos llegaran a ser
ciudadanos mañana y tendrán derechos que ejercer y deberes que cumplir con la patria” (Concha,
1924, p. 4). La objetividad en la enseñanza de los hechos históricos, fue una de los elementos
sobre los que se buscó tener mayor cuidado, toda vez que el conocimiento que pudieran conocer
los estudiantes mediante la educación cívica debía ser tratado con cuidado, toda vez que el
29
civismo correspondía a un eslabón importante a la hora de fortalecer la identidad nacional y la
memoria.
Tal es su influencia, que si bien las formas de comprender y abordar la educación cívica fueron
mutando con el paso del tiempo, durante la dictadura militar el desarrollo de la “refundación
nacional” buscaría traer de vuelta las bases identitarias de aquella nación que promovía una
concepción ciudadana ligada al nacionalismo y al patriotismo. En esta lógica, el objetivo se
encontraba en la construcción de una nueva ciudadanía que generara un contrapeso a la noción de
ciudadanía con carácter participativo de la unidad popular, donde tiene lugar el estereotipo del
“buen ciudadano” como señala Igor Goicovic (2006), indicando que el buen ciudadano será el
buen patriota, obediente a sus autoridades como acto de solidaridad para con ellas, que cargan la
auto asignada misión de resguardar la unidad nacional, visión que tomaría distancia de una
comprensión de ciudadanía con empoderamiento y participación de los sujetos en la toma de
decisiones.
Para esta tarea, la enseñanza de la historia desde una concepción positivista figuró como
dispositivo epistemológico que permitía la consolidación de una ciudadanía conocedora de la
historia patria y sus triunfos, y que al mismo tiempo promovía la valoración de la figura
jerarquizada del Estado y sus instituciones. Otro ejemplo latente de este énfasis por promover a
través de la historia un modelo de ciudadanía depositaria del proyecto nacionalista en dictadura,
son las palabras del Historiador y ex ministro de educación durante el régimen militar Gonzalo
Vial, quien consiente del impacto de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales en la
formación ciudadana, a menudo mostró sus reparos frente a que en la asignatura de historia se
enseñen temáticas relacionadas con los derechos humanos, aludiendo a que existiría el peligro de
ideologizar a los estudiantes y más aún que los mismos profesores no se encuentran preparados
para la enseñanza de una historia objetiva y por lo tanto valida ( Vial, 2007). Gonzalo Vial,
retrotrae al presente los cuestionamientos iniciales sobre la influencia de la epistemología
positivista de la historia en la educación cívica e incluso en las formas de abordar la actual
formación ciudadana, ya que desde su percepción los contenidos vinculados a la historia de
Chile, los derechos humanos y la democracia deben tener un piso mínimo de objetividad.
Las afirmaciones de Gonzalo Vial en la actualidad siguen causando eco en algunos sectores
académicos y políticos de la sociedad, para quienes preparar a los estudiantes en el ejercicio de la
ciudadanía representa más que un fin educativo, un factor de riesgo para el equilibrio político de
30
la nación. A pesar de los cambios que se han producido en la disciplina historiográfica, desde las
propuesta epistemológicas enfatizadas por Escuela de los Annales, la nueva historia y la historia
del tiempo presente, quienes proponen el acercamiento de la Historia con el desarrollo del
hombre, de las representaciones colectivas y las estructuras mentales de las sociedades
(Anderson, 1983). Aspecto que permite comprender, que la enseñanza de la historia escolar más
allá de buscar la objetividad en la construcción de los relatos y la interpretación del pasado, debe
contribuir al desarrollo de habilidades en los estudiantes que les permitan comprender su pasado
y situarse en el presente pudiendo vivenciar que sus decisiones pueden prefigurar el futuro de sus
comunidades, a decir, la enseñanza de la historia debe ser una reflexión constante sobre los
problemas sociales del pasado y presente ( Evans, 1991).
Ante estas pretensiones de fomentar la construcción de un relato histórico objetivo, aprensión
prefigurada principalmente por la ideología de derecha, la formación ciudadana demanda a la
historia escolar romper con las estructuras epistemológicas positivistas en su enseñanza, a modo
de configurar la educación para la ciudadanía desde lógicas que les permitan despojarse de los
prejuicios de la ideología conservadora, haciendo frente a las transformaciones culturales,
políticas y sociales de las últimas décadas.
31
3. Capítulo 3: La Educación para la ciudadanía desde las prácticas
pedagógicas
3.1. Apuntes teóricos para la comprensión de las estrategias educativas
La práctica educativa podría ser caracterizada como una actividad compleja compuesta en sus
distintas dimensiones por una multiplicidad de factores, entre los que destacan los contextos
educativos, la cantidad de estudiantes, sus experiencias previas y el proceso de formación
docente. Este conjunto de factores, tornan difícil el acceso al estudio de la labor docente y la
construcción de ideas que converjan en transformación de la práctica educativa en contexto tan
diverso como el que detentamos en la actualidad.
Bajo la certeza de la existencia de distintas definiciones sobre la práctica educativa, desde
definiciones tradicionales vinculadas a la idea canónica de la educación, que promueve el
ejercicio pedagógico como una labor primitiva enmarcada en la imagen del proceso educativo
mediante la transmisión de conocimiento y la medición del aprendizaje, todo esto ligado
profundamente con las teorías implícitas de los docente, que suelen no ser relacionadas
promoviendo ideas y creencias de la acción educativa fuera de los rangos sociales y políticos que
el contexto escolar demanda, dichas teorías intervienen en el proceso de puesta en práctica de los
conocimientos teóricos recién adquiridos, provocando ciertas tensiones que inhiben los esfuerzos
por la innovación en materia pedagógica
En este sentido, es pertinente hacer mención a la idea de Luis Gerardo Meza (2002), cuando
plantea el peligro que conlleva asumir desde una posición basada en los sentidos comunes,
cargada de significados evidentes y sin mayores cambios en el tiempo. Por el contrario, es
importante dejar en claro que se aborda el concepto de práctica educativa como parte de un
proceso social e histórico en el que las tradicionales prácticas docentes sufren transformaciones
como una forma de adaptarse al contexto educativo, lo cual incluye elementos políticos y
culturales.
Esta perspectiva de la práctica educativa, es argumentada por Stephen Kemmis en el prólogo a la
obra de Wilfred Carr “Una teoría para la Educación: hacia una investigación educativa critica”
(1996), al hacer mención a la práctica educativa como una forma de poder que actúa a favor de la
continuidad social y del cambio social que sigue estando en manos de los profesores (p.17), a
32
través de la práctica educativa los profesores como dirá Kemmis, desempeñan una función vital
que invita a la promoción de cambios en el mundo. A este respecto, la práctica educativa se
posiciona como una construcción social, política e histórica orientada por la toma de decisiones
en base a objetivos que remiten a un sentido y significación política, asumiendo en esta
concepción que toda actividad o práctica educativa remite a una acción social regida por lógicas
de poder, por ello, la práctica educativa del profesor no es una acción inocente que “habla por sí
misma” no existe neutralidad cuando se articula y direcciona la experiencia de los estudiantes (
McLaren , 1984, p. 283).
El ejercicio de la práctica educativa tomando en cuenta su carácter social, debe buscar romper
con ciertas lógicas de pensamiento restrictivos que al final del día terminan por depositar en el
docente ideas y principios que se orientan más a una función académica y formativa de lo
actitudinal en los estudiantes, aspecto que incide en la forma en que los futuros docentes
comprenden su rol en el proceso educativo. Lo anterior empuja a dirigir el debate hacia la
formación de profesores reflexivos y críticos, apercibidos del rol que mantienen en el
enmarañado contexto educativo del país.
Bajo este propósito, el debate actual sobre la educación debe instar a discutir sobre la labor
docente, como una forma de repensar el rol del profesor, fomentando en este acto la formación de
profesionales capaces de reflexionar sobre las dimensiones sociales que emergen del proceso
educativo. Este enfoque formativo de la práctica educativa, se relaciona con la superación de la
perspectiva técnica en los docentes, lo que Donald Schön (1998) propondría como el desafío de
superar la relación lineal y mecánica existente entre una teoría o conocimiento científico –técnico
“superior” y una práctica de aula supeditada a este conocimiento (p. 16).
Para Schön, la profesión docente debe ser entendida en la dimensión de una actividad reflexiva,
crítica y creativa, en las que se incluyen por cierto las aplicaciones técnicas. En el ámbito de las
funciones técnicas en el trabajo docente destacan las obligaciones relacionadas con la
planificación de las clases, los saberes disciplinares entre otros elementos de dominio practico,
aspectos que puntualizan en la comprensión del proceso de enseñanza desde posiciones
positivistas mediante las que resalta la hegemonía de metodologías positivistas, pensadas en la
aplicación de determinadas técnicas pedagógicas. Mientras que también es preciso subrayar la
existencia de una esfera reflexiva y social en la que se ve envuelto el docente inserto en el terreno
33
de la práctica educativa, contexto en el que las guías técnicas para la enseñanza muchas veces son
sobrepasadas por instancias conflictivas, en donde ya no es suficiente dar respuesta a los
problemas, si no también aportar a la formulación de problemáticas y sus posibles soluciones en
un campo tan complejo como el educativo, donde coexisten las necesidades estrictamente
pedagógicas y las sociales, políticas y culturales.
Desde esta posición, surgen interrogantes vinculadas con la necesidad de definir aquellos
elementos que subyacen a las prácticas educativas, siendo uno de ellos el saber docente, bajo la
concepción de contextos educativos diversos, que necesitan de la problematización de las
estructuras educativas del conocimiento y las prácticas tradicionales. En esta dirección, la
reflexión en torno al saber docente pasa por la interpretación critica del contexto educativo que de
alguna u otra manera interviene en el desarrollo de proyectos educativos en sus diferentes niveles,
primario, secundaria y universitario, por ello, se propone cómo conjunto de saberes y habilidades
que se construyen a partir del ejercicio reflexivo de la propia practica reconstruida y
resignificada. Esta forma de comprender el saber docente, implica asumir que no basta con saber
cómo se enseña y cómo se aprende desde una perspectiva técnica, es necesario aceptar que la
formación de los docentes se genera a partir de sujetos que mantienen una antropología y
cosmovisión de la vida y de la práctica educativa, elementos que se transforman en ideas y
creencias que como diría Alicia Camilloni( 2007), tienen efectos sobre la enseñanza por lo que
es imprescindible ocuparse de ellas, ya que los alumnos pueden ser las víctimas de las ideas
erróneas y las practicas inadecuadas.
En este punto, se hace visible la preocupación sobre la necesidad de poner atención en las
prácticas educativas que favorecen la enseñanza de la formación ciudadana en la escuela, sobre
todo, cuando se es testigo de evidentes contradicciones entre aquello que propone el Currículo
como manifiesto educativo y la realidad escolar en donde los docentes deben articular sus
herramientas sociales y profesionales para dar cumplimiento al proceso formativo en los
estudiantes. Un ejemplo de esto, es que mientras el currículo oficial ofrece un discurso articulado
y democrático de conocimientos, habilidades y actitudes en torno a los derechos humanos,
persiste una cultura escolar autoritaria, reglamentos inconsultos y relaciones entre estudiantes y
docentes en ocasiones intolerantes y discriminatorias
34
Caso similar es el discurso curricular desarrollado para la Formación Ciudadana en Chile, donde
se demandan cambios de paradigmas educativos para el desarrollo de conocimientos y
habilidades desde un enfoque transversal en educación, se sigue trabajando en la implementación
de proyectos de educación cívica que carecen de convergencia entre las diferentes disciplinas,
posicionándose cada una como pequeñas islas centradas en el desarrollo de competencias
cognitivas, el aprendizaje memorístico y un cumulo de conocimientos desconectados de los
problemas políticos, económicos y culturales contingentes. Frente a la existencia de contrastes
tan agudos, profundizar en el valor de la práctica educativa reflexiva y citica recae en un objetivo
inaplazable, de otra manera el real impacto de los proyectos que promueven innovación en
materia de enseñanza y aprendizaje seguirán coloreando el conjunto de slogan educativos.
Finalmente, hacer de la práctica educativa una herramienta que permita cuestionar los sentidos
comunes respecto de la realidad que envuelve la sociedad, reflexionar frente a la realidad y los
acontecimientos que nos aquejan, permitiría contribuir a la formación de estudiantes consientes
de la importancia que remarca su desarrollo educativo tanto en su proceso personal particular,
como en el conjunto colectivo de la sociedad que demanda sus aportes para el sano y democrático
crecimiento. De la misma forma, indagar en los procesos formativos, implica poner en tensión lo
que entendemos por práctica educativa, con el objetivo de superar los paradigmas tradicionales
en pos de la formación de ciudadanos y la valoración de los principios democráticos en la
comunidad, asumir que el ejercicio pedagógico mantiene un rol importante en la formación de
ciudadanos es un elemento de primera necesidad.
3.2. Algunas Aproximaciones a la Enseñanza de la Ciudadanía
En el actual contexto educativo se ha hecho evidente la aparición de numerosos, estudios,
seminarios y especializaciones referidos a la actualización de los saberes en los docentes,
vinculados a diversos ámbitos del quehacer pedagógico, tales como la carrera docente y la
inclusión escolar, aspectos que se ligan profundamente con el desarrollo de metodologías de
enseñanza innovadoras, en áreas vertebrales del proceso educativo como lo es la evaluación del
aprendizaje, estrategias pedagógicas a través de la indagación y el análisis del curriculum desde
miradas más críticas y formativas.
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En esta misma línea se encuentra la capacitación y especialización de los docentes para la
enseñanza de la Formación Ciudadana, con la entrada en vigencia de la ley 20.911 del Ministerio
de Educación de Chile, que crea el Plan de Formación Ciudadana para establecimientos
educacionales reconocidos por el Estado. Dicha normativa legal, contempla la inclusión de un
plan estratégico para la enseñanza de la Formación Ciudadana en los niveles de educación
Parvularia, Básica y Media, con la misión de preparar a los estudiantes para asumir una vida
responsable en una sociedad libre, orientada al mejoramiento integral de la persona , como
principio fundante del sistema democrático, promoviendo como beneficio directo de este
proyecto, la idea de que serán estos estudiantes formados en principios, valores y conocimientos
democráticos quienes contribuirán a la construcción de un país orientado a la justicia social y el
progreso.
Junto con la elaboración de estos principios rectores para la formación de ciudadanos, la
promulgación de políticas públicas orientadas a la Formación Ciudadana ha puesto en el centro
del debate la necesidad de reflexionar sobre la transformación de los espacios escolares y por
sobre todo ha levantado el cuestionamiento sobre la formación de los futuros profesores y la
imperiosa necesidad de construir espacios que permitan a los docentes capacitarse para la
elaboración del mismo proyecto educativo y la especialización en ámbitos metodológicos para la
enseñanza de la ciudadanía en las aulas.
En este particular, la Didáctica de la Historia y las Cs. Sociales ha buscado entrar en el debate de
la educación para la ciudadanía desde la experiencia que le entrega el ser la asignatura del
curriculum nacional en la que tradicionalmente se ha depositado la formación de ciudadanos.
Sobre este tema, Joan Pagés y Antoni Santisteban (2010), han buscado indagar en la relación
existente en la formación ciudadana y la enseñanza de las Ciencias Sociales, de la Geografía y de
la historia, desde donde se desprende la importancia del principio de ciudadanía en la
organización de la democracia y el lugar que ocupa la enseñanza de la historia en la socialización
política de los y las escolares.
Importante es también declarar, que la forma y el sentido en que la enseñanza de la historia daba
tratamiento a la formación ciudadana ha cambiado con el pasar del tiempo, marcada en sus
inicios por una ciudadanía identificada con el sentimiento de pertenecer a una nación ( Pagés y
Santisteban,2010), y en la actualidad buscando desarrollar en la enseñanza un concepto más
36
amplio de la ciudadanía que permita construir espacios de diálogos que permitan reconocer una
sociedad dinámica, con identidades diversas en donde la justicia social, la valoración de las
instituciones y el respeto por los derechos aparecen como principios básicos del sistema
democrático.
Pagés y Santisteban concuerdan en que el desarrollo de la competencia social y ciudadana es una
de las ocho competencias que el alumnado de enseñanza obligatoria debe tener desarrollada al
final el proceso escolarización, dando cuenta que este tipo de habilidades, permite comprender la
realidad actual e histórica , y al mismo tiempo, puntualiza en que al conocer el desarrollo
histórico de las sociedades, de sus logros y problemas, el estudiante contara con una herramienta
para desenvolverse socialmente. De esta forma, la formación ciudadana se vincula con las
Ciencias Sociales a través de objetivos de aprendizajes y contenidos orientados al análisis y
conocimiento de las sociedades democráticas, resaltando sus principios fundamentales, ligados al
respeto por los derechos y las libertades ( Pagés y Santisteban, 2010,p.7).
Al respecto, Joaquín Prats, Josué Molina, Antonio Ruiz y Fidel Molina (2017), señalan que se
debe establecer como objetivos, que los estudiantes asuman con responsabilidad los deberes y
ejerzan con respeto sus derechos frente a los otros, los principios democráticos de la formación
ciudadana, en el valor del dialogo, la cooperación y la solidaridad. Con el propósito de desarrollar
en los alumnos, la capacidad de relacionarse con los otros para rechazar la violencia y valorar y
respetar los principios básicos de las diferentes culturas y sociedades.
Esta nueva forma de comprender y enseñar la ciudadanía, debe posibilitar la creación de un
espacio en la educación que haga posible la preparación de ciudadanos, capaces de participar en
un mundo cada vez más interconectado, requiriendo para ellos, el desarrollo de competencias o
habilidades para aportar al desarrollo de una sociedad con mayor conciencia humana y justicia
social. En este sentido, Berta Marco Stiefel (2003) manifiesta que la importancia de la educación
para la ciudadanía hoy, es que logra trascender las estructuras curriculares de las asignaturas, para
situarse de lleno en el campo de las responsabilidades concretas. Esto implica, además de forzar a
ciertos cambios conceptuales en torno a las significaciones existentes sobre la ciudadanía, forzar
al tránsito desde una educación basada en el conocimiento de la ciudadanía en términos de
instituciones políticas, derechos y deberes, a una educación en donde la ciudadanía sea concebida
37
como una práctica, vislumbrando el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes que
permitan a los estudiantes participar de la vida en sociedad.
De esta forma lo mencionaba Jacques Delors en la introducción del informe “La Educación
encierra un tesoro” (1994) que, frente a los números desafíos del provenir, la educación
representa un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales
de paz, libertad y justicia social (p.13). Estas recomendaciones, son de vital importancia en el
contexto actual de la educación para la ciudadanía, debido a que en ella se resumen además de
objetivos pedagógicos importantes, estrategias para desarrollar herramientas en los jóvenes que
permitan la superación de conflictos sociales y el fortalecimiento del sistema democrático en su
conjunto.
Pablo Gentili (2001), alude a que aprender para interactuar en una sociedad cambiante parece ser
una tarea prioritaria. Y en este sentido, Gentili reafirma su discurso en las palabras de Gimeno
Sacristán cuando menciona que “Las sociedades son hoy complejas y cambiantes, exigiendo
constantes adaptaciones a los sujetos, presentándoles variables y condiciones de vida en las que
les resulta difícil asentarse de una vez para siempre” (p.10). Ante estos procesos de cambios
constantes en diversas direcciones, la enseñanza de la formación ciudadana en búsqueda de
aportar a la superación de las dicotomías existentes en la sociedad, debe apuntar entro otros
objetivos a la formación para la participación, promoviendo un esquema de ciudadanía activa que
va más allá del mero aprendizaje a elegir a los y las representantes de la gestión pública, de
expresar opiniones libremente (Cerda, Egaña, Magendzo, Santa Cruz y Varas, 2004, p.62).
En lo concreto, educar para la ciudadanía conlleva la tarea de reflexionar sobre nuevas formas de
enseñanza y el aprendizaje, en donde, se tengan en cuentan factores tan relevantes como el
contexto, la cultura, el lenguaje etc, y de esta forma proyectar la generación de vínculos entre
estudiantes y su comunidad. Siguiendo a Adela Cortina (1995), es preciso recordar que la
educación se empieza por sentirse miembro de las comunidades, familiares, socio culturales, pero
también de una comunidad política, en la que el niño ha de sentirse acogido desde el comienzo en
el contexto de una realidad social. Precisamente, en este desafío por formar para la ciudadanía la
educación debe definir ciertas directrices, comprendiendo que el éxito de la formación ciudadana
pasa por confrontar lo que Cortina llamaría “la pérdida de la dimensión comunitaria”, que ha
38
provocado la situación en que nos encontramos, en que los seres humanos somos más individuos
desarraigados que personas, e ignoramos qué tareas morales hemos de desarrollar.
Por esto, en este proceso de reflexión frente a las necesidades de la educación en su tarea de
formar ciudadanos, indagar en las formas con que se ha trabajado la formación ciudadana
tradicionalmente en la escuela parece un ejercicio necesario. Debido principalmente, a que la
didáctica como actividad y teoría critica, permite la configuración de actitudes, emociones,
valores creencias, conocimientos y capacidades, tanto individuales como colectivas, que
posibilitan las identidades y prácticas ciudadanas.
3.3. Estrategias didácticas utilizadas para la enseñanza de la formación ciudadana en
la escuela
En el ámbito de las estrategias educativas, Sánchez y Robles (2011), concluyen que las
metodologías didácticas participativas, democráticas e inclusivas, resultan ser mayormente
efectivas en la promoción del conocimiento y compromiso ciudadano. Desde la conclusión antes
señalada, si bien se proyecta una forma de abordar la enseñanza de la ciudadanía a través de
metodologías didácticas tendientes a la participación activa del alumnado como fundamento del
desarrollo de habilidades y aptitudes democráticas en el aula, es relevante puntualizar en la
existencia de diversas formas de comprender y enseñar la formación ciudadana, las cuales según
Abraham Magendzo (2004), podrían remitir a diferentes concepciones, inflexiones o énfasis en
torno a lo que se entiende debe ser el rol de la institución escolar, así como las concepciones de
sujeto, democracia y ciudadanía.
Debido a lo antes señalado, es que a continuación buscaremos abordar someramente el estudio de
las estrategias didácticas ligadas a la enseñanza de la ciudadanía, a través de las categorías
elaboradas en dos investigaciones, que sirven como hoja de ruta para aproximarnos desde la
didáctica al campo de la formación ciudadana. En primer lugar, el estudio realizado por Ana
María Cerda, M. Loreto Egaña, Abraham Magendzo, Eduardo Santa Cruz y Rene Varas, en su
trabajo “El complejo camino de la Formación Ciudadana” (2004), y el trabajo presentado en el
2015 por Cristian Cox y Jaime Castillo (2015) “Aprendizajes de la ciudadanía: contextos,
experiencias y resultados”. Dos trabajos que de forma incipiente, han permitido conocer de forma
teórica y empírica la labor docente en relación con la formación de habilidades y capacidades
39
para el ejercicio de la formación ciudadana en espacios escolares, abriendo espacios de reflexión
sobre la importancia de pensar la formación ciudadana desde las prácticas docentes y las maneras
en que las instituciones educativas articulan sus prácticas.
En el primer caso, Cerda, Egaña, Magendzo y otros (2004), identificaron cuatro modos o
maneras sobre las que se concibe y practica la formación ciudadana desde lo pedagógico, las
que se diferencias en sus contenidos, proyecciones y orientaciones:
a) Formación para la ciudadanía política
El modelo aquí mencionado por Cerda, Egaña et al. Sustenta sus principios políticos y filosóficos
en las visiones liberales y jurídicas en torno a la ciudadanía, desde donde surge como emblema
educativo característico la tradicional Educación Cívica. Teoría que apunta eficientemente a la
formación de los estudiantes bajo la comprensión y valoración de las instituciones democráticas,
lo que Enric Prats (2012) citando a Habermas “patriotismo constitucional”. Ideal que enaltece los
principios de la conciencia nacional constitucionalista, basada en la defensa de la igualdad
política y las libertades individuales, desde donde se comprende el énfasis pedagógico puesto, en
que los estudiantes profundicen en el derecho a igualdad legal y política, plasmada en el sufragio,
derecho a elegir y ser elegido, el estudio de las obligaciones de los gobernantes y gobernados y el
respeto por la normativa legal.
Un componente central de la formación para la ciudadanía política, en el esquema de la
“democracia liberal”, refiere a las libertades individuales, lo que supone una genuina fe en
las capacidades humanas de desarrollar autonomía moral y responsabilidad (Cerda,
Egaña et al, 2004)
Lo anterior supone, reforzar en los estudiantes las características normativas del sistema jurídico
del país, basadas en el estudio de la Constitución política, cartas fundamentales asociadas a los
derechos del niño y la Declaración de 1948 Universal de los Derechos Humanos, entre otras
categorías legales validadas por el Estado. En esto se entiende, que la mayor parte de los
representantes del liberalismo (Locke, 2004. J. Stuart Mill, 1991. J. Rawls, 1985) tienen como
base de su teoría una concepción que otorga supremacía especial al individuo (Santiago, 2009, p.
98).
40
Basados en la enseñanza de la formación ciudadana desde el aprendizaje de los derechos y
obligaciones civiles, el reconocimiento de las instituciones, se pretende desarrollar una
perspectiva de la ciudadanía ligada a la necesidad de asegurar las condiciones elementales para
que todos sus miembros puedan considerarse y reconocerse como personas iguales, libres y
autónomas (Rodríguez y Contreras, 2013). Este es precisamente, el argumento que promueve el
liberalismo en la escuela desde la formación ciudadana, postulando como objetivo central la
transmisión de conocimiento necesario para que los estudiantes puedan participar libres de la
esfera pública.
De esta forma, la educación para la ciudadanía en Chile es presentada tradicionalmente desde el
enfoque de la Educación Cívica, la enseñanza de la historia y el enfoque pedagógico tradicional,
que Sylvester (1993) describiría como, un modelo en el que los docentes mantienen un rol activo
en dos ámbitos; relatar y transmitir los hechos históricos, trabajados a partir de la memorización y
la evaluación a partir de pruebas escritas cortas. En plena concordancia con el modelo
racionalista –positivas en la enseñanza de la historia, la formación ciudadana desde el aprendizaje
de conocimientos neutrales y objetivos. El mismo Sylvester (1993), señala que para este modelo
de enseñanza tradicional, los contenidos impartidos se encuentran definidos por eventos políticos,
seguidos de acontecimientos económicos y sociales utilizados para referir al contexto.
Como consecuencia de esta forma de comprender y practicar la enseñanza de la ciudadanía, se
superponen objetivos pedagógicos, orientados al desarrollo de valores y conocimientos de
derechos y deberes de los ciudadanos y la valoración de un estatus quo tradicional, aspecto que
termina por promover un modelo de racionalidad técnica para la formación ciudadana, el cual,
más que potenciar elemento tan importantes como la participación y reflexión crítica en los
estudiantes, favorece como señala Giroux (2016) a la generación de prácticas sociales que
corresponden finalmente a valores sociales, que orientan acciones, tales como la disciplina y la
adaptación al sistema imperante, presentados como conocimientos objetivos, sin orientación ética
alguna que permita al alumno desarrollar un saber útil para la vida en sociedad.
b) Formación para una ciudadanía social
Otra forma de presentar la enseñanza de la formación ciudadana en el aula, son las experiencias
educativas que buscan distanciarse de los modelos pedagógicos racionalistas o técnicos, enfoques
que buscan expandir la mirada sobre lo que se define como ciudadanía, democracia y lo político,
41
abordando esta dimensiones desde la problematización de los procesos sociales. Lo que se busca,
es que los estudiantes puedan conocer y comprender los atributos constitucionales de la
ciudadanía, reflexionen sobre las dimensiones sus dimensiones sociales. Así, las pretensiones se
encuentran en que los alumnos puedan profundizar en las características de los derechos
económicos, políticos, sociales y culturales de las personas. Bajo esta forma de definir la
ciudadanía, se introduce al ciudadano en otras lógicas, que sobre pasan la ya tradicional
conceptualización utilizada por T. H. Marshall (1949) “La ciudadanía es un status que se otorga
a los que son miembros de plena derecho de una comunidad. Todos los que poseen ese status son
iguales en lo que se refiere a los derechos y deberes que implica “. (Pág., 33)
Desde lo descrito por Cerda, Egaña et al, esta noción posibilita una lectura más comprensible de
lo que es la relación existente entre los derechos del hombre y la ciudadanía, argumentando, que
no es posible pensar en los derechos de las personas basado exclusivamente en lo constitucional y
lo político. Si bien, no se discute la importancia de incluir en la formación de la ciudadanía los
derechos civiles y políticos, es necesario tener en cuenta para el crecimiento armónico de la
sociedad, la existencia de derechos ligados a lo económico, social, medioambiental y cultural, los
cuales por lo general suelen ser dejados de lado, a pesar de ser esenciales para la vida en
democracia.
Esta noción de ciudadanía social elaborada por T.H. Marshall, emerge como una propuesta que
permite por un lado poner el acento en aquellos elementos a los que el modelo de ciudadanía que
exacerba el conocimiento constitucional, como requisitos para el ejercicio de la ciudadanía. En el
planteamiento de Manuel Pérez Ledesma (1998), el trabajo de Marshall, ofrece una crítica a los
modelos tradicionales, pone de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre un modelo de
ciudadanía en el que las dimensiones civil, política, los derechos necesarios para la libertad
individual y el derecho a participar de lo político no se encuentren reñidos, con la dimensión
social como derecho universalmente reconocido.
A esto responde el hecho que este modelo de ciudadanía desde lo pedagógico, exige la
formación de estudiantes capacitados para ejercer sus derechos humanos en su globalidad,
teniendo en cuenta, que los derechos civiles y políticos no son suficientes para el ejercicio
acabado de una ciudadanía, en la que los conflictos sociales resuenan como eje central del
proceso educativo.
42
Con la intención de profundizar en temáticas habitualmente ausentes en el proceso de enseñanza
de la Educación Cívica, la formación para la ciudadanía social insta al trabajo educativo a través
de la discusión sobre problemáticas sociales cercanas a los estudiantes, como pueden ser la
discriminación, diversidad cultural, la inclusión y exclusión social, salud, pobreza y vivienda etc
(Magendzo, 2003). De acuerdo con lo expuesto por Cerda y Egaña, et al (2004), la formación
para la ciudadanía social aborda no solo la comprensión conceptual y valórica de temáticas
sociales, sino que profundiza en sus raíces histórico- sociales subyacentes, revelando las luchas
dadas por movimientos sociales y políticos. Se asume, la educación para la ciudadanía desde el
reconocimiento del contexto social y la comunidad social, como elemento inherentes al desarrollo
educativo de los educandos.
c) Formación para la ciudadanía activa
El concepto de participación es un tópico recurrente en las discusiones sobre ciudadanía y
educación, en parte debido a la necesidad de motivar a los estudiantes a ser agentes activos en el
proceso de aprendizaje, como también por la íntima relación existente entre la ciudadanía y los
principios del sistema democrático. Jaime Fierro (2016), profundiza en este debate, mencionando
que solo una participación activa de los ciudadanos en la vida política puede asegurar que las
leyes sean justas para el conjunto de la sociedad, en lugar de servir a los intereses particulares de
unos pocos (p.78). Esta forma de comprender metodológicamente la formación ciudadana,
promueve el principio de partición ciudadana como herramienta para la construcción de la
sociedad.
En esto, quienes abordan la enseñanza de la ciudadanía desde un enfoque participativo,
manifiestan que la sola entrega de conocimientos en base a derechos civiles y sociales no basta,
es necesario entregar herramientas a los estudiantes con la intención de promover la participación
ciudadana, es decir, pensar la educación como un medio o modo de convivencia social basado en
la democracia (Cerda y Egaña et al, 2004).
El trabajo educativo, se vincula con el desarrollo de valores que permitan proteger y fortalecer la
vida en comunidad y la identidad colectiva. En esta etapa, la educación para una ciudadanía
activa se distancia de los elementos teóricos y prácticos que ofrece la teoría liberal de la
ciudadanía, debido principalmente a que, desde lo descrito por Fierro (2016), para el liberalismo,
la política debe ocuparse casi exclusivamente del mantenimiento y los intereses de los individuos,
43
por lo que la participación de los ciudadanos en democracia es entendida como algo meramente
instrumental. Mientras que desde la formación para la ciudadanía activa, los objetivos trascienden
a la comprensión y el conocimiento sobre el cómo y cuándo se debe elegir a un representante, del
activismo social o del asistencialismo político.
Tal y como escribe Adela Cortina (1995), el ejercicio de la ciudadanía obliga a la generación de
un conjunto de componentes éticos comunitarios, que transforman a la participación social en un
acto de responsabilidad individual y colectiva, de construcción de un proyecto social. Implica
comprender al mismo tiempo, la ciudadanía dentro de las dimensiones de una construcción social
e histórica, desde donde se sustenta la memoria colectiva y la identidad del nosotros.
En este escenario, el concepto de ciudadanía mantiene una carga histórica y social que permitiría
conectar a los estudiantes con las identidades colectivas de su comunidad, resaltando el trabajo
desde lo social, permitiendo a los estudiantes ser conscientes de los cambios presentes en sus
respectivos contextos y de los conflictos sociales que ello trae aparejado. A este respecto, Agustín
Perissè (2010), señala citando a Landau (2006), “si la ciudadanía es algo que remite a un
proceso histórico, siempre vamos a estar hablando de una construcción de ciudadanía y de que
haya también una reconstrucción constante de esa ciudadanía. En ningún momento la ciudadanía
puede pensarse como algo por fuera de las relaciones históricas” (p. 4).
Es decir, al ser la ciudadanía un concepto polisémico que se construye y reconstruye
constantemente, su objetivo en la educación tal como lo postula el modelo de lo formación para
una ciudadanía activa, debe estar en la formación del estudiantado para el ejercicio de una
ciudadanía activa, participativa y responsable, con el objetivo de aportar a la construcción
colectiva de la sociedad.
d) Formación para la ciudadanía desde una postura crítica
Transformar la escuela en función del cambio social, es uno de los postulados con mayor
resonancia presente en la perspectiva de formación para la ciudadanía critica (Cerda, Egaña et al,
2004). Así, se pretende incluir en el proceso de educación para la ciudadanía la problematización
de las relaciones sociales y el ejercicio del poder, buscando a través de este ejercicio, la
transformación de los elementos que subyacen al modelo tradicional de educación y pedagogía.
44
Apoyados en los planteamientos teóricos de la pedagogía critica, quienes adhieren a esta
perspectiva coinciden en la importancia de comprender la teoría como fundamento para
intervenir en los contextos y el poder, con la intención de capacitar a las personas para que
participen en la búsqueda del bien colectivo (Giroux, 2003).
Con el propósito de promover la transformación a través de la politización de las estructuras que
rodean a la educación, la formación para la ciudadanía desde perspectivas criticas buscan
tensionar la relación de la escuela con la sociedad, abordando en este ejercicio problemáticas
sociales y culturales, transformando esto último como una categoría trascendental y politizada
desde donde se promueve la lucha por el poder (Grossberg 1997, citado en Castillo, 2002).
Que el aprendizaje forme parte del mismo proceso de cambio social, es uno de los más
importantes proyectos de la pedagogía critica (Castillo, 2002). Tomando como punto nodal, el
rol del docente que también es puesto en cuestión, invitándole a la toma de posición frente a lo
político, empujándolo a posicionarse como un sujeto que promueve cambios estructurales en los
espacios públicos. Desde lo expuesto por Giroux (1999), esta pedagogía profundiza en la
producción de conocimientos, valores relaciones y relaciones sociales que ayudan a adoptar las
tareas necesarias para conseguir una ciudadanía critica.
Directamente relacionado con la formación ciudadana, esta perspectiva crítica cuestionara
inevitablemente la función de reproducción de identidad social tradicional de la formación
ciudadana hoy tan vigente en los docentes (Cerda, Egaña et al, 2004). Por esto, se busca trabajar
con los estudiantes desde dinámicas propositivas en la construcción del conocimiento, a través de
la reflexión crítica y el trabajo colectivo en la búsqueda de la transformación social.
Desde esta dimensión transformadora, la pedagogía crítica presenta la formación ciudadana como
un camino educativo que permite estimular las pasiones, imaginaciones e intelectos para que los
estudiantes sean movidos a desafiar a las fuerzas sociales, políticas y económicas (Giroux 1998,
citado en, Cerda, Egaña et al, 2004). Lo anterior, es definido por estos autores, como coraje
cívico, presentado como un modo emancipador de la educación ciudadana.
Por último, y siguiendo a Cerda, Egaña et al (2004) la propuesta de educación para la ciudadanía
desde la pedagogía crítica, enfatiza en la participación de los estudiantes durante el proceso
educativo, para lo cual, es vital el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, reconociendo
45
como parte de sus biografías las fuerzas las fuerzas estructurales e ideológicas que influyen en
sus vidas.
La experiencia en investigación presentada por Cox y Castillo (2015)
Se plantea el análisis de las practicas pedagógicas desde una doble matriz, por un lado por
expuesto teóricos como John Dewey, quien argumentaba en sus estudios clásicos a favor de la
inclusión de prácticas pedagógicas que desarrollen habilidades de investigación, como el trabajo
grupal y el estudio de problemas políticos y sociales reales, que permitan a los estudiantes
desarrollar aspiraciones democráticas en la educación (Dewey, 1916 en Cox y Castillo, 2015). En
esta misma línea, Cox y Castillo, se apoyan en las afirmaciones de Gainous y Martens (2012),
quienes profundizan en la importancia de las variaciones en los métodos de instrucción cívica en
las clases para desarrollar capacidades democráticas en los estudiantes.
Desde la revisión de las políticas públicas y estudios internacionales referentes a la educación
cívica y la formación ciudadana, como las emanadas desde La Comisión de Formación
Ciudadana en Chile (2004), el Estudio de Educación Cívica (CIVED, 1999) y la Encuesta
Internacional de enseñanza y aprendizaje (TALIS) de la OCDE (2009). Todos instrumentos y
documentos que concuerdan en sus diferentes contextos, en que unos de los principales desafíos
son representados por la generación de mecanismos que permitan innovar en la práctica
pedagógica, con intención de despertar el interés en los estudiantes sobre el aprendizaje en
formación ciudadana, para lo cual, es necesario la integración de métodos más demandantes que
el solo traspaso de información y conocimientos (Cox y Castillo, 2015).
Para graficar de manera más acabada los resultados de este estudio, Cox y Castillo organizaron la
información recabada en tres dimensiones de prácticas de enseñanzas, extraídas desde los
resultados de la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, 2009):
46
Tabla 1 Tipo de Prácticas Pedagógicas, Cox y Castillo 2015
47
4. Capítulo 4: Ciudadanía y políticas educativas
4.1. ¿Cuáles son los límites de las pruebas estandarizadas en la Formación
Ciudadana?
Hacer mención a las pruebas estandarizadas en educación significa en algún grado hablar de
neoliberalismo y mercado. Precisamente, cuando se hace referencia a la medición del aprendizaje
como mecanismo de selección y jerarquización de los procesos educativos, sus influencias
trascienden el ámbito de la evaluación, abriendo paso a la concreción de un modelo educativo
acorde con los mecanismos integrados por el neoliberalismo, ya que tal como antes se mencionó,
pensar la educación es en definidas cuentas asumir una forma de entender la sociedad.
La medición en este contexto constituye un mecanismo de poder que ejerce presión y estipula
estándares de calidad en los sistemas de educación, contribuyendo a convertir en mercancía de
gran valor los procesos educativos, ahora dependientes del mercado. En este sentido, resulta
evidente la obsesión existente en autoridades y establecimientos sobre las pruebas estandarizadas,
principalmente por el hecho de que a partir de sus resultados devienen sanciones y
reconocimientos, que definen los fracasos o el existo de los proyectos educativos, incluyendo en
ellos asignaciones especiales en lo sueldos y fondos estatales a invertir en establecimientos de
“excelencia”, o en el peor de los casos, la ausencia o perdida de estos beneficios. Mediante estas
estrategias, se obliga a las escuelas a focalizar sus esfuerzos hacia la mejora de los resultados, a
través de talleres y obligando a los profesores a centrar sus clases en contenidos referentes a las
áreas de medición de las pruebas, en desmedro de un principio esencial en materia escolar, que es
la integralidad del proceso educativo.
La transversalidad que debería caracterizar los procesos educativos, termina siendo trastocada por
las pruebas estandarizadas, debido a que en la escuela no todas las áreas son proclives a la
medición de sus elementos con tantas facilidad. Lo habitual, es que las grandes mediciones a
nivel nacional como lo son el SIMCE y PSU, se enfoquen en medir asignaturas o sectores
concebidos como prioritarios tal es el caso de lenguaje y matemática, lo que arrastra como
consecuencia la división de los subsectores curriculares, desde donde se potencia que las
asignaturas sean concebidas como islas dentro del engranaje que representa el sistema escolar, ya
48
que la predominancia se encuentra en conseguir mayores resultados en las asignaturas evaluadas,
haciendo que el aporte que pueden entregar el resto de los subsectores sea disminuido.
Precisamente, desde una perspectiva contraria a la promovida por las pruebas estandarizadas, un
principio esencial del quehacer pedagógico radica en la transversalidad del proceso educativo, lo
que se traduce en que todas las áreas del saber conviven y se retroalimentan, asumiendo que los
sujetos no pueden, ni deben ser diseccionados (Fierro, Ortiz y Vargas, 20015). Para Morin
(1999), la interdisciplinariedad contribuirá a romper con las barreras existentes entre las distintas
ciencias, promoviendo a que estas puedan cooperar entre sí, superando riesgos acarreados del
exceso de especificación, en modo contrario, las pruebas estandarizadas al forzar que los
establecimientos se concentren en aspectos específicos, provocan la cosificación del objeto de
estudio, separándole de su naturaleza social.
Lo anterior, remite a la necesidad de situar los saberes como parte de una macroestructura, en
donde los conocimientos transitan por una concatenación que permite la creación de una red
compleja capaz de movilizar nuestro quehacer diario. Así, cada forma de conocimiento se vincula
con otras, construyendo un conjunto de interconexiones (Carretero y Limón, 1994), que a su vez
forman caminos diversos de aprendizajes, los cuales hacen posible abrir un abanico de
posibilidades de conocimientos mediante el desarrollo de habilidades que permiten a los
estudiantes pensar cada área del saber con su realidad cotidiana; por ejemplo, pensar la geografía
y la historia vinculadas con el territorio y como aportamos a la transformación del espacio, la
literatura en relación con la cultura y la construcción de una identidad colectiva, toda vez que
posibilita la construcción común de significados, el estudio del artes y la filosofía con su
capacidad de dar a conocer la múltiples expresiones o formas de vida sus pensamientos y
prácticas etc, cada saber se transforma en un puente que nos lleva al fin último de transforma la
sociedad.
A la par de este sentido transformador de la educación, es que cabe preguntarnos sobre ¿cuáles
son los límites de las pruebas estandarizadas? y ¿cuál es el sentido de la medición estandarizada
en la formación ciudadana? Lo primero, es mencionar que la realidad implícita en donde se
afirman la pruebas estandarizadas se encuentra en el espacio de aquello susceptible a la medición
(solo se pueden evaluar lo medible), bajo la pretensión de transformar la realidad y el
conocimiento a un número, desde donde la cuantificación aparece como instrumento legitimador
49
de la calidad en los aprendizajes y lo no medible pareciera no tener importancia o no existir para
las autoridades de turno. En segundo lugar, si la lógica de la evaluación estandarizada apunta a
individualizar y encasillar los saberes, y la tendencia educativa camina hacia la búsqueda de un
sentido valórico de la educación arraigado en la formación integral del ser humano, que se
entiende transformará su realidad y aportará a la construcción de una comunidad más justa,
¿cómo se pretenden medir la participación de los estudiantes, la convivencia democrática y la
responsabilidad social?, principios en los que se sustenta la educación para la ciudadanía e
imposibles de cuantificar íntegramente en una prueba, pero que sin embargo el neoliberalismo
personificado por las políticas de mercado busca establecer como características de buenos
ciudadanos, en otras palabras, lo que aquí reafirmamos es que la educación para la ciudadanía no
pueden estar subordinada a las exigencias del mercado.
Desde la perspectiva de Jurjo Torres (2018), si el neoliberalismo pretende tener éxito y
consolidarse como alternativa viable, lógica y objetiva, necesita instrumentalizar la esfera cultural
para conformar un “sentido común”, donde en su mayoría las personas se acepten como parte de
un sistema neoliberal que los acoge y las políticas orientadas al mercado prefiguren una solución
viable a las problemáticas de la sociedad. Este proyecto, exigiría la concreción de políticas
educativas tendientes a la competitividad y productividad, que reflejen más que conocimientos y
relaciones sociales, estadísticas y datos cuantificables que les sirvan como vehículos de
movilidad social. En esta línea, la formación ciudadana corre el riesgo de perder su potencial
aporte como agente transformador de los procesos de socialización política en la escuela tan
necesaria para la formación de ciudadanos democráticos.
Y en cambio, la estandarización empujaría a la adecuación de la formación ciudadana dentro de
los límites de lo medible, que se traduciría en una educación descontextualizada de descripciones
y definiciones respecto de lo político, lo social y lo económico. En base a esto, los objetivos se
centrarían en la formación de ciudadanos espectadores, quienes para cumplir con su rol futuro no
necesitarían más que conocer cómo funcionan las instituciones y cuáles son sus derechos y
deberes, por lo demás, saberes memorizables asiduos a la medición. Para ello, como describe
Jurjo Torres (2018), “el afán estaría en redirigir la profesionalidad docente hacia
comportamientos eficientistas”, bajo dimensiones filosóficas que entienden como innecesarias la
formación ciudadana desde esferas de conocimientos sociológicas, políticas, culturales o
50
estéticas, y que en cambio, se obsesionan compulsivamente en la trasmisión de contenidos y
saberes que prontamente deberán ser “vomitados” en la prueba estandarizada de turno. En el
fondo, la formación ciudadana desde las lógicas de la estandarización neoliberal, transforma al
estudiante en un mero espectador dentro de la comunidad educativa, y al mismo tiempo impone
en el profesor obligaciones que le desligan de su rol pedagógico como agente crítico y reflexivo,
para promoverle como “una especie de entrenadores que ayuden al alumnado a pasar los test de
evaluación” (Torres, 2018).
4.2. Estandarización educativa: ¿Que nos dicen las pruebas sobre la formación
ciudadana y la educación cívica?
Las diversas coyunturas políticas por las que atraviesa la sociedad ha movido a las
organizaciones gubernamentales y privadas a poner el acento en la formación ciudadana y el
civismo como herramientas que permiten promover en los jóvenes mayores niveles de
participación política y compromiso social. Al alero de estas iniciativas, las instituciones han
comenzado a trabajar en estudios e investigaciones que permiten conocer la percepción y el
conocimiento de los principios y valores cívicos y de formación ciudadana en el mundo, con
objetivo de informar a las comunidades sobre nivel de preparación de los estudiantes para la
participación ciudadana y los conocimientos cívicos, y al mismo tiempo develar los desafíos
curriculares pendientes en materia de educación y ciudadanía.
En esta dirección en el año 2016, la Asociación Internacional para la Evaluación del logro
Educativo organiza el “Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación
Ciudadana“(ICCS sigla en inglés), implementado en 24 países del mundo. Esta investigación
tiene por objetivo indagar en las formas de preparación de los jóvenes para asumir roles como
ciudadanos, a través del análisis de conocimientos y aprendizajes de estudiantes de educación
básica en educación cívica y formación ciudadana, tomando como elementos importantes, las
percepciones y significaciones de los estudiantes relacionadas con la ciudadanía y la democracia.
Este último punto remite particular importancia para el posicionamiento de la educación para la
ciudadanía en la escuela, debido a que sus delimitaciones conceptuales promueven principios
sociales y educativos diferentes, los que cuales son necesarios transparentar. Siguiendo a Marilia
Favinha y Elisa Navarro(2012), es posible concordar que términos como ciudadanía y formación
51
ciudadana no son estables, ni poseen una única e inamovible definición (p,4), debido a que las
formas en que los seres humanos interpretamos los significados dependen siempre del contexto y
la realidad en que nos encontramos inmersos. Por tanto, ante esta urgencia de las políticas
públicas por ahondar en la educación para la ciudadanía, se hace necesario estudiar los discursos
que rondan al estudio de la ciudadanía, ya que de ellos dependerá las formas en que se estructure
su enseñanza en las aulas.
El estudio sobre las percepciones, permite adentrase en un marco de referencia organizado y
construido de manera constante a partir de las experiencias vividas (Calixto y Herrera, 2010). Así
las cosas, las percepciones figuran como construcciones sociales, colectivas que permiten a las
personas dar interpretaciones diversas a la realidad, por ello, en el caso de los estudios sobre
formación ciudadana, es clave conocer aquellos discursos instaurados en la realidad escolar,
debido a que forman parte de las experiencias previas de los estudiantes, y son sin duda alguna
elementos que tanto el establecimiento como el docente deberán confrontar a la hora de definir su
proyecto educativo. Se puede afirmar junto con Andrea Flagan, Gustavo Cerda, Daniela Lagos y
Sandra Riquelme (2010), que cada una de estas formas va a determinar la manera en que la
institución educativa articule sus prácticas con el fin de formar cuidadosamente a sus educandos.
En particular, los resultados del ICCS sobre percepciones de los estudiantes hacia las
instituciones públicas y el gobierno, son preocupantes, debido a que refleja actitudes de
justificación de los jóvenes hacia las dictaduras. En promedio, cerca de dos tercios de los
estudiantes relaciona como algo positivo la puesta en marcha de una dictadura, si su objetivo es
traer el orden y seguridad o algún tipo de beneficio económico (ICCS, 2016), aun así, como
muestra la investigación los estudiantes comprenden los principios y las características de las
instituciones de su país de manera superficial, sin percibir que tienen un valor en el
funcionamiento de un sistema democrático. La relación dictadura , orden y seguridad realizada
por los estudiantes latinoamericanos, es asumida por el estudio como una consecuencia de los
bajos niveles de conocimiento cívico, y esto va de la mano con la sentencia de que las escuelas
que practican modelos educativos rígidos y menos democráticos son menos eficaces en la
promoción del conocimiento y el compromiso cívico.
Otro de los resultados relevantes mostrado por el ICCS durante el año 2018, se concentra en lo
que son los conocimientos cívicos, apartado en el que los estudiantes chilenos obtuvieron cerca
52
de 483 puntos, quedando bajo el promedio internacional de esta medición. Ante esta situación,
Santisteban y Pagés (2015), afirman citando a Moroz (1996), que una de las posibles razones por
las que el alumnado no consigue formar su conciencia ciudadana en la escuela, radica en que los
estudios sociales con la educación cívica y ciudadana ocupan el penúltimo lugar en la valoración
de las asignaturas que cursan los estudiantes. Para los autores, la razón de este rechazo a dar
mayor grado de valoración a la enseñanza de la educación para la ciudadanía, se debe a la falta de
organización e innovación en las estrategias pedagógicas, predominando metodologías
expositivas, lecturas, copias, etc, relegando a un segundo plano los métodos interactivos y el
desarrollo de habilidades.
Siguiendo a Cox y Castillo (2015), se entiende que el problema que cruza la relación entre
educación y ciudadanía, dice relación con que los cambios en la sociabilidad y en la cultura
demandan nuevas formas de hacer política, con la intención de generar nuevos ciudadanos. Esta
es precisamente una de las razones por las que es de gran importancia poner al servicio de los
estudiantes el conocimiento cívico a partir de la reflexión crítica de la práctica pedagógica en el
aula. Para ello, es importante posicionarse desde la escuela como espacio en que se desarrolla la
enseñanza de la ciudadanía y atender a sus necesidades, siendo una de ellas la problematización
de las formas en que se está enseñando y aprendiendo la formación ciudadana, dejando de lado
prácticas que más que promover la ciudadanía, tiendan a la transmisión de conocimiento sobre lo
políticamente establecido.
Respecto a este último problema, el ICCS pone de manifiesto que si bien los estudiantes son
escépticos ante las formas tradicionales de compromiso político, si mantienen un grado alto de
interés por ser parte de nuevas formas de participación política. Estas nuevas formas de
participación remiten obligatoriamente a observar los espacios educativos, y generar cambios en
ellos que promuevan el ejercicio de la ciudadanía. En otras palabras, hablar de educación para la
ciudadanía exige a la escuela la tarea de levantar conductos que lleven al establecimiento de
principios democráticos de participación y de lo político en su organización, elementos muchas
veces resistidos por ser considerados factores que contribuyen negativamente en el orden y el
rendimiento académico de los estudiantes.
Transformar la escuela en un espacio en el que los estudiantes y docentes sean parte de su
construcción, se configura como uno de los principios centrales del proyecto de formación
53
ciudadana, contribuyendo en ello a promover prácticas de convivencia democrática y respeto que
posibiliten la vivencia y el ejercicio de la ciudadanía, por lo que se considera el espacio escolar
como una unidad básica de cambio. A este respecto, Philippe Meirieu (2016) alude a que la
escuela como institución debe hacer frente a la encrucijada de transformarse en un espacio de lo
colectivo. Espacio en constante reflexión, donde converjan los sujetos y logren ejercer su derecho
a la organización para la transformación social de sus realidades. La formación ciudadana, debe
ser propuesta como un mecanismo que permita repensar y transformar la cultura escolar y las
prácticas de enseñanza, como plantea Paulo Freire:
“Al educador demócrata le corresponde también enseñar; pero para él o ella,
enseñar no es ese acto mecánico de transferir a los educandos el perfil del
concepto del objeto. Enseñar es sobre todo hacer posible que los educandos,
epistemológicamente curiosos, se vayan apropiando del significado profundo del
objeto, ya que solo aprendiendo pueden aprenderlo” (Freire, 1994, p.34)
Este discurso, insta a comprender la enseñanza y el aprendizaje como un proceso que se nutre de
los contextos y las experiencias en donde los estudiantes puedan organizarse y comprender lo
colectivo como principio que fundamental el aprendizaje y la vida en sociedad, tal como alguna
vez lo problematizo Paulo Freire al decir que constituye una alborotada contradicción, una
práctica que se pretende progresista pero que se realiza a partir de modelos rígidos y verticales,
en los que no hay lugar para la curiosidad y la crítica, donde el derecho de los estudiantes se
reduce a estudiar sin indagar ( Freire,1994,p.32)
Los resultados entregados por el ICCS (2016), presentan preocupaciones y desafíos en torno a la
educación cívica y la formación ciudadana, como antes se mencionó, los antecedentes causantes
de las preocupaciones apuntan a las percepciones de los estudiantes sobre conceptos y procesos
sociales imprescindibles para la vida en democracia y los conocimientos cívicos necesarios para
el ejercicio de la ciudadanía como elemento de lo político. El auge que presenta el
fortalecimiento de los conocimientos cívicos y la educación para la ciudadanía en la escuela, en
gran medida se debe a los fenómenos sociales que han emergido durante las últimas décadas en el
contexto global, como lo son el aumento de en los procesos migratorios, las luchas por las
reivindicaciones en los derechos de la mujer, los pueblos indígenas y la prevención de la
violencia a partir de la valoración de los derechos humanos.
54
Ejemplo de ello, es que el informe de resultados explicita que cuatro de 5 estudiantes evaluados
expresaron aceptación hacia vecinos provenientes de minorías sociales diferentes. Datos similares
son posibles de apreciar en relación a la percepción sobre personas con orientación homosexual,
cifras que dan cuenta de un potencial democratizador en los estudiantes que es necesario reforzar
a través de la educación. Sin embargo, indagar sobre las normas que regulan la participación y lo
político en la escuela es una condicionante si lo que se quiere es recoger resultados propensos al
crecimiento de las estadísticas que miden el conocimiento cívico y la formación ciudadana en los
estudiantes, debido a que de ellas depende también las formas en que los docentes construyen y
ponen en práctica sus estrategias didácticas para la enseñan de la ciudadanía.
4.3. La formación ciudadana en la política pública chilena
En Chile, las autoridades del Ministerio de Educación se han dado a la tarea de vincular la
educación de niños y jóvenes con un proyecto transversal que inste a la comprensión de la
ciudadanía como vehículo para la valoración de la Democracia y los derechos humanos como eje
central del ejercicio ciudadano. Así, desde el plano curricular la Formación Ciudadana no reporta
algo nuevo aunque con distintos énfasis y objetivos, si antes los esfuerzos se dirigían hacia la
formación de los estudiantes a través de la Educación Cívica, el conocimiento, la valoración de
las instituciones políticas, la organización y funcionamiento del gobierno, ahora se busca pasar
hacia un concepto de Formación Ciudadana más amplio, inclusivo y profundo, lo que incluiría,
una combinación de conocimientos sobre instituciones y procedimientos de la ciudadanía
democrática.
De esta forma, bajo la consigna que dicta de la necesidad de transformar el curriculum educativo
que contenga entre sus ejes de estudio, contenidos y habilidades para el desarrollo de la
Formación Ciudadana de forma transversal a los distintos niveles (Cox, 2003), se ha desarrollado
el Plan de Formación Ciudadana, proyecto que contiene definiciones teóricas, orientaciones
técnicas y pedagógicas para la enseñanza de la ciudadanía en Chile.
Se busca la generación de un diseño curricular que favorezca la Formación Ciudadana y movilice
al mismo tiempo la adquisición por parte de los estudiantes de habilidades, conocimientos y
actitudes para fortalecer el sistema democrático y los derechos humanos. Para ello, el Ministerio
de Educación recomienda que (MINEDUC, 2016):
55
Los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado deberán incluir en los
niveles de enseñanza Parvularia, básica y media un Plan de Formación Ciudadana que
integre y complemente las definiciones curriculares nacionales en esta materia, que brinde
a los estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida responsable en una
sociedad libre y de orientación hacia el mejoramiento integral de la persona humana,
como fundamento del sistema democrático, la justicia social y el progreso (Ministerio de
Educación, 2016, p.7).
En base a estos nuevos lineamientos, se busca que los establecimientos educacionales puedan ser
transformados en espacios en donde se educa en y para la democracia. Para la organización y
aplicación del Plan de Formación Ciudadana, este último punto es fundamental, comprendiendo
que Chile ha realizado importantes esfuerzos por superar las graves omisiones heredadas del
periodo de dictadura militar y sus políticas represivas, cuyas consecuencias impactan en el diseño
de los programas educativos, sobre todo en materias referidas a la valoración y protección de la
democracia y los derechos humanos (Muños y Torres, 2014).
Es por eso, que los nuevos objetivos y contenidos mantienen una relación estrecha con la
participación de los estudiantes en la comunidad educativa, a través de talleres extra
programáticos y la implementación de distintas iniciativas tendientes a fomentar la organización
de los estudiantes como los consejos escolares y centros de estudiantes etc.
Uno de los puntos de partida que permite comprender estas nuevas definiciones, es lo que el
Ministerio de Educación ha llamado el paso desde la Educación Cívica a la Formación
Ciudadana. En dicho análisis, la Educación Cívica tradicionalmente tratada por el curriculum
escolar se resume bajo el alero de una metodología de enseñanza centrada en contenidos
relacionados con las instituciones del Estado y el futuro ejercicio de los “derecho de ciudadanía
plena” lo que en otras palabras significa el ejercicio de sufragio (Ministerio de Educación, 2016).
Ya con la entrada en democracia, los años noventa marcaron el inicio de una política pública que
manifiesta la necesidad de generar cambios que promuevan la enseñanza de la ciudadanía acorde
con las realidades presentes en el contexto nacional, que involucre el estudio de los fenómenos
sociales emergentes y sobre todo que entregue herramientas efectivas para el fortalecimiento del
sistema democrático. El fomento de la formación ciudadana como un elemento que trasciende a
56
las diferentes asignaturas, con una fuerte predominancia en los programas de estudio es el
objetivo a abordar (Cox, 2003).
La actualización curricular del año 2009 genera una serie de transformaciones en orden a dar
forma al diseño de lineamientos que permitieran articular aprendizajes específicos de la economía
y la institucionalidad política en la asignatura de Historia y Cs. Sociales para Cuarto año Medio.
Lo antes señalado, tiene sustento en las propuestas manifestadas por la Comisión de Formación
Ciudadana (2004), organización que vio en los resultados de las pruebas internacionales de
CIVED (1999) y el ICCS (2009), entregando el incentivo necesario para comprender la profunda
necesidad de fomentar el desarrollo de habilidades y competencias ciudadanas en la educación
chilena.
A este respecto, la propuesta curricular del año 2009 en Chile se ajusta a las demandas
presentadas por diferentes organismos internaciones relacionadas con la baja participación de los
jóvenes en los procesos políticos formales y el fortalecimiento de la democracia. Se plantea que
una democracia robusta exige la participación activa de su ciudadanía en los asuntos público
(Bolívar, 2007, p.2), si bien, la ciudadanía en este plano es concebida desde la esfera liberal de
pensamiento, algo difícil de discutir, es precisamente que, lo que a nivel internacional se
comienza a promover es la idea de una ciudadanía activa, comprometida y critica que tienda a
profundizar los pilares fundamentales del sistema democrático, aspectos que para el caso chileno,
se pretende trabajar involucrando a la comunidad educativa en el proceso de formación de
ciudadanos para un mundo globalizado.
La Formación Ciudadana a diferencia del civismo, representa una concepción más amplia de
aquello que implica la ciudadanía, no tan solo en términos de contenidos, habilidades y aptitudes,
sino también en términos de derechos y obligación al problematizar la sociedad democrática y su
sentido de comunidad, diferencias tratadas en la tabla N°2:
57
Tabla 2: Focos de aprendizaje, Educación Cívica y Formación Ciudadana
De acuerdo por lo descrito en las indicaciones pedagógicas para la enseñanza de la educación
para la ciudadanía, se puntualiza en la importancia de innovar en las estrategias que el docente
pone en práctica, como sostienen Pagés y Santisteban (2004), el termino educación para la
ciudadanía incorpora un enfoque vinculado a la preparación para la participación democrática
que no existía en más clásico de la instrucción cívica dedicado básicamente al conocimiento del
funcionamiento institucional( p.3). Como lo señalan los autores, al hablar de educación para la
ciudadanía se involucran nuevas formas de entender la ciudadanía, la enseñanza y a los mismos
estudiantes, obligando al docente y a la escuela a potenciar las experiencias en sociedad, donde el
alumnado pueda formarse para dicha participación.
La ciudadanía es presentada como un área de formación que involucra a los diversos actores de la
comunidad escolar, por lo que se espera que el docente pueda fortalecer esta concepción a partir
de las experiencias de trabajo de los propios estudiantes (Ministerio de Educación, 2016, p. 38).
Se entiende el espacio escolar y el aula particularmente es comprendida como un lugar abierto y
reflexivo en el que se debe potenciar los principios democráticos y los derechos humanos,
proponiendo un trabajo didáctico centrado en los estudiantes, manteniendo claridad sobre las
necesidades, habilidades e intereses de ellos como participantes del proceso formativo, en donde
58
el docente es posicionado como facilitador y mediador de aprendizajes significativos y acordes a
la realidad de los estudiantes.
En concordancia con los lineamientos propuestos por organizaciones internacionales para el
desarrollo de la educación para la ciudadanía, se sugieren metodologías de enseñanza
interactivas, que otorguen protagonismo a los alumnos en la resolución de problemas, la
proposición de ideas y soluciones, con la pretensión de entregar una base formativa para la
participación social.
En esta misma dirección, la evaluación del aprendizaje es concebida como un factor determinante
en el logro de los objetivos propuestos para la formación ciudadana, buscando dotar de
coherencia a los principios teóricos de la evaluación, con los postulados sociales de la democracia
y los derechos humanos. Para ello, se cuestiona el sesgo punitivo o negativo que suele
entregarse a la evaluación del aprendizaje y a la monopolización del docente en el ejercicio
mismo de la evaluación, ya que traería aparejado un sentido reducido de la evaluación entendida
como una actividad de medición sin mayor influencia en el desarrollo de los estudiantes. Las
formas de evaluación son puestas en tensión, asumiendo que tienen un impacto real en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, pudiendo influir en el aporte que se pretende realizar a través de la
educación para la ciudadanía, ante este argumento, Gordon Stobart (2010) “la evaluación influye
directamente en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos y puede limitar o promover el
aprendizaje efectivo” (p.22).
Debido a esto, se buscaría incentivar a los profesores hacia la utilización de la evaluación como
un proceso constitutivo del aprendizaje en el que el estudiante mantiene un rol clave, ya que la
enseñanza de la formación ciudadana se concibe bajo el alero de un proceso constructivo de
enseñanza en el que la retroalimentación del docente es fundamental. La evaluación del
aprendizaje propuesta por el Plan de formación Ciudadana, si bien manifiesta la necesidad de dar
coherencia a una estructura pedagógica flexible a la hora de interpretar la formación ciudadana, y
un conjunto de conceptos y elementos sustentados en la evaluación formativa del aprendizaje, no
se profundiza en ellos más allá de su importancia como un elemento dicotómico a la tradicional
forma de evaluación castigadora.
59
4.4. Contenidos para la Educación Ciudadana en el sistema escolar
El curriculum escolar históricamente ha buscado incluir en sus objetivos la formación de los
estudiantes en ámbitos sensibles como lo son inclusión social y la participación ciudadana
(Serrano, 2012). En primera instancia estas proyecciones se abordan desde perspectivas ligadas al
conocimiento cívico como eje articulador de los patrones conductuales en la sociedad,
interpelando al ciudadano a conocer principios básicos de la práctica política. Cristian Cox
(2003), menciona que antes de la reforma educacional de 1990 existía una asignatura
independiente “Educación Cívica” impartida en 4º Medio y otra “ Economía Política” en 3º
Medio, ambas asignaturas mantenían un lugar predominante en el curriculum y abordaban
contenidos vinculados con la organización política del país, sus instituciones y fundamentos
históricos del sistema democrático ( p. 12).
El Ministerio de Educación de Chile (2003) define la educación cívica a partir de tres
dimensiones teóricas, extraídas desde el estudio internacional del PNUD en 1998. Estas
dimensiones se dividen en puntos de vistas políticos, del individuo y sobre la forma en que se
adquiere el conocimiento cívico. Desde el punto de vista de lo político –social se le define como
el proceso de transmisión del conocimiento público, de los valores y de las prácticas relativas a
la cohesión política de una generación a otra (Ministerio de Educación, 2003), incluyendo en su
proceso de articulación curricular, contenidos históricos, estructura de las instituciones políticas,
identidad nacional etc.
Desde el punto de vista del individuo, la formación cívica es el proceso a través del cual los
valores y las identificaciones con los grupos cobran sentido personal y particular. Mientras que en
el ámbito del conocimiento, los contenidos cívicos son incorporados por el estudiante y lo
compenetra en la vida cotidiana y en situaciones de enseñanza y aprendizaje.
Estas tres dimensiones de la educación cívica forman parte del itinerario educativo de la
enseñanza de la Historia en Chile, a partir del posicionamiento de distintos contenidos y objetivos
curriculares. De esta forma, la enseñanza de la Historia ha sido estructurada a merced de las
intenciones políticas e ideológicas de los sectores políticos de turno, ejemplo de esto es que,
durante la reforma de 1974, la dictadura militar opto por excluir de los documentos escolares
todos los contenidos considerados “potencialmente peligrosos o conflictivos vinculados con la
60
orientación política del gobierno de turno (Núñez, 1997,p. 4), eliminando los contenidos
relacionados con la historia social de Chile y el estudio de América Latina.
Para la propuesta curricular de 1974, la junta militar excluyo de los programas de estudios la
mayor parte de los contenidos vinculados con al economía, aspectos sociales y culturales (Reyes,
2002, p. 21). La superintendencia de educación pública (1975), detalla la intención de potenciar
los contenidos y objetivos relacionados con los valores nacionales y el espíritu patriota. Para esto,
la Historia de Chile mantendría un rol importante, ya que a través de ella se canalizarían la mayor
parte de la cultura, contenidos y estrategias educativas para el desarrollo del sentimiento nacional,
expresado concretamente en los documentos ministeriales. En ellos se señala, que la enseñanza
de la Historia debe procurar afianzar la comprensión de la historia patria, el respeto por las
instituciones, la valoración del suelo y los recursos naturales (Zúñiga, 2015).
El investigador Iván Núñez (1995), sitúa las políticas escolares impulsadas durante la dictadura
militar en Chile como las de mayor impacto a nivel político, económico y social, argumentando
que “los cambios implementados fueron radicales, totalizantes y generalizantes, comparados a los
del presidente Frei Montalva y Salvador Allende, pero enmarcados e impregnados de una
ideología neoliberal y de nacionalismo autoritario (Núñez, 1995, p.44). Con la entrada en
democracia, las orientaciones curriculares para la enseñanza de la Historia tendieron a dar un giro
brusco hacia lo cognitivo, buscando desarrollar habilidades para integrarse en el mundo de forma
exitosa y contribuir al progreso humano (Zúñiga, 2015), dotando al proceso educativo de
distintas herramientas que permitan evidenciar el desarrollo del aprendizaje en los estudiantes,
así, en los ajustes curriculares del año 2009 se observa la instalación de ejes transversales,
definiciones curriculares actualizadas, mapas de progresos y niveles de logros, instrumentos que
contribuyeron a entregar información sobre las secuencias curriculares y el estado de avance de
los logros en los objetivos y progresión del aprendizaje para cada año escolar ( Ministerio de
Educación, 2009).
Sin durante la dictadura militar la enseñanza de la Historia centraba sus esfuerzos en la formación
de la identidad nacional y el reconocimiento de las instituciones, en la actualización curricular del
2009 el propósito es, desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones
que les permitan estructurar una comprensión del entorno social y su devenir, orientándolos a
actuar crítica y responsablemente en la sociedad (Ministerio Educación, 2009). Bajo estas
61
indicaciones, se promueve el aprendizaje de contenidos que orienten a ser un aporte ante los
desafíos que presenta el mundo globalizado, a partir del desarrollo de una visión comprensiva de
la realidad en términos geográficos e históricos.
En la misma dirección, la actualización curricular del 2009 en el sector de Historia y Cs. Sociales,
busca integrar principios educativos que permitan el reconocimiento y la valorización del sistema
democrático, promoviendo contenidos que posibiliten el desarrollo del sentido cívico en los
alumnos, el conocimiento de los derechos y deberes que implica una sociedad democrática,
ajustándose a una perspectiva de la didáctica de la historia contemporánea ligada a la formación
ciudadana, ante esto, se entiende que “ la Historia en la escuela debe buscar aportar a la
construcción de espacios de comunicación democráticos, los cuales configuren herramientas para
el desarrollo pleno del ser humano” ( Pagés y Santisteban,2010,p. 7). Ante esta propuesta, los
pilares que canalizan el quehacer de la enseñanza d de la historia, se centrarían en incentivar a los
jóvenes hacia la participación, la valoración de los principios fundamentales de igual, libertad,
justicia y pluralismo en conjunto con el respeto a los derechos humanos.
Así, en primer año medio se establecen como objetivos fundamentales la comprensión del
impacto de las primeras guerras mundiales, la caracterización geográfica, demográfica y la
diversidad cultural del mundo durante el siglo XX, con la intención de proyectar en los
estudiantes, la valoración de la vida en sociedad, el conocimiento y la comprensión de los
derechos. En segundo medio, la relevancia es puesta en el estudio de los pueblos indígenas, el
legado cultural hispánico y los principales cambios motivados por el liberalismo en la
conformación del Estado-nación chileno, para luego posicionar ya en los últimos niveles del
segundo ciclo ( 3º y 4º medio), perspectivas orientadoras para la enseñanza de la formación
ciudadana.
En estos últimos cursos, se trabajan contenidos ligados a el conocimiento y la comprensión del
siglo XX en Chile, periodo marcado por el irrumpir de movimientos sociales y conflictos
políticos- sociales, haciendo mención a que es necesario “Comprender que en la primera mitad
del siglo XX la sociedad chilena experimenta una profunda crisis social que desemboca en el
retorno al presidencialismo y en creciente protagonismo del Estado en el desarrollo económico y
social” ( Ministerio de Educación, 2009). Junto al estudio de contenidos relacionados con Chile y
el mundo entre guerras durante el siglo XX, transformaciones estructurales, la dictadura militar y
62
el proceso de recuperación de la democracia, se buscaría promover en los alumnos habilidades de
indagación, análisis e interpretación que les permitan reflexionar y dialogar críticamente de la
construcción histórica y social de chile y el mundo.
Finalmente, cuarto medio representa en este contexto educativo, situar al alumno como
ciudadano instando a la valoración del Estado de derecho como marco jurídico que sustenta el
ejercicio de los derechos humanos y organiza la convivencia ciudadana (Ministerio de Educación,
2009). En este último nivel de enseñanza escolar, la tarea radica en promover el compromiso y la
responsabilidad con la sociedad y su bienestar, comprendiendo en ello, la importancia de la
participación para el funcionamiento del sistema político y la profundización de la democracia.
63
II PARTE
APROXIMACIONES METODOLÓGICAS
5. Capítulo 5: Objetivos y metodología
5.1. Planteamiento del problema
Este estudio busca describir y comprender las estrategias didácticas que los profesores utilizan en
el aula para la enseñanza de la Formación Ciudadana. Para ello, pretendemos evidenciar formas
de enseñanza y los discursos que intervienen en la enseñanza de la Formación Ciudadana en
escuelas públicas y particulares subvencionadas de la Región de Valparaíso.
En la actualidad la enseñanza y el aprendizaje en la escuela se enfrentan a grandes desafíos a
nivel mundial. Es también, un contexto convulsionado para la educación cívica y el estudio de la
formación ciudadana, debido a que nos encontramos ante un clima marcado por las
inestabilidades de los gobiernos, tensiones entre grupos étnicos, crecientes indicios de violencia y
desigualdad social, que permiten cada día observar con mayor claridad las brechas existentes
entre los diferentes grupos socioeconómicos. Por donde quiera que observemos los procesos
migratorios aparecen como un fenómeno social que nos obliga a repensar nuestros paradigmas de
pensamiento. Por ello, las instituciones políticas ligadas a la educación han buscado tomar
acciones en el asunto, a partir de diferentes iniciativas dirigidas a incentivar a la población a la
inclusión y el fortalecimiento de los valores democráticos, promoviendo la construcción de
diálogos entre grupos, comunidades e ideologías.
Este clima coyuntural plantea desafíos a las distintas organizaciones políticas y sociales a nivel
global que existen, contrayendo problemas que mantienen en tensión enfoques y teorías
tradicionales que por años se han dado a la tarea de comprender lo político y lo educativo, la
forma en que practicamos la enseñanza y comprendemos la ciudadanía y la democracia.
Estos conflictos, han dirigido nuevamente la mirada de la población hacia la educación y la
escuela como espacio de socialización por antonomasia. Sobre los hombros de la institución
escolar recae la responsabilidad de establecer los principios democráticos y la valoración de los
derechos humanos, como cánones de conductas admisibles para los buenos ciudadanos,
64
estableciendo la educación para la ciudadanía como eje central de los proyectos educativos, para
la formación de ciudadanos críticos que contribuyan en la sociedad.
En estos nuevos postulados educativos, se establece la necesidad de promover cambios en
diferentes áreas vinculadas a la educación, como lo son las metodologías de enseñanza y
evaluación de los aprendizajes, la actualización del curriculum educativo y la transformación de
los espacios escolares, con la intención de aportar a la construcción de un proyecto colectivo que
promueva la superación de las problemáticas en la comunidad. Respecto a este primer punto, las
políticas públicas diseñadas para la enseñanza de la ciudadanía han permitido la proliferación de
diversas teorías propuestas como verdaderas recetas magistrales para la enseñanza, provenientes
de instituciones como el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Informe
de la Educación para la Ciudadanía de la Comisión europea ( Eurydice) en 2012, iniciativas
enfocadas en promover la protección de los derechos humanos y el incentivo por la participación
social juvenil. A esto se suma la gran cantidad de producción teórica y empírica producto de
investigaciones en instituciones académicas que nutren los proyectos educativos de Formación
ciudadana desde la realidad educativa nacional.
Tal es el caso del trabajo realizado por los académicos Ignacio Sánchez y Rodrigo Mardones
(2015), quienes plantean que la mayor parte de los estudios en Chile, centran sus esfuerzos en
analizar las finalidad de la educación ciudadana, en las representaciones de los profesores y el
análisis curricular y los libros de textos, poniendo en tensión, la existencia de falta de evidencia
sobre qué y cómo aprenden los estudiantes. Lo anterior, se alinea con lo propuesto en el informe
del Banco Interamericano de Desarrollo “Educar para la Ciudadanía y la Democracia en las
Américas”, desarrollado por Cristián Cox, Rosario Jaramillo y Fernando Reimers (2005),
puntualizando en que la evolución de la educación cívica a la educación para la ciudadanía
implica una nueva conceptualización del aprendizaje, centrado en el concepto de competencia.
Esto supone avanzar desde un enfoque de enseñanza basado en la adquisición del conocimiento,
al desarrollo de habilidades y actitudes, como elementos elementales en el ejercicio pedagógico
en el aula.
Uno de los primeros cambios puestos de relieve en las políticas públicas orientadas a la
educación, es la construcción de un proyecto educativo en donde la educación para la ciudadanía
se comprenda desde un enfoque transversal. Esto quiere decir, que la formación ciudadana no se
65
traduce en una asignatura, ni a la enseñanza de contenidos o valores propios de una disciplina
puntual, más bien, se define como un proceso que pretende la socialización de los individuos,
desde el desarrollo de valores sociales, como la responsabilidad y la participación, basados en la
identificación plena con la comunidad y el respeto por la convivencia (PNUD, 2016). Lo antes
señalado, pone de manifiesto la urgencia por transformar la escuela y el aula a través de procesos
dialógicos en donde se promueva la participación de los estudiantes en la toma de decisiones y en
la construcción de comunidad. Por ello, la organización de la enseñanza de la formación
ciudadana debe vincularse con la reflexión crítica de lo educativo, los espacios escolares, las
formas didácticas y las relaciones interpersonales de los docentes, esto con la intención de
posicionar a la escuela como un espacio en el que, además de trabajar la formación ciudadana, los
estudiantes puedan vivenciar la ciudadanía (Castillo, 2003).
Uno de los pilares discursivos propuesto en la vinculación de la escuela con la Formación
Ciudadana, es precisamente, la urgencia por superar los métodos tradicionales de enseñanza
vinculados con la memorización y la medición de los aprendizajes, para pasar a la aplicación de
metodologías pedagógicas que posibiliten el desarrollo de habilidades y competencias en los
estudiantes y, de esta forma, favorecer su integración en la sociedad. Frente a esta problemática,
resulta imprescindible hacer de los mecanismos didácticos un proceso de reflexión constante que
permita apuntar a la mejora de los aprendizajes a través del diálogo fluido entre docente y
estudiantes, permitiendo la construcción de procesos de enseñanzas que se vinculen directamente
con el desarrollo pedagógico y social del alumnado, buscando aportar a la generación de espacios
comunes en donde prime la discusión sobre lo público.
Desde este posicionamiento epistemológico, la escuela se transforma en una institución social en
la que interaccionan diversos correlatos culturales que determinan al contexto educativo, como un
espacio particularmente sensible a través del cual se canalizan intereses sociales, políticos y
económicos mediados por la figura del Estado (Oyarzo, 2004). Es por esto, que la idea de formar
ciudadanos es asumida como parte de un compromiso propio de la función formativa del sistema
escolar desde un enfoque socializador, siguiendo la reflexión de Illich Silva y Andrea Precht
(2014), en relación a lo planteado por Sol Serrano en su Historia de la Educación en Chile, se
hace mención a que el proyecto educativo es siempre un proyecto de sociedad y ciudadanía;
inserto en un campo de contradicciones y disquisiciones sobre lo valido y lo legitimo, discusiones
66
que suponen la selección y distribución de saberes e implementación de dispositivos
institucionales que sirven para regular la convivencia ; es por tanto, un acto político.
Hoy la escuela sigue siendo ese espacio articulador de las experiencias sociales, desde donde se
forman ciudadanos, sin embargo, el desafío en la actualidad contempla nuevas formas de pensar
la educación en ámbitos relevantes como lo es el aprendizaje y el quehacer pedagógico. Ante esta
discusión, Ana María Cerda, Loreto Agaña, Abraham Magendzo y otros (2004), comprenden que
la ciudadanía en la escuela debe ser reconstruida dentro de los marcos políticos y sociales de un
mundo globalizado, ante el vaciado de competencias del marco político clásico en el que nació y
se desarrolló el proyecto formativo educacional. Por ello, los cambios contemplados en las
políticas públicas para la formación ciudadana, evidencian que el modelo pedagógico clásico que
sustentaba la educación cívica, basado en el conocimiento de las instituciones, derechos y leyes
de nuestro país, no puede hacer frente a las proyecciones académicas y sociales de los nuevos
proyectos educativos, que centran su atención en la propuesta de nuevas metodologías de
enseñanza para ciudadanía.
En base a esto, resulta válido preguntarse si ¿Promueven las prácticas de los profesores al interior
del aula la formación ciudadana? y ¿Cómo los profesores comprenden la ciudadanía?
Como antes se ha mencionado, la importancia por indagar sobre las prácticas de los docentes
remite en la actualidad a una cuestión central, debido a que comienzan a hacerse carne la
elaboración de diferentes políticas públicas orientadas a abordar la formación ciudadana desde la
escuela, empero, el interés por generar cambios en las estrategias y prácticas educativas de los
docentes para la formación de ciudadanos no es algo que podríamos denominar como novedoso.
Algunas muestras de la relevancia que ha tenido durante las últimas décadas la enseñanza de la
educación para la ciudadanía, es la constitución en el año 2004 de la Comisión Nacional de
Formación Ciudadana, que en la presentación de su informe interpela a la sociedad sobre la
importancia de las características que posee la dimensión social o ciudadana en la educación que
una sociedad democrática preocupada de sus instituciones no puede olvidar.
Para ello la Comisión Nacional de Formación Ciudadana, también pone en relevancia la urgencia
por proponer contenidos y metodologías de enseñanza y aprendizaje que promuevan actividades
colectivas en búsqueda de lograr fines comunes para los estudiantes. Seguido a este informe, el
67
Ministerio de Educación chileno hace entrega a los establecimientos educacionales del
documento “Formación Ciudadana : actividades de apoyo para el profesor “ (2004) , iniciativa
que tiene como objetivo ilustrar de forma concreta y clara un conjunto de actividades que sirvan
de apoyo a los docentes para la enseñanza de la formación ciudadanía, atendiendo que las
autoridades han detectado la necesidad que los profesores cuenten con un apoyo pedagógico que
les permita apropiarse de los nuevos conceptos que inspira la formación ciudadana, así como de
mejores metodologías para la organización del aprendizaje, instancia en que se destaca la
impericia por desarrollar habilidades y actitudes en los estudiantes tendientes al manejo de la
información pública, comunicación y expresión, pensamiento crítico, participación y resolución
de problemas.
También para el caso chileno, la promulgación de la ley 20911 que crea el Plan de Formación
Ciudadana (2016) marca un precedente, ya que plantea en sus definiciones, elementos políticos y
pedagógicos que obligan a reinterpretar a la escuela como espacio educativo y al mismo tiempo
invita a reflexionar críticamente sobre la necesidad de repensar las prácticas educativas. Este
documento se orienta a la restauración del dialogo y la reflexión en las comunidades educativas,
como elementos que instan a la elaboración de prácticas pedagógicas y acciones que permitan el
fortalecimiento de la ciudadanía desde los primeros años de escolarización. Para ello, se propone
un conjunto de metodologías y actividades ligadas al desarrollo de habilidades, conocimientos y
actitudes que resultan esenciales para la vida en una sociedad democrática. Entre otros fines, se
establece:
Promover la comprensión y análisis del concepto de ciudadanía y los deberes y
derechos asociados a ella, entendidos estos en el marco de una república
democrática.
Fomentar en los estudiantes el ejercicio de una ciudadanía critica, responsable,
respetuosa, abierta y creativa.
Promover el conocimiento, comprensión y análisis del Estado de Derecho y de la
institucionalidad local, regional y nacional, y la formación de virtudes cívicas en
los estudiantes.
Fomentar la participación de los estudiantes en temas de interés público. Etc.
68
Para el logro de estos objetivos, el Ministerio de Educación señala la ejecución de diferentes
actividades y estrategias metodológicas que permitirían el desarrollo de habilidades y
competencias ciudadanas, como talleres de ciudadanía, cursos para la vida cívica, charlas y
seminarios.
Por último, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación de la Ciencia y la Cultura
(UNESCO ), desarrolla en el 2017, un estudio comparado “ La Formación inicial Docente en
Educación para la Ciudadanía en América Latina” , cuyo principal objetivo es examinar la
existencia de la educación para la ciudadanía en los curriculum de formación de docente de seis
países de América Latina, dando importancia a el importante rol que mantiene la preparación de
los profesores en temáticas relacionadas con actualización de contenidos y la didáctica para la
enseñanza de educación ciudadana.
Estos antecedentes, dan cuenta de una realidad implícita en la escuela la cual plantea la urgencia
por confrontar aquellas significaciones culturales que a lo largo del tiempo han dado lugar a la
formación de los estudiante basada en la impericia del exitismo académico y el desarrollo
económico, para pasar ahora a la formación de ciudadanos conscientes de su quehacer en la
sociedad, desafío que al mismo tiempo interpela críticamente a las prácticas que circulan al
interior del aula, apuntando a que las prácticas pedagógicas deben contribuir a impulsar a los
niños hacia los valores de vinculación, preocupación y responsabilidad social.
Lo anterior implica la tarea de realizar cambios profundos en los programas educativos, forzando
la proyección de transformaciones culturales que promuevan la comprensión de la didáctica
desde enfoques reflexivos e inclusivos, en opinión de Jean Pagés (1994) “la didáctica surge y es
válida en el terreno de la enseñanza, en la práctica de las aulas. La práctica, la realidad de las
aulas debe ser, comprendida desde la interpretación de los diversos contextos de aprendizajes
.Modelo en donde se atienda a las necesidades sociales de los ciudadanos, generando espacios de
participación vitales para la construcción de comunidad, en suma, corregir el camino y asumir un
nuevo proyecto social para la escuela. Para ello, se hace necesario evidenciar formas de
enseñanza, actitudes y discursos presentes al interior del aula, con la finalidad de comprender las
formas en que se lleva a cabo la enseñanza de la formación ciudadana en los establecimientos
educativos chilenos.
69
5.2. Objetivos de Investigación
Con la intención de profundizar en las afirmaciones presentadas y dar respuestas a las preguntas
de investigación, se ha optado por los siguientes objetivos:
5.2.1. Objetivo General
Describir y comprender los discursos y formas de enseñanza que utilizan los docentes en
el aula para la enseñanza de la Formación Ciudadana.
5.2.2. Objetivos específicos
Identificar los contenidos orientados a la enseñanza de la formación ciudadana.
Describir los discursos de los docentes en torno a la formación ciudadana.
Identificar la relación existente entre las actividades didácticas utilizadas por los docentes
y la formación ciudadana
Caracterizar las prácticas pedagógicas utilizadas por los docentes durante el proceso de
enseñanza de la formación ciudadana
Identificar las dificultades que en términos de estrategias de enseñanza en el aula,
presentan los docentes para la enseñanza de la formación ciudadana.
5.3. Enfoque de investigación
El enfoque propuesto para esta investigación es de carácter cualitativo y responde al paradigma
interpretativo de investigación, toda vez que se busca indagar sobre el fenómeno de la Formación
Ciudadana, a través de la comprensión de las dinámicas presentes en los contextos y los
elementos que subyacen a los discursos de los sujetos.
Desde esta mirada, la investigación cualitativa reviste de una relevancia específica, debido a la
pluralización de la realidad social de la que permite dar cuenta, a través del uso de diversas
metodologías de indagación y la comprensión de elementos subjetivos en los contextos
educativos. Junto con ello, las formas de convivencia social han experimentado una creciente
tendencia hacia la individualización, situación que trae aparejado fuertes síntomas de desigualdad
social. Ante esto, investigar desde el paradigma cualitativo permitiría dar un paso adelante a la
70
hora de buscar comprender la realidad del mundo en concordancia con los diversos de medios,
subculturas, estilos de vidas y maneras de vivir, aspecto que invita a la puesta en práctica de
nuevas sensibilidades para acercarnos a la comprensión de los fenómenos sociales desde lo
empírico (Flick, 2012, p.16).
Tabla 3: Rasgos de Investigación cualitativa
Conveniencia de los métodos y las teorías
Perspectiva de los participantes y su diversidad
Capacidad de reflexión del investigador y la investigación
Variedad de los enfoques y los métodos en la investigación cualitativa
. Fuente: U. Flick (2012). Figura 2
A partir de las premisas antes detalladas, esta investigación se plantea desde la perspectiva del
paradigma interpretativo de investigación, asumiendo su valor intrínseco para acceder de forma
profunda a la experiencia humana desde ópticas disciplinares diversas, las que contribuyen al
estudio de los significados de los fenómenos sociales, así como el sentido y la importancia que
estos tienen para los sujetos (Ayala, 2008).
Adoptar un enfoque cualitativo para este estudio, nos permitiría describir, analizar y comprender
la formas en que se sitúan las estrategias de enseñanza de la ciudadanía en la escuela y las
percepciones de los sujetos en torno a este fenómeno, con la intención de indagar en el real
impacto en este caso de la Formación ciudadana.
5.4. Diseño del estudio
La metodología utilizada corresponde al estudio de caso, debido principalmente a que el
propósito de esta investigación es la comprensión de las formas de enseñanza y discurso que
subyacen a la formación ciudadana, como fenómeno particular. Se busca comprender las lógicas
de enseñanza y discursivas tal como la ven y practican los actores. Dentro de nuestras
pretensiones no se encontraba la búsqueda de representatividad, sino más bien, el entendimiento
profundo de las significaciones en sus contextos. En otras palabras, se buscó la identificación de
simbolismos y rasgos profundos dentro de las características propias del caso estudiado. En
síntesis, se plantea profundizar en el fenómeno de la formación ciudadana desde las prácticas
71
docentes. Más que un estudio descriptivo de los sujetos y la escuela, nuestro objetivo fue
sumergirnos en los significados más profundos, con la intensión de agotar el espacio simbólico
que entregan los discursos y las practicas emergentes desde el aula.
Una particularidad del estudio de caso como metodología, radica en la posibilidad de diversificar
las técnicas desde donde son obtenidos los datos, tanto cualitativos, ya sea desde documentos,
registros de archivos, observación o entrevistas (Chetty, 1996). De la misma forma, el estudio de
caso no se plantea como una estrategia metodológica con técnicas precisas. Esto quiere decir, que
su relevancia se centra en la elección de casos que remiten un interés particular y no
exclusivamente por el tipo de estrategias metodológicas a utilizar (Stake, 1994), que en este caso,
por el modelo educativo que plantea el establecimiento y sus objetivos ligados a potenciar valores
democráticos y de participación, lo sitúan como un caso atractivo en termino de comprender
como es comprendida y enseñada la formación ciudadana.
5.4.1. Diseño y criterios de selección
Asumiendo la importancia del principio de heterogeneidad que permita la inclusión de sujetos de
diversos contextos en la elección de los sujetos, se optó por una unidad de estudio compuesta por
dos establecimientos educativos, uno de administración municipal y otro particular-
subvencionado. En el caso de las entrevistas, teniendo presente que el objetivo de estudio apunta
a describir y comprender las prácticas y discursos que se promueven desde la educación para la
ciudadanía, se han elegido profesores que se encuentran ejerciendo docencia en talleres y
asignaturas de formación ciudadana, ligados a disciplinas del área de humanidades, en este caso,
profesores de Historia y Cs. Sociales, Arte y tecnología, Filosofía y Educación General básica,
tomando en consideración también sus diversas edades, sexo y años de ejercicio, principalmente
por la cercanía que estos docentes presentan con el mundo de la formación ciudadana , y los
contenidos que en cada una de sus asignaturas se abordan, las que se relacionan directamente con
el estudio del hombre en sociedad, sus procesos y complejidades subyacentes.
a) Establecimientos de educación básica y media:
La enseñanza de la ciudadanía ha sido propuesta como una necesidad transversal a los niveles
educativos por el Ministerio de Educación chileno. De la misma forma, las Bases Curriculares
(2015), enfatizan como uno de sus objetivos principales, que los estudiantes reconozcan y
respeten la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre las personas, así como la
72
igualdad de los derechos entre hombres y mujeres, y el desarrollo de capacidades de empatía con
los otros.
“Se espera desarrollar en las personas, herramientas para comprender mejor su presente,
establecer relaciones con su pasado y trazar planes a futuro. Al mismo tiempo, se espera
entregar conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan ejercer como ciudadanos
y ciudadanas” (Ministerio de Educación, 2015)
Los énfasis de esta propuesta, además de incluir una perspectiva disciplinar a través del
desarrollo de la valoración a la principios democráticos y el respeto por los derechos humanos,
con conciencia de los deberes y derechos, proponen enérgicamente, desarrollar competencias
ciudadanas que permitan hacer de la educación un aliado importante en la superación de eventos
que tensionan el sistema democrático, como lo es el absentismo electoral y la poca valoración de
los jóvenes por las instituciones de gobierno, manifestando que “ se espera que profundicen en
conocimientos sobre instituciones que conforman nuestra organización política y social, que
conozcan las distintas formas que tienen de participar en ellas y que aprecien su importancia para
el desarrollo de una sociedad democrática” (Ministerio de Educación, 2015, p.78).
Este último punto respecto de las competencias ciudadanas, es descrito como un objetivo
fundamental, en la búsqueda que los estudiantes se reconozcan como ciudadanos y ciudadanas y
desarrollen una concepción favorable a participar en la vida en comunidad y contribuir a su
desarrollo.
Se explicita que en 7º básico y 2º medio, se espera que los estudiantes conozcan el desarrollo de
los fundamentos históricos sobre los que se sustenta la democracia representativa actual y se
reconozca este sistema como la forma de organización política y social más efectiva en el
resguardo de los derechos fundamentales del hombre y la mujer. Por todo lo anterior, la elección
de este criterio se justifica debido a que el proyecto educativo plasmado en las Bases
Curriculares del año 2015, manifiestan proyecciones transversales para la formación ciudadana
tanto en educación básica, como en enseñanza media, puntualizando en que es deber del Estado
reconocer y fomentar el ejercicio de la libertad bajo los límites del sistema democrático.
73
b) Establecimientos que se encuentren desarrollando el Plan de Formación Ciudadana:
Este criterio es fundamental en este estudio, debido a que se busca describir y analizar estrategias
educativas vinculadas con la enseñanza de la ciudadanía, por lo que, lo más justo es trabajar con
profesores y profesoras que tengan alguna vinculación con el fenómeno de la Formación
Ciudadana. En este caso, docentes que se encuentren trabajando en la puesta en práctica del Plan
de Formación ciudadana de sus respectivos establecimientos.
c) Docentes de disciplinas ligadas a las humanidades:
Tradicionalmente la asignatura de Historia y Cs. Sociales ha tomado la responsabilidad en un
primer momento de instruir en valores y principios cívicos a los sujetos, para luego pasar a
trabajar casi exclusivamente la formación de ciudadanos. Sin embargo, en la actualidad, la
formación ciudadana es propuesta desde un enfoque trasversal como un objetivo del proyecto
educativo a nivel país, poniendo especial énfasis en la profundización de contenidos ligados al
desarrollo social de los estudiantes en disciplinas diversas. En este caso, con la intención de tener
una primera aproximación al estudio de las estrategias didácticas utilizadas para la enseñanza de
la ciudadanía, se ha buscado trabajar desde disciplinas que se encuentran ligadas al estudio y
enseñanza de las humanidades, entre ellas la Historia y Cs. Sociales, el Lenguaje y la Literatura,
Filosofía y artes, debido principalmente a que los objetivos que se trabajan permiten con mayor
precisión la comprensión y observación de didácticas pedagógicas centradas en el desarrollo de
competencias o habilidades ciudadanas.
d) Establecimientos públicos y subvencionados :
Este criterio obedece a la diferencia de organización y administración existente entre
establecimientos de orden público y subvencionado. Estos puntos diferencia no solamente
apuntan a lo económico o estructural, sus objetivos apuntan a propósitos diferentes, por lo que
para el caso de esta investigación la Formación Ciudadana también es concebida desde
perspectivas particulares.
Mientras que los colegios o liceos de corte subvencionado mantienen una naturaleza privada en el
estrictamente formal de su naturaleza, esto quiere decir que funcionan como empresas con un
dueño o sostenedor que reciben aportes fiscales, elemento que los transforma en instituciones
colaboradoras del Estado para la educación, por lo tanto su organización obedece a un proyecto
particular. Si bien este tipo de establecimientos pueden tener una orientación social, en las que se
74
busque otorgar educación de calidad a estudiantes vulnerables, en ningún caso pueden ser
descritos como establecimientos públicos o estatales. Se suelen caracterizar por tener
organizaciones más rígidas en el ámbito educativo y laboral con los docentes, y por supuesto
tienen mayor libertad en la aplicación de los programas escolares, incluyendo el Plan de
Formación Ciudadana.
En el caso de los establecimientos públicos, estos siguen los proyectos gubernamentales y son
financiados en su totalidad por el Estado, elemento que les permite orientar sus objetivos desde
enfoques críticos, sobre todo porque se establecen en su mayoría dentro del perímetro de espacios
territoriales de alta vulnerabilidad social. Si bien existen establecimientos educativos públicos
que mantienen una visión altamente punitiva y marcados por el control y las restricciones en
organización, al tener una naturaleza estatal se rigen por los lineamientos educativos y laborales
del Estado, lo que provoca que la elaboración de sus proyectos tenga criterios diferentes a los de
sociedades educativas subvencionadas o privadas.
5.4.2. El caso y su contextualización
La realidad geopolítica de Chile goza de una gran diversidad respecto de su geografía, como de
su cultura y población. Caracterizada por poseer un espacio continental comprendido entre los
paralelos 17°30, y 55°59, de latitud sur y los meridianos 75°,40 y 66°30 de longitud oeste (
Camus,2001), espacio insular que comprende a islas, como las de San Félix y San Ambrosio,
Juan Fernández, Salas y Gómez y Rapanui. Rodeado por una larga y estrecha faja de tierra,
bañada por el océano pacífico y protegida por la cordillera de los Andes, desde donde fluyen
diferentes ríos de corta longitud y torrentosos, de escaso caudal que discurren comúnmente en
dirección Este-Oeste hacia el Océano Pacifico.
Esta estructura geográfica diversa, ha contribuido en que su población mantenga un elemento de
heterogeneidad muy importante, lo cual se ve reflejado en la composición de sus raíces históricas
y estructura social, marcada esta última por la acentuación de brechas socioeconómicas entre
distintos sectores de la población. En lo particular, esta investigación se realiza a partir de la
construcción de un estudio de caso múltiple, en donde convergen dos establecimientos
educacionales de distintas tipologías administrativas, en este caso, un establecimiento particular-
subvencionado y otro municipal, el colegió Winterhill de Viña del Mar y la Escuela Uruguay de
Valparaíso. En el caso del establecimiento con administración municipal, este, se ubica en un
75
contexto socio-económico “vulnerable” en términos de condiciones de pobreza en la comuna de
Valparaíso. Mientras que el establecimiento de administración particular- subvencionado, se
ubica en la comuna de Viña del Mar, en el que acuden estudiantes de realidades socio-
económicas clasificadas como “clase media emergente”. Estas diferentes realidades, permiten
observar la existencia de diferencias en cuanto a formas de comprender la ciudadanía y el
establecimiento de códigos de sociabilización en las comunidades educativas.
Descripción del contexto económico y administrativo de las escuelas
La década de 1980 marca en Chile un contexto convulsivo de cambios en diferentes áreas de la
educación, tocando ejes medulares en cuanto a la administración del sistema escolar y la
organización curricular. Bajo el régimen dictatorial, el sistema escolar chileno, sufrirá los
primeros embates de la arremetida del nuevo modelo centrado en la maximización de la
economía y el individuo, ahora basados en funciones de principios socioeconómicos neoliberales.
Estos cambios son dirigidos principalmente en materia de gobernabilidad, caracterizado por el
paso desde una organización centrada en el Estado, hacia una forma de gobernar desconcentrada
(Corvalán y García- Huidobro, 2016). En educación puntualmente, la descentralización se tradujo
en la transición desde un modelo educativo basado en la no competitividad de los recursos, hacia
un nuevo modelo que profundizaría las políticas mercantiles de la competitividad en educación.
Estos cambios, son previstos como el comienzo de reestructuraciones mayores que tendrán como
fin último la instauración de las lógicas neoliberales de mercado en el conjunto de la cultura y la
sociedad chilena. Sustentados en ideas políticas y filosóficas de la escuela de economía de la
Universidad de Chicago, pensadores como Gary Becker (1966) y Milton Friedman ( 1983),
establecen una crítica a las políticas keynesianas orientadas principalmente al rol que el
keynesianismo le otorga al Estado dentro de la economía, como un aparato que puede intervenir
frente a problemáticas tan importante como el alto desempleo y el nivel de salarios, políticas que
fueron desarrolladas en Estados Unidos y gran parte de Europa. De esta forma, la lógica
neoliberal propone un giro distinto, desde donde el Estado es visto como un peligro para la
libertad del individuo y por lo tanto debe ser subsumido a su más mínima expresión, ya que,
ahora el valor principal a defender es la libertad de los individuos por sobre el bien común de la
sociedad (Flores y Carrasco, 2016).
76
En este sentido, la escuela será el espacio en donde comienzan a tener mayor impacto las nuevas
lógicas políticas, ejemplo de ello, es el cambio en los modelos de administración generados a
nivel escolar, donde se impone el traspaso de las escuelas antes administrados por el Estado
(Ministerio de Educación), hacías municipalidades, que funcionarían como órganos
independientes admirativamente, en términos de manejo de recursos.
Javier Corvalán y Juan Ignacio García Huidobro (2016), analizan la instauración del modelo de
mercado como principio regulador de la educación chilena en 1979, a través de dos documentos
que acompañan a la declaración de la directiva presidencial sobre las reestructuraciones en
materia escolar (1979). El primero de ellos, es la carta al Ministro de Educación publicada por el
diario El Mercurio en 1979, desde donde se desprende que la responsabilidad del Estado en
educación se concentrara en la educación básica. Textualmente “el Estado centrara su énfasis en
la educación básica y, a cualquier costo, cumplirá su deber histórico y legal de que todos los
chilenos, no solo tengan acceso a ella, sino que efectivamente la adquieran” (Corvalán y García
Huidobro, 2016). Por otro lado, en la declaración pública presentada en la inauguración del año
escolar, se esboza con claridad que donde termina esa responsabilidad del Estado, comenzarían a
operar los brazos del mercado. Lo antes señalado, se traduce en que tanto la educación media
como la superior quedarían relegadas a las iniciativas proyectadas por los privados,
condicionados por las capacidades de pago de la familia. En palabras de Pinochet “alcanzar la
educación media y superior constituye una situación de excepción, que debe pagarse o devolver a
la comunidad nacional por quien pueda hacerlo ahora o en el futuro” (Paredes, 2016, p. 57).
Estos anuncios fueron concretados a la vez en dos políticas públicas antes mencionados, la
descentralización de la educación pública y la subvención por alumnos asistente a cada escuela,
como metodología de financiamiento de la educación municipal. Descentralizar la educación
implico trasladar las atribuciones administrativas de las escuelas antes en el Estado hacia las
Municipalidades y entidades educativas privadas, reconocidas como instituciones cooperadoras
de la función educacional del Estado. Para ello, la ley 19.410 establece que las municipalidades
deberán orientar sus esfuerzos hacia la formulación de un Plan de Desarrollo Educativo
Municipal (PADEM), cuyas funciones se orientan a la generación de diagnósticos sobre la oferta,
la demandan de la matrícula escolar y el estado de los establecimientos en la comuna, dotación de
docentes y profesionales de la educación requeridos para cada año, en conjunto con la
77
elaboración del presupuesto desde donde se detallan ingresos y gastos en inversión de las
escuelas a nivel comunal ( Moreno y Gamboa,2014).
En este escenario sobre la municipalidad recaen obligaciones importantes, ahora como órgano
garante del adecuado cumplimiento y funcionamiento del modelo estatal de educación, desde
donde se alinean las pretensiones constitucionales del régimen dictatorial, las políticas del
Ministerio de Educación y las condiciones e intereses de cada comuna.
En tanto al sistema de financiamiento, se deja de financiar la oferta del servicio educativo,
reemplazándolo por la entrega a las escuelas de un aporte, señalado como subvención escolar,
consistente en un monto determinado por cada alumno efectivamente asistente a la escuela. De la
misma forma, se deja también de diferenciar entre el financiamiento otorgado a escuelas públicas
y privadas, distinción que se había establecido, en beneficio de las escuelas públicas, en la década
de 1950 (Corvalán y García Huidobro, 2016). Ahora se busca que las escuelas compitan por la
matrícula de los estudiantes como mecanismo de financiamiento interno, dando paso a la
reproducción del modelo de libre mercado, que propone cualidades positivas a la competencia
para la generación de eficiencia en las instituciones (Ruiz, 2010). La instauración del modelo de
libre mercado en educación, aparece como una forma de obligar a las instituciones hacia la auto
regulación, pretendiendo que cada escuela trabaje en mejorar sus cualidades educativas con la
intención que captar de mejor forma la demanda.
Contexto Geográfico Cercano
Como antes se señaló, las unidades de estudios analizadas se ubican en las comunas de
Valparaíso y Viña del Mar, en la V región de Valparaíso – Chile. Este espacio geográfico cuenta
con una población aproximada al año 2017 de 1.815.902 (Censo, 2017). La Escuela República
del Uruguay ubicada en la comuna de Valparaíso, se emplaza en una zona céntrica pero
considerada de “alta vulnerabilidad”, desde donde los mismos profesores y paradocentes
mencionan que se convive con niveles elevados de delincuencia y drogadicción, donde se
concentran gran parte del comercio y locomoción colectiva de la comuna. Esto se ve reflejado
también, en el gran porcentaje de estudiantes provenientes de hogares con violencia intrafamiliar,
criminalidad y cesantía entre sus familiares cercanos.
78
El Colegio Winterhill en cambio, se sitúa en Viña del Mar en la parte céntrica de la comuna
colindando frente a sectores de niveles económicos acomodados del contexto geográfico
comunal, un sector de niveles socioeconómicos altos, donde si bien el establecimiento mantiene
la denominación legal Colegio particular-subvencionado, su realidad se encuentra muy cercana a
la de una escuela privada, con niveles de escolaridad altos. A pesar de estar asentado en el centro
de Viña del Mar, se encuentra cercano a contextos de creciente actividad nocturna y comercio,
pero claramente con un soporte familiar distinto, con familias en su mayoría de padres
profesionales y ex alumnos del mismo colegio.
Por último, la heterogeneidad presente en cada unidad de estudio da cuenta de la composiciones
de diferentes realidades sociales, personales y familiares, que se bien contienen problemáticas
particulares, conviven día a día con docentes y directivos que han podidos vivenciar experiencias
en contextos educativos vulnerables y de sectores medios altos de la región. En la misma
dirección, a pesar de que ambos sectores se integran en círculos socio-económicos diferentes,
subyacen problemática sociales comunes entre ellos, como los problemas de delincuencia. Las
diferencias más sensibles se encuentran en la descripción de los contextos familiares y cercanos,
los que registran diferencias importantes que pueden ser incluso determinantes en los procesos
educativos.
5.4.3. Las escuelas y sus historias, principios y valores
Las realidades histórica de los establecimientos obedecen a objetivos educativos y procesos
sociales que determinan sus principios y valores, situación que obliga a particularizar los relatos
con la intención de proponer un análisis detallado de sus respectivos contextos. A continuación se
detallan los acontecimientos históricos y proyectos educativos que fundan cada uno de los
establecimientos involucrados en esta investigación.
Colegio Winterhill de Viña del Mar:
La visión y los objetivos educativos del colegio se construyen desde la experiencia inserta en un
correlato histórico que insta al fortalecimiento de la justicia social en Chile. Así, el
establecimiento nace como una institución particular en el año 1975 en plena dictadura cívico-
militar en el país. Fundado por profesores y trabajadores de la educación, entre ellos psicólogos
y psicopedagogos, iniciando las actividades educacionales de pre- básico y educación básica
completa (1º a 8º). En tiempo corto de su constitución legal, el colegio se ve rápidamente
79
golpeado por los cambios que introducen las autoridades militares en materia de educación, razón
por la que se proponen trabajar en la construcción de un proyecto educativo que rescate los
ideales democratizadores del sistema escolar anterior a septiembre de 1973, que permita cumplir
con el objetivo de educar en libertad, además de ser una fuente de trabajo y cobijo para los
profesores perseguidos y exonerados por la dictadura cívico-militar. Durante este período recibe
el apoyo solidario del Comité Pro Paz, representado en Valparaíso por el sacerdote José
Gutiérrez, conocido como el padre “Pepo”.
En el año 1976, son incorporados los cursos de Enseñanza Media en forma consecutiva a partir
de Primer Año Medio. En Agosto de 1978 el colegio es reconocido como Cooperador de la
función docente del estado, siendo dirigido hasta el año 1994 por su fundadora.
El año 1976 la profesora María Isabel Rubio Lacalle, fiel a su concepción de vida y de propósitos
fundacionales del Colegio, crea una sociedad anónima conformada por los profesores del Colegio
denominada “Sociedad Educacional Rubio, Argandoña, Basualdo, Martínez y Jiménez Ltda.”, la
cual estaba compuesta por todos quienes trabajaban en él, generando así la propiedad colectiva de
la institución. El año 1978, el Colegio presenta su proyecto educacional a la organización
holandesa ICCO (Sigla que representa al conjunto de Iglesias Cristianas de Holanda), quienes
apoyaban experiencias de trabajo comunitario de trabajadores en Chile. Ellos, hicieron un aporte
de US$ 160.000 bajo la forma de un préstamo condicionado a un plazo de 10 años y una vez
cumplidos, se transformaría en una donación. La condición del préstamo fue que en ese lapso, el
colegio brindase algún tipo de beca o beneficio educacional a hijos o familiares de personas
afectadas por las políticas represivas de la dictadura militar, condición que se cumplió hasta
aproximadamente el año 1995. Con este aporte más un préstamo gestionado por la Sociedad
Educacional se compró dos propiedades, las que hasta la fecha constituyen la infraestructura
física el colegio.
Ya en el año 2012, inicia su funcionamiento, el Consejo Escolar, cuyo carácter es consultivo-
informativo, integrado por los estamentos de: Sostenedor, Dirección, Profesores, Estudiantes y
Apoderados. Durante este año se realiza un Claustro en el establecimiento, para dar respuesta a
un compromiso pendiente del 2011, se reunieron los diferentes estamentos de la comunidad, para
conversar sobre el sentido, proyecto educativo, la confianza, la comunidad y democracia. Las
etapas del Claustro fueron: diagnóstico, discusión, acuerdos y proyecciones. Durante el año 2016,
80
el consejo escolar toma el carácter de resolutivo, entregando mayor protagonismo y participación
a estudiantes y la comunidad educativa en su totalidad.
Caracterización del entorno comunal y redes en las que participa el establecimiento
El Colegio se emplaza actualmente en el centro de la ciudad de Viña del Mar, en un barrio
residencial de clase media alta. Rodeado de Instituciones de Educación pre-básica, básica, media
y superior, además de preuniversitarios e instituciones estatales como la Dirección de Salud. A su
alrededor, existe una variedad de templos de diferentes credos religiosos. La ubicación geográfica
es privilegiada, ya que, a una cuadra se encuentra el metro MERVAL, playas, variantes de
conexión con la ruta 68, autopista Troncal Sur y caminos costeros. Presenta una excelente
locomoción colectiva tanto al poniente como oriente de la ciudad ya que se encuentra muy cerca
de las vías principales de tránsito de locomoción particular y pública.
Actualmente cuenta con diversas redes, algunas de las cuales son universidades de la región con
las que el colegio se vincula para efectos de apoyo mutuo de índole formativa y cultural
principalmente. Entre ellos, Universidades: de Valparaíso, Viña del Mar, Andrés Bello, Playa
Ancha, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Federico Santa María, Santo Tomás,
DUOC algunas de ellas tienen en el colegio un centro de práctica para sus estudiantes de
pedagogía y el colegio encuentra en ellos apoyo e intercambio de experiencia.
Además se observan espacios de gestión comunitaria, instituciones para el resguardo y protección
de los derechos de la niñez y adolescencia, así como también la vinculación con centros para el
apoyo a de las diversas necesidades de los y las estudiantes y sus familias, tales como: la Oficina
de Protección de Derechos de la Infancia (OPD), Tribunales de familia, CESFAM, la I.
Municipalidad de Viña del mar.
Dotación docente
Tabla 4: Dotación Docente Colegio particular - subvencionado
Funciones Nº de personas
Docentes directivos (directora, inspectora
general, 2 jefes técnicos y orientadora)
5
Docentes 55
Sub Total docentes 60
Fonoaudióloga PIE 1
Psicólogas PIE 2
81
El 69,7% del capital humano son docentes, el 30,3% corresponde a profesionales y/o asistentes de
la educación de apoyo directo a la docencia y colaboración en la atención de estudiantes y asistentes
de la educación en funciones de apoyo del área administrativa o de servicios. 1
Tabla 5: Características de profesores Colegio particular - subvencionado
Docentes Cantidad
Docentes Titulados 42
Docentes Habilitados 10
Educadoras tituladas 2
Educador diferencial 4
Docente General de Enseñanza Básica sin mención 8
Docente con Mención 8
Orientadores 1
Fonoaudiólogo 1
Psicólogos 2
Asistentes de la educación Enseñanza Básica 3
Asistentes de la educación con Enseñanza Media
Humanística Científica completa 3
1 Fuente : Proyecto Institucional Colegio Winterhill de Viña del Mar
Terapeuta ocupacional PIE 1
Inspectoras 4
Asistentes de aula. 3
Encargado de enlaces 1
Sub Total otros profesionales 12
Asistentes Administrativos 3
Gerente 1
Encargada CRA 1
Asistentes de Educación área servicios 6
Nochero 2
Asistente Portería 1
Sub Total Asistentes de la Educación 14
TOTAL 86
82
Considerando a los docentes que se encuentran titulados y habilitados y las educadoras de párvulo,
existe una relación de un profesor o profesora por cada ocho estudiantes, y un asistente de la
educación por cada 73 estudiantes, un orientador u orientadora y fonoaudiólogo por cada 440
estudiantes y un psicólogo o psicóloga por cada 220 estudiantes, según matrícula año 2017.
Escuela Uruguay de Valparaíso :
La Escuela que constituye nuestra segunda unidad de estudio, es una institución escolar básica
femenina de carácter municipal, cuya misión es:
“Comprometer a toda la comunidad escolar en la formación académica y valórica de las
alumnas de la escuela, respetando la diversidad, propiciando la integración, el deporte y
talleres culturales, en un marco de respeto activo por el medioambiente, de una educación
de calidad fundamentada en la responsabilidad, la protección de la infancia, y la
disciplina, con una clara proyección hacia la Enseñanza Media y la Educación Superior.”
La historia de este establecimiento, se remonta al 20 de mayo de 1940 bajo el nombre de Escuela
N°18, con solo 6 profesoras en su comunidad educativa. Años más tarde, producto de la Reforma
Educacional de 1928, se cambia de nombre a Escuela N°9 y en 1929, comienza el proceso de
traslado a un local más adecuado, ubicado en la parte céntrica de Valparaíso cercano a la Avenida
Argentina , incrementándose su personal con 2 profesoras “ Ad Honorem”, una de economía
doméstica y otra de modas.
Con el paso del tiempo, ya en 1943, se amplía su labor educacional con la creación en el mismo
establecimiento de la Escuela Nocturna de adultos N° 7 y una Colonia escolar “Cirilo Gianoli”.
De esta forma, se va produciendo un incremento educativo en la Escuela, lo que permite un grado
de reconocimiento de la comunidad porteña, ya que hacia el año 1956, la Escuela N° contaba con
Kindergarten, con 17 cursos primarios, 7 cursos vocacionales con sus respectivos profesores y 5
profesores especiales y 2 de adultos.
Los cambios en el sistema educacional y el país durante la dictadura cívico-militar, permitieron el
funcionamiento de la Escuela de adultos y los cursos vocacionales sólo hasta el año 1981, año en
que la Escuela pasa regirse bajo dependencias de la Corporación Municipal de Valparaíso. Ya en
la primera década del año 2000, con la Escuela a cargo de la Cormuval con el fin de facilitar los
procesos de ingreso a la jornada escolar completa, se produce la llegada de una importante
83
dotación de profesores y alumnas provenientes de otras escuelas, medida que da lugar a la
construcción del actual edificio que alberga a la comunidad educativa, ubicado a pocas cuadras
del antiguo establecimiento ocupado durante 64 años. Hoy la Escuela cuenta con casi 521
alumnas, desde el nivel de educación parvularia hasta el nivel básico 6 de Educación General
Básica distribuidas en 3 cursos de pre-Kinder, 4 Kinder, 19 cursos de primer ciclo y 23 cursos de
segundo ciclo.
Modelo educativo
Dentro de sus objetivos estratégicos se encuentra, la entrega de una educación de calidad e
inclusiva, la implementación de prácticas pedagógicas innovadoras basadas en el desarrollo de las
capacidades, destrezas y habilidades de los estudiantes, la construcción de un ambiente
educacional de sana convivencia que permita a la comunidad y, especialmente, a los estudiantes
desarrollar sus habilidades, y por último, la promoción de la equidad en todos los estudiantes, con
el propósito de que desarrollen habilidades sociales de acuerdo a las etapas de su crecimiento. El
modelo educativo del establecimiento es presentado como un componente que potencia las
capacidades de cada estudiante de forma individual, pero a la vez, permite que todas estas
capacidades ayuden a la comunidad escolar a alcanzar las metas propuestas.
Basados en los objetivos antes mencionados, la Escuela plantea la implementación de un modelo
educativo desde donde sustentado en el liderazgo competente como competencia clave en el
accionar permanente de la institución. Lo que significa, que serán promovidos los conocimientos,
la formación personal y la formación social, como pilares de la formación del ciudadano que hoy
se exige, con miras a su intervención futura en la sociedad. Esto, mencionado como un análisis
crítico del modelo tradicional de educación, el cual se propone ser reemplazado por una nueva
concepción de modelo educativo, denominado Modelo por Competencias, teniendo por
finalidad, educar a los alumnos de forma eficaz en el trabajo escolar, con funcionalidad social y
autonomía en la toma de decisiones.
La implementación del Modelo por Competencia se realiza desde el nivel preescolar hasta la
enseñanza media, a modo de generar un proceso continuo desde la primera infancia en los
estudiantes, que desemboque en la adolescencia y juventud, preparándolos para su ingreso a la
educación superior. La definición del modelo educativo de la Escuela, deja en claro que la
84
utilización del Modelo por Competencia atiende a las necesidades actuales de los estudiantes en
torno a conocimientos, aptitudes, habilidades, valores y emociones que deben ser aplicadas ante
situaciones complejas de la vida personal, social y profesional. Para lo cual, el Modelo educativo
por Competencias se enfocaría en que los estudiantes aplique sus aprendizajes de forma reflexiva,
adecuado a la diversidad del contexto y logrando generar herramientas que permitan les permitan
integrarse eficazmente en la sociedad del conocimiento y la comunicación.
Al docente se le concibe como un agente capaz de adecuar su práctica profesional a los nuevos
desafíos y por consiguiente se le presenta bajo un rol transformador y mediador de los
aprendizajes, con la pretensión de que entregue patrones conceptuales que permitan a los
estudiantes reflexionar y retroalimentar la actividad de enseñanza, a través de una práctica
educativa que busque la eficacia y la eficiencia, poniendo de relieve ante todo, que se esta
enseñanza a seres humanos con dignidad, alta autoestima y una individualidad que aporta al logro
de los resultados esperados, “para eso está preparado, en forma consciente, en torno al modelo, y
propicia el diálogo con sus estudiantes; realiza un trabajo en equipo con sus pares y profesionales
que ayudan y apoyan su gestión”.
Para eso está preparado, en forma consciente, en torno al modelo, y propicia el diálogo con sus
estudiantes; realiza un trabajo en equipo con sus pares y profesionales que ayudan y apoyan su
gestión; emplea técnicas adecuadas para la resolución de conflictos y competencias para negociar
adecuadamente en la problemática escolar que surja; desarrolla la capacidad para generar e instalar
proyectos; innova y lidera la gestión educativa; emplea estrategias de evaluación que permiten al
estudiante alcanzar resultados positivos; genera de redes de apoyo para avanzar en el aprendizaje de
sus alumnos y en el trabajo con sus pares, y por último, incorpora nuevas tecnologías para hacer más
entretenidas sus clases.
A partir del modelo educativo descrito, el estudiante se constituye como un ser humano en constante
construcción, a la que como establecimiento se busca aportar permitiendo el desarrollo de
competencias físicas e intelectuales. Desde donde el alumno, conoce, interpreta y transforma la
realidad, estimula la creatividad, la imaginación y el pensamiento divergente, para resolver
problemas cotidianos.
85
Principios Institucionales
Los siguientes valores y sus definiciones surgen del análisis, la reflexión, y la conceptualización
consensuada de la comunidad educativa, por lo tanto, puedan o no coincidir con algún autor o
diccionario conocido.
Respeto: Valor indispensable que conlleva a la mantención de la armonía en la convivencia
diaria, porque permite aceptarse y apreciarse a uno mismo, al otro, al entorno, en forma integral,
independiente del cargo que se ejerza.
Responsabilidad: Es el compromiso que se adquiere ante cualquier desafío, potenciando las
actitudes positivas de cada persona, trabajando a conciencia, reflexionando, y tomando en cuenta
que las acciones tienen consecuencias.
Perseverancia: Es la capacidad de esforzarse frente a las metas propias o institucionales, a pesar
de las equivocaciones, a pesar de las dificultades, con una proyección de vida que mire a la
educación superior.
Tolerancia: Ser capaces de mirarnos a los ojos, practicando la justicia y el equilibrio respetando la
diversidad de opiniones o personalidades, aceptando al otro con defectos y virtudes.
5.5. Recorrido Metodológico
En este apartado, describimos en profundidad los mecanismos utilizados para recoger la
información, las técnicas utilizadas, los tiempos o frecuencias con que se aplicaron y los
momentos y sujetos con quienes se trabajó, en que contextos o situaciones se registraron las
observaciones, y de qué forma fueron abordadas las entrevistas semi-estructuradas a docentes de
los diferentes establecimientos. El porqué de la utilización de estas técnicas y no de otras,
detallando al mismo tiempo que elementos emergieron permitiéndome desarrollar el proceso
dialectico de introducirme en el campo empírico y luego tomar distancia y profundizar en el
análisis.
Se describe cómo se fue articulando en el proceso metodológico ese transitar constante en donde
se recoge la información, de qué forma se analizaron en conjunto con los docentes los elementos
emergentes que subyacen a la formación ciudadana y que constituyeron la columna vertebral del
86
proceso de investigación para el logro de los objetivos propuestos en este estudio. Este trayecto
continúo de ir y venir al campo, buscando en todo momento cumplir una función que permita
situar al investigador en los márgenes de un agente observador y dialógico con el contexto
empírico, dinámica que obedece a la intensión de desarrollar un trabajo emperico reflexivo –
hermenéutico, en este caso identificando las dimensiones que dan acceso al campo y permiten
explicar las relaciones existentes entre practica pedagógica y educación para la ciudadanía.
De esta forma se presenta en una primera instancia el análisis descriptivo del recorrido
metodológico, indicando los atributos teóricos y prácticos de las técnicas e instrumentos de
recogidas de datos, las fases de construcción del estudio, que en este caso se desarrolló a partir de
dos etapas, que incluyeron, la focalización de la observación en el aula y los contextos previstos
para la realización de los talleres de ciudadanía, la retroalimentación de las actividades con los
docentes y el posterior proceso de análisis en conjunto desde las entrevista, desde donde se
propone el análisis de los discursos de los profesores, material neurálgico en este estudio de caso.
5.5.1. La Observación en el estudio de caso
Con los objetivos planteados en esta investigación, se buscará evidenciar las principales
estrategias didácticas y discursos utilizados por los docentes que se desempeñan en áreas de
humanidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la formación ciudadana. Por esto, en el
momento de elegir una técnica de investigación que permita alcanzar los objetivos, se toma en
cuenta la necesidad de profundizar en los métodos de indagación a través de la observación,
promoviendo en este acto la complejización del diálogo y el análisis como herramientas potente
para la comprensión del fenómeno a estudiar.
La observación como técnica de investigación permite la generación de un vínculo concreto entre
el investigador y el hecho social, y recabar al mismo tiempo la mayor cantidad de información
sobre los objetivos de estudio y las metodologías de enseñanzas utilizadas por los docentes. Lidia
Díaz San Juan (2011), plantea que la observación cualitativa tiene la capacidad de describir y
explicar el comportamiento, desde la obtención de datos adecuados y confiables insertas en un
contexto empírico, elemento que media entre la percepción del investigador y la realidad del
campo acercándonos al conocimiento de la experiencia humana.
87
En el caso puntual de este estudio, el proceso de observación fue realizado durante 6 meses
seguidos (desde junio a noviembre del año 2018) en cursos de primero medio y octavo básico de
cada establecimiento, a partir de la utilización de soportes como grabación, fotografías y notas de
campo. Las asignaturas en las que se desarrolló la investigación y observación de campo se
centraron en Historia y Cs. Sociales y Artes visuales, principalmente debido a que estas dos
asignaturas se encontraban involucradas en la ejecución de los proyectos de formación ciudadana
en sus respectivos establecimientos. En cada uno de los niveles se desarrollaron trabajos a partir
de diferentes contenidos, los cuales eran abordados desde enfoques metodológicos distintos y
alineados con los proyectos de ciudadanía diseñados por los establecimientos.
Si bien los procesos de observación fueron útiles para poder vivenciar la forma en que los
profesores se desenvuelven al interior de las salas de clases, y ver como se relacionan con los
estudiantes, es preciso mencionar que los soportes utilizados no son suficiente para poder dar
cuenta de la gran cantidad de lenguajes y discursos que emergen de los contextos educativos.
Cabe mencionar, que debido a la espontaneidad con que surgen las relaciones y comunicaciones
en el campo existe información que no pudo ser percibida por los diferentes soportes utilizados
( grabadora, cámara fotográfica), aspecto del que se dará cuenta lentamente a medida que
describo las narraciones registradas en notas de campo y otras conversaciones no planificadas.
Por tanto, he buscado acompañar el análisis de la información y los datos extraídos desde el
campo, a través de los diferentes registros y herramientas de investigación, entrelazados con la
experiencia que queda en la mente del investigador, proceso que permite dar un paso adelante en
términos de concretar la reconstrucción de lo vivenciado. En este sentido, el establecimiento
sistemático de la observación participante permite dar cuenta de eventos, comportamientos y
elementos que surgen de imprevisto en el contexto de estudio, pero que reflejan rasgos
importantes de la cultura escolar, como pueden ser las relaciones entre estudiantes y docentes,
docentes y directivos y de estudiantes y sus pares; estos últimos, elementos que nos permiten
mayor comprensión del contexto y el fenómeno que pretendemos estudiar. De esta forma, al
sumergirnos en el contexto escolar desde una perspectiva cualitativa- etnográfica la utilización de
instrumentos como la observación participante y la entrevista promueven el dialogo constante
entre el investigador y los sujetos que intervienen en el contexto de estudio, incentivando al
88
mismo tiempo al desarrollo de preguntas coherentes con el lenguaje nativo y que son atingentes
para la cultura del campo.
Foto: Observación taller de formación ciudadana Colegio particular- subvencionado Viña del Mar
La observación, como principio estructural de la investigación cualitativa permite una vez
seleccionado nuestro objeto de estudio, aproximarnos con la intención de describir y explicar las
acciones educativas de los docentes de forma concreta y acabada en sus correspondientes
contextos escolares. Referente a la observación como técnica de investigación científica, Lidia
Díaz Sanjuán (2011) citando a Van Dalen y Meyer manifiesta la importancia de la observación en
el trabajo cualitativo debido a que proporciona uno de sus elementos fundamentales que es la
cercanía con los hechos, aspecto relevante a la hora de asumir los lineamientos de esta
investigación situado desde lo empírico.
En este caso, existió una elección intencionada sobre aquello que se busca observar, permitiendo
recolectar información asociada a conocimientos, discursos y formas de enseñanza, asumiendo en
todo momento que la observación científica incluye la selección intencional del asunto de interés,
que permita la identificación de un problema, promoviendo un examen exhaustivo mediante el
uso de instrumentos que permitan precisión (León y Toro, 2005). Puntualmente, la forma en que
abordé el trabajo de observación fue buscando pasar lo más desapercibido posible en el interior
89
de la sala de clase, en ese instante previsto de mi cuaderno de notas y grabadora, registro cada
momento que permita identificar elementos llamativos para el análisis de los objetivos
propuestos. Principalmente mi registro se enfoca en la descripción del contexto, las actitudes y
metodologías utilizadas por los docentes, lo que dicen en la interacción constante los actores.
5.5.2. Las notas de campo y la bitácora de estudio
Las notas de campo constituyen un elemento de registro fundamental durante todo el periodo de
trabajo de campo, en ellas, se retratan las dinámicas diarias, relaciones y procesos emergentes que
intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela. En una primera etapa, las
notas reflejan percepciones y reflexiones personales que emergen constantemente desde la
realidad implícita del campo; cuestionamientos que son construidos desde mis aproximaciones
previas del contexto educativo, que pasan a configurar preconcepciones acerca de las prácticas
educativas, con las que iré debatiendo durante gran parte del proceso de investigación.
Ya con el paso de las primeras visitas, el cuaderno en que se depositan las notas comienza a
poblarse de observaciones sobre los espacios que configuran los establecimientos, las dinámicas
de relaciones en las clases y recreos, las formas en que se comunican los mismos estudiantes y
los docentes, dando paso a la caracterización por medio de esquemas que graficarían
inquietudes analíticas. Algunas de ellas tienen relación directa con las formas en que el profesor
aproxima el conocimiento a los estudiantes, cómo articula los discursos para penetrar en
discusiones sobre temáticas contingentes y sensibles socialmente, de qué forma los estudiantes
acogen esta información y se integran a las dinámicas propuestas por el docente, qué
percepciones surgen y cómo el profesor poco a poco comienza a tomar un rol de mediador que
articula las afirmaciones y debates buscando construir una especie de árbol cognitivo que dé
cuenta de realidades y problemática sociales que los estudiantes viven diariamente.
La mezcla de instancias de observación participante y la relación de registros escritos, han
pavimentado un camino que potencia el análisis dialectico presente en todo proceso de
investigación donde se pretende dar cuenta de subjetividades situadas en contextos educativos.
Estos antecedentes, la mayoría de las veces eran sociabilizadas con los docentes, permitiendo la
construcción de espacios de diálogos nutritivos desde donde se desnudan códigos y acciones
pedagógicas muchas veces no percibida por los mismos sujetos estudiados y que afectaban
profundamente su labor educativa.
90
Durante el trabajo de campo se realizaron 28 visitas a los dos establecimientos, entre las que se
cuentan observación y participación en actividades extracurriculares, instancias de entrevistas a
profesores y reuniones con directivos de los colegios. En su conjunto, estos procesos permitieron
agregar antecedentes importantes para quien comprender las dinámicas educativas de la
formación ciudadana.
Foto: Observación Clase de Filosofía y Formación ciudadana Escuela Uruguay
91
Síntesis participación observación en aula:
Tabla 6: Registro frecuencia de observaciones y reuniones
El cuadro presentado, muestra concretamente la información de los actores participantes en el
trabajo de campo y las reuniones que se mantuvo antes y durante este proceso con la finalidad de
acordar los términos propios de la investigación a desarrollar. En él, se detallan además salidas a
terrenos realizadas y conmemoración de actividades dentro y fuera de los establecimientos, que
fueron debidamente registradas en el libro de notas
92
Tabla 7: Registro de visitas y entrevistas
93
Desde los registros expuestos en este cuadro, es preciso mencionar que se buscó en todo
momento participar actividades que permitieran observar y detallar la práctica pedagógica al
interior del aula y las dinámicas de los estudiantes, sin embargo, también se procuró acceder a la
mayor cantidad de información a través de entrevistas a directivos y profesionales de la
educación de ambos establecimientos, y a la participación en actividades extracurriculares que se
relacionaban con la conmemoraciones institucionalizadas en las escuelas como celebración de
Fiestas Patrias y otras de iniciativas propias en cada escuela, como pueden ser conmemoración de
aniversarios, semana de la inmigración etc.
5.5.3. La entrevista recurso crítico y flexible en el análisis de los discursos
Se plantea la realización de entrevistas semi- estructuradas a los profesores, ya que estas
técnicas permitirían abordar el problema de investigación, y al mismo tiempo aproximarnos
profundamente a las percepciones de los sujetos.
En lo que respecta a las entrevistas y conversaciones compartidas durante el trabajo de campo,
estas se dividen entre aquellas que fueron planificadas con docentes y directivos, y las
conversaciones informales que se mantuvieron en las diferentes ocasiones de visita y observación
en los establecimientos. Puntualmente, parece importante aclarar, que si bien los objetivos
expuestos para esta investigación apuntan a comprender discursos y practicas docentes y su
vinculación con la formación ciudadana, en el transcurso de la investigación en los contextos
escolares, surgieron diversas instancias de dialogo con inspectores, encargados de convivencia y
otros trabajadores de la educación, que si bien no fueron pensadas como elementos que pudieran
aportar a dar respuesta al problema de estudio, estas conversaciones aportaron información
significativa que permitió dar el nacimiento de cuestionamientos y reflexiones sobre las
dinámicas que se desarrollan al interior de los establecimientos y como algunas de ellas impactan
negativa y positivamente en el trabajo del profesores y profesoras. También es importante
reconocer, que por las formas inesperadas en que se suscitaron conversaciones y experiencias,
fue imposible grabar todo ya que la grabadora no siempre fue parte de los instrumentos de
recogida más fieles, aunque los aportes de cada actor inmerso en el campo es valioso y ha
quedado guardado en la memoria del investigador y han servido indudablemente para
retroalimentar sus propias concepciones.
94
Sobre las entrevistas planificadas, estas se estructuran de forma individual, focalizadas en los
docentes que se encontraban trabajando en los proyectos de formación ciudadana. Al mismo
tiempo, fueron elaboradas como entrevistas semi-estructuradas, bajo el entendido de que esta
técnica permitiría el establecimiento de conversaciones fluidas, desde donde aflorarían
percepciones y experiencias que forman parte de las prácticas docentes instaladas en el aula. Por
lo general, las entrevistas fueron llevadas a cabo en momentos diferentes a los que me encontraba
en observación de docencia o de visita en los colegios, debido principalmente a la imposibilidad
muchas veces de poder compatibilizar los tiempos con que cuentan los profesores, ya que la
mayoría trabaja en más de una escuela, lo que hacía difícil poder durante la semana organizar una
reunión que dieran con los tiempos necesarios para una conversación profunda; por ello, las
entrevistas se desarrollaron durante sus horas de almuerzo o en momentos de planificación en la
sala de profesores.
Conversaciones no planificadas e imprevistas
Durante las visitas a los colegios, los recreos (10:00 y 12:15 AM) se transformaron en espacios
predilectos en los que se establecieron conversaciones con personas encargadas de aseo y
seguridad y por supuesto para tomar uno que otro café con profesores que cansados de tanto
papeles y clases, buscaban un espacio de conversación y catarsis donde despojarse de su rol tan
formal a veces. Sentado fuera de la sala de profesores y cercano a la cancha de futbol de las
escuelas, que funciona como centro social durante recreos y actividades.
Comúnmente, el puente que permitía establecer el dialogo era la curiosidad por saber los motivos
que me atraían a estar en sus escuelas, momento en que les explicaba mis objetivos y tanto a
profesores como trabajadores les interesaba compartir sus opiniones sobre temáticas que a su
juicio eran necesarias tratar a través de la formación ciudadana. en estos momentos, emergen
temas de conversación, como la falta de respeto hacia los profesores y adultos, por lo general con
un tono de resaltar la importancia de la autoridad, las pocas ganas de aprender de los estudiantes ,
necesidades puntuales de los colegios y el uso extremo de los teléfonos celulares, que por alguna
razón siempre estaba presente. Todos estos temas, me ayudaron a desnudar algunos rasgos de la
cultura escolar, junto con las relaciones que se genera en los procesos educativos.
95
Mi estancia en recreos y jornadas escolares, permitió también acceder a diálogos con profesores
de otras áreas como docentes de matemática, química o biología, quienes manifestaban en un par
de ocasiones, que por lo general la formación ciudadana es un espacio casi exclusivo de los
profesores de historia, aspecto para ellos relativo ya que en sus clases también se forman
ciudadanos, y que por encontrarse encasillados en áreas cargadas por las mediciones ellos
muchas veces pierden espacios para dar tratamiento a temáticas relevantes para la formación de
ciudadanos.
Entrevistas planificadas docentes de formación ciudadana
Durante el trabajo de campo se desarrollaron cuatro entrevistas, a profesores que dictaban clases
en los proyectos de formación ciudadana y que pertenecían a áreas vinculadas con el estudio y
enseñanza de las humanidades. Así, las entrevistas transitaban por una estructura interna común
donde se conversaba sobre las experiencias educación cívica o formación ciudadana en sus etapas
como escolares y de formación profesional, luego la experiencia en el ejercicio docente, cuáles
eran sus principales fuentes de inspiración pedagógica para tratar la ciudadanía en el aula,
conocimiento de la política pública y las principales estrategias utilizadas para tratar la educación
para la ciudadanía, entro otros temas que surgían al calor de la conversación. Al momento de
comenzar a grabar se les comentaba a los profesores que la entrevista era totalmente confidencial
e incluso se les solicita firmar un acuerdo de confidencialidad, para que con ese antecedente en
mente, pudieran explayarse tranquilamente. Lo anterior, pone de manifiesto que existe cierta
lógica de autorregulación en los profesores sobre los comentarios que puedan decir,
principalmente por temores a tener problemas en sus relaciones profesionales con sus pares y
directivos.
Las conversaciones, por lo general transitaban por etapas en que los docentes esbozaban catarsis
respecto a sus experiencias de vida, como era en aquel entonces la educación y que tipo de
limitaciones tienen en su ejercicio pedagógico habitual, percepciones sobre hechos conflictivos
en sus propias escuelas y como a su manera de comprender las cosas, la formación ciudadana
debería servir para potenciar aspectos ligados al respeto y la sana convivencia. Sobre sus
experiencias en aula enseñando formación ciudadana, sus percepciones se centran en la crítica
constante a lo que ellos llaman el “ método tradicional” de enseñar la educación cívica, desde
donde se explicita la necesidad de organizar la formación ciudadana desde un eje transversal, que
96
permita no sobre cargar a los estudiantes de teoría, ya que se afirma que la teoría y el ejercicio de
memorización extrema tiende a aburrir a los estudiantes, por lo que se manifiesta una idea
general de dar mayores espacios a trabajos colectivos y debates.
Otro punto importante, es que en las entrevistas solo un profesor manifestó conocer acerca de la
política pública de formación ciudadana (Plan de Formación ciudadana), el resto concretamente
menciono desconocerla y que en sus establecimientos tampoco han existido instancias donde se
den a conocer las estrategias del Ministerio de Educación para tratar la ciudadanía. La mayoría de
las veces, los proyectos y asignaturas de formación ciudadana son organizados desde la
improvisación en base a sus experiencias previas y sin mayor sociabilización.
Tabla 8: Entrevistas profesores formación ciudadana
Profesor Fecha Colegio
Pedro 05/09/2018 Winterhill Viña del Mar
Ester 02/10/2018 Winterhill Viña del Mar
Nicolás 11/09/2018 Escuela Uruguay Valparaíso
Sebastián 16/10/2018 Escuela Uruguay Valparaíso
5.5.4. Sistematización del estudio: Itinerario a seguir
El recorrido metodológico desde el que fue realizado este estudio, se enmarca en un espacio
temporal que abarca desde junio a noviembre del año 2018. Aproximadamente un año, en el que
se incluye el proceso de diseño e intervención en el campo de estudio, estancias que permitieron
dar forma al conocimiento de los contextos escolares y el posterior proceso de análisis.
97
Figura 9: Figura de estudio de caso
Este proceso de investigación fue procesado a partir de la utilización de diferentes estrategias,
técnicas e instrumentos, que permitieron ser testigos de formas de enseñanzas y discursos que
subyacen a la formación ciudadana. En este proceso de trabajo de campo se fueron manifestando
diversos momentos, principalmente durante las etapas de observación docente y las visitas a los
establecimientos en recreo y actividades extra-programáticas. Por la cantidad de información
recogida y aquella que por imprevistos propios y limitaciones humanas, no pudieron ser
registradas, pero que continúan en la memoria del investigador, surge la necesidad de organizar el
proceso en etapas, con el objetivo de hacer comprensible y didáctica la información cualitativa,
describiendo por separado cada etapa del estudio.
Así, desde la experiencia en campo se levantaron cuatro etapas desde donde se construyó la
unidad medular de este estudio, las que sirvieron para abordar la información de forma analítica.
En el siguiente orden se describen las etapas:
98
Figura 10: Fases de investigación en campo
Figura: fases de investigación en campo. Adaptado de “Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa” de
C. A, Monje (2011).
La figura aquí presentada, indica cada una de las etapas por las que transitó el estudio partiendo
desde la elaboración del diseño centrado en esta etapa en la discusión y reflexión individual y
colectiva con profesores y expertos en el área de la formación ciudadana, buscando definir los
lineamientos teóricos y metodológicos que darían sustento a esta investigación. Luego la etapa
dos, que es la inmersión en los campos de estudio, señala el momento en que nos introducimos en
el contexto escolar y se comienza a focalizar las acciones de observación y descripción sobre las
formas de enseñanza de los docentes y sus discursos respecto a ciudadanía y otros constructos
importantes como pueden ser, democracia, participación, lo político etc. Desde esta recogida de
información se procede a explicitar y argumentar el levantamiento de categorías y el posterior
análisis de la información a partir de las distintas etapas contempladas en el estudio, la
observación en aula y las entrevistas a profesores. Por último el levantamiento de categorías,
desde las que se da inicio a la descripción de los principales resultados.
99
5.5.5. ¿Cómo analizamos la información?
Corresponde a la fase final del proceso metodológico y en este proceso se entrecruzan diferentes
posiciones epistemológicas e ideológicas, representando el desafío de tomar una postura frente a
la información que se maneja y su posterior análisis. Los autores Schettini e Cortazzo (2015)
toman posición frente a esta disyuntiva, manifestando que no es posible la sistematización
estricta más allá de una orientación general, esto, debido a que el análisis comienza en el mismo
momento en que se reflexiona sobre el problema a investigar.
De esta primera aproximación se desprende que la información rescatada mediante métodos
cualitativos, proviene de la descripción de las formas de enseñanza y los discursos que subyacen
a la educación para la ciudadanía, las relaciones que se generan al interior del aula entre docentes
y estudiantes, los códigos que se configuran a partir de la enseñanza de la ciudadanía.
A la hora de generar el análisis de estos datos, es preciso poner en práctica determinadas técnicas
vinculadas con el análisis del lenguaje. Proceso siempre complejo y cargado de subjetividades,
por ello, Teresa González y Alejandra Cano (2010) refieren a esta etapa como el proceso más
complejo y subjetivo de la investigación cualitativa, y la definen como el proceso a través del
cual vamos más allá de los datos para acceder a la esencia del fenómeno en estudio.
Ahora bien, el análisis de la información recogida en esta investigación se llevará a cabo a través
de la construcción de diferentes categorías de análisis, a partir de un proceso inductivo sobre los
datos producidos por los sujetos participantes y la observación de sus prácticas. A esto, se suma
un proceso de análisis de contenido técnica que nos permita aproximarnos a los discursos de los
sujetos entrevistados a partir de textos y grabaciones, buscando analizar críticamente los relatos,
sobre todo puntualizando en la identificación de aquellos comentarios u opiniones recurrente a
los diferentes participantes, al igual que conceptos negativos o positivos del fenómeno en
estudio.
En este sentido, Jaime Andréu (2002), propone el análisis de contenido como una técnica de
investigación para formular inferencias identificando de manera sistemática y objetiva ciertas
características específicas dentro de un contexto (Andréu, 2002, p.3). Se señalan a lo menos cinco
procesos que deben ser realizados en el análisis de contenido, estos son:
Determinar el objeto o tema de análisis
100
Determinar las reglas de codificación
Determinar el sistema de categorías
Comprobar la fiabilidad del sistema de codificación - categorización
Inferencias
En síntesis, se buscará la realización del análisis de información del proceso de observación y las
entrevistas desde la categorización y comparación de los discursos tomando en cuenta la cantidad
de años de ejercicios de los docentes y los tipos de establecimientos (público o particular). Al
mismo tiempo, a partir de la triangulación de los datos se recogerá la información y
observaciones de las percepciones con la intención de contrastarlas desde distintos enfoques
teóricos del estudio de la formación ciudadana en la escuela, Para Benavides y Gómez ( 2005), la
triangulación es vista como un procedimiento que disminuye la posibilidad la posibilidad de
malos entendidos , al producir información redundante durante el proceso de recolección de
datos, se esclarecen significados y verifica la repetición de la información. En suma, mediante la
utilización de la triangulación, se busca investigar un mismo fenómeno a partir de diversos
acercamientos.
101
III PARTE
ANÁLISIS Y RESULTADOS
6. Capítulo 6: Presentación y análisis de la información
En este capítulo, la pretensión se encuentra en evidenciar los principales resultados del estudio a
través del análisis holístico y dialogante de los antecedentes, buscando en todo momento generar
un vínculo que permita hacer visible y comprensible los discursos y las prácticas de los actores y
al mismo tiempo, contrastar dicha información con elementos cualitativos observados en el
campo.
Basado en la idea de presentar el análisis de la información recabada de forma didáctica y
comprensible, he buscado dividir en etapas el análisis, a modo de poder profundizar en aquellos
elementos que emergieron en cada momento de la investigación de la manera más integra posible
(observación, notas de campo y entrevistas). Durante el proceso de elaboración del capítulo, se
consideró por algunos momentos la posibilidad de presentar una reflexión y análisis mezclado de
la información emergente, sin embargo, primó la necesidad de presentar por separado cada
momento de esta investigación, debido principalmente a que esta metodología permitiría dotar de
mayor precisión y profundidad los resultados, a la vez que evidenciara de mejor manera las
diferencias entre ambas unidades de análisis.
Claramente, este proceso de ir paso a paso fragmentando el análisis me llevó a la realización de
constantes cambios, de un ir y venir sobre mis propias ideas respecto al itinerario seguido en la
construcción de esta investigación. En un primer momento, se pretendió exponer la información
como si esta fuera parte de un correlato narrativo, en donde se integraban los discursos y
percepciones que emergían de los actores participantes, Sin embargo, a medida que avanzaba
fueron surgiendo dudas respecto a la prolijidad con que la narrativa no permitía identificar del
todo, aquellos elementos emergentes significativos para la descripción del problema de
investigación.
Por esta razón, tomando en consideración el orden metodológico propuesto en esta investigación,
se optó por separar este apartado en distintas fases, teniendo la intención de establecer de forma
102
clara desde donde surge cada información y análisis. Al ser este un análisis descriptivo
hermenéutico, que se enriquece a partir del dialogo entre las percepciones de los actores y la
revisión de las planificaciones de los docentes y la observación de sus prácticas en el aula. Por
último, la separación en diferentes etapas del análisis, permite evidenciar las diferencias
existentes entre ambos establecimientos. Dada la cantidad de información y los distintos
mecanismos utilizados en el trabajo de campo, resulta pertinente, dividir este capítulo en
particular de la siguiente forma:
6.1. Primera etapa: Análisis de la información recogida desde las distintas técnicas e
instrumentos utilizados.
6.1.1. Análisis descriptivo desde las fuentes estudiadas, entre ellos, profesores,
observación de prácticas en aula, documentos de planificación didáctica y discursos.
6.2 Segunda etapa: Análisis focalizado en los elementos que subyacen a la construcción de
proyectos de ciudadanía en los establecimientos.
6.2.1 Levantamiento de categorías de análisis y principales líneas discursivas a partir de
las percepciones de 4 profesores
6.3 Tercera etapa: Justificación analítica de las categorías levantadas, desde donde emergen las
primeras afirmaciones, construcción de nudos libres y árbol categorial
6.1. Análisis etapa 1: las fuentes de estudio y las técnicas de recogida de información
En esta etapa, se busca realizar la generación del análisis descriptivo de las prácticas educativas y
los discursos utilizados por los docentes para la enseñanza de la formación ciudadana, a través de
la información recabada en registros de observación, entrevistas y notas de campo.
Figura 11: Diagrama de estudio de casos
Diagrama de estudio de caso: Observación prácticas y discursos
docentes
103
Como lo muestra el diagrama de estudio de caso, el análisis descriptivo tiene como principal
sustento la información que emerge desde las pautas de observación en aula, las entrevistas a
profesores y los documentos institucionales, entre los que se encuentran los proyectos de
formación ciudadana y educativos de los establecimientos. Desde una posición más descriptiva,
se puntualiza en la exposición de tablas y gráficos que permiten dar cuenta de la cantidad de
estudiantes, los docentes y sus trayectorias en ejercicio docente. El análisis se realiza tomando en
cuenta la relevancia de la información emergente en los actores, buscando privilegiar la
exposición de información que tenga directa relación con nuestro problema de estudio.
6.1.1. Análisis descriptivo de las fuentes estudiadas, entre ellos, profesores,
observación de prácticas en aula, documentos de planificación didáctica y
discursos
1. Los documentos institucionales ( Proyectos de formación ciudadana )
A partir de la información observada en los documentos (proyectos institucionales) en otro
capítulo ya expuestos, se aprecia como punto de partida una diferencia sustancial en la redacción
de los principios y fundamentos educativos de ambas instituciones, la cual podría tener
fundamentos en los orígenes de su naturaleza administrativas. Mientras en el establecimiento de
corte particular- subvencionado se declara la intención de concebir la escuela como una
comunidad en constante construcción, en donde las personas se desarrollen íntegramente y
generen vínculos sociales y culturales, que son considerados esenciales para su proceso
formativo; de esta declaración, surgen conceptos como democracia, solidaridad y convivencia.
En la escuela de administración municipal, su misión es descrita desde la necesidad de fortalecer
el compromiso de la comunidad escolar en la formación académica y valórica de las estudiantes,
destacando como sellos institucionales la formación en el marco del respeto al medio ambiente, la
educación de calidad y la disciplina, concebidos como principios que proyectaran a las alumnas a
la educación media y superior.
A continuación, se presenta diferenciado por establecimiento y su tipología administrativa,
algunos de sus principios y ejes estratégicos de enseñanza, con la finalidad de establecer la
correlación debida al análisis antes presentado. Se exponen estos principios, debido a que a la
hora de conversar con directivos y docentes, los programas educativos son presentados como
104
especies de hojas de ruta a seguir, buscando que las acciones y proyectos a realizar se ajusten a
estas declaraciones de principios.
Tabla 12: Principios institucionales
Como se puede apreciar, los objetivos establecidos por cada institución remiten a una concepción
de la educación y de la ciudadanía diferente, que si bien coinciden en algunos puntos orientados
puntualmente a la formación en valores de sana convivencia en los estudiantes, los enfoques
metodológicos de la enseñanza que se proyectan en cada uno apuntan a realidad diferentes, por lo
que se podría decir que se busca ajustar los proyectos educativos a la realidad social y cultural de
sus estudiantes. En este sentido, la formación espiritual, ética, afectiva y moral de los estudiantes
se establece como principio rector en el establecimiento municipal, situación que se buscó
indagar conversando con profesores y trabajadores del establecimiento, obteniendo respuestas
relacionadas con la historia inicial de la escuela y de la necesidad vista por parte de los directivos
en potenciar aspectos disciplinares desde donde se suplieran elementos carentes en los hogares,
como la disciplina. En cambio, en el momento de ahondar con la comunidad educativa del
establecimiento particular subvencionado las motivaciones so orientan al fortalecimiento de un
proyecto colectivo, desde donde se busca establecer como centro del quehacer educativo del
105
colegio, valores como la aceptación, inclusión, la autonomía, responsabilidad y solidaridad, sellos
que sus directivos describen como elementos principales para lograr el pleno ejercicio de la
libertad.
En cuanto a sus proyectos de formación ciudadana, en ambos se declara la necesidad de trabajar
de forma transversal a las diferentes asignaturas, promoviendo en ello la reflexión desde la
comunidad local. Manifestando en ambos, la relación existente entre formación ciudadana,
democracia y participación, aunque en ambos establecimientos se canaliza de forma distinta la
construcción de espacios de participación para los estudiantes. En uno la formación ciudadana
pareciera no contemplarse fuera del aula o los espacios que configuran la escuela, para el otro, la
esencia de la formación ciudadana está en la vinculación con el territorio, con el espacio próximo
por donde transitan cada día estudiantes y profesores.
“Mirar su recorrido diario para poder analizar desde su percepción los lugares que
a ellos les llaman la atención o los lugares que recorren siempre y tratar de dejar
una huella dentro de su intervención” (E-1)
Esta referencia a lo público como espacio para la formación ciudadana, es comprendida como
una herramienta que permite situar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque
más práctica y menos teórica, situación relegada de una crítica constante que se hace al
tratamiento tradicional de la enseñanza de la ciudadanía procedente de la educación cívica
abordada desde el subsector de historia y Ciencias Sociales. Desde los documentos elaborados
como proyectos de formación ciudadana se leen los siguientes ejes temáticos.
Tabla 13: Ejes temáticos Formación Ciudadana
Ejes temáticos Formación ciudadana
Colegio Particular- subvencionado Escuela Municipal
Ciudadanía y democracia
Participación, ética y valores
Ciudadanía crítica y activa
Derechos humanos y diversidad
Igualdad y solidaridad
Disciplina y ética
Desarrollo de habilidades para la vida en
sociedad
Equidad y respeto
Tabla: Ejes temáticos proyectos de formación ciudadana por institución
106
De estos ejes temáticos, se desprenden objetivos específicos asociados, desde donde se organizan
las asignaturas, talleres y actividades extracurriculares, que forman parte de los proyectos de
formación ciudadana en cada establecimiento y que se encuentran a cargo de un profesor o un
departamento designado por lo general por los directivos del establecimiento.
Tabla 14: Objetivos asociados
Objetivos asociados
Colegio particular-subvencionado Escuela municipal
Promover la comprensión y
análisis de los conceptos de
ciudadanía y derechos humanos.
Promover el ejercicio de la
ciudadanía crítica, abierta,
responsable y creativa.
Fomentar la participación en
temas de interés público.
Garantizar el desarrollo de una
cultura democrática y
participativa.
Establecer canales de comunicación
permanentes que permitan generar
procesos de gestión institucional
eficaces y transparentes que promuevan
la plena participación de la comunidad
en todas las actividades.
Promover la equidad en todos los
estudiantes para que sean capaces de
desarrollar las habilidades sociales de
acuerdo con sus etapas de crecimiento.
Tabla: Objetivos específicos asociados Formación ciudadana por establecimiento
En cuanto a los objetivos estructurados en los proyectos de formación ciudadana, tal como antes
se señaló, evidencian más que una mirada reflexiva profunda acerca de lo que se quiere lograr
como comunidad educativa, una forma de comprender la educación y la escuela, con esto me
refiero puntualmente, al hecho de que de las mismas conversaciones con docentes y profesionales
de la comunidad educativa, se lograr comprender que los proyectos de formación ciudadana no
han sido elaborados con mayor rigurosidad, la mayor parte de los docentes manifiesta que, se
desarrolló un proyecto de ciudadanía empujados por la necesidad de cumplir una normativa y no
por el convencimiento de estar aportando a la educación de los estudiantes.
“Ósea navegamos porque sabemos que tenemos que navegar, y vamos a hacer nuestra
votación de centro de estudiantes porque sabemos que tenemos que hacerla” (E-2)
Lo anterior, es un primer indicador que grafica desde las percepciones y experiencias de los
actores, que la información registrada en los documentos institucionales por lo general suele tener
poco impacto en el diseño y ejecución de los programas educativos y de formación ciudadana.
107
Este problema, refleja también que en este caso ambos establecimientos no han generado
mecanismos de sistematización de los procesos educativos, concretamente, los proyectos de
formación ciudadana no son colectivizados, ni evaluados, sobre este punto volveremos más
adelante.
2. Las planificaciones didácticas y los registros de observación en aula
Las planificaciones didácticas observadas en ambos establecimientos muestran puntos de
encuentros en tanto los contenidos que se trabajan durante el año, pasando desde la ciudadanía y
los derechos humanos, hasta los elementos característicos del Estado nación utilizando como
insumos teórico la historia de Chile. La formación ciudadana desde el reconocimiento de la
ciudad es un elemento común en las planificaciones de los docentes que se busca trabajar desde
la vinculación con el análisis de problemáticas locales; desde las conversaciones con los
profesores, se considera importante establecer la formación ciudadana como un espacio desde
donde se reflexione sobre la “realidad situada” (la frase es de un profesor), desde sus propias
historias de vida.
Tabla 15: Programación anual de contenidos Formación Ciudadana
Programación anual de contenidos Formación ciudadana
Ciudadanía y derechos humanos
Movimientos humanitarios y derechos
humanos
Derechos humanos de primera y segunda
generación
Movimientos humanitarios de tercera y
cuarta generación
Doctrinas políticas modernas
Democracia y sistemas de representación
Ciudadanía contemporánea y moderna
Derecho a la ciudad.
Las raíces medievales del
mundo moderno.
Ciudad y derechos de los
niños.
Derechos Universales.
Ciudad republicana.
Estado nación en Chile
Procesos migratorios.
La ciudadanía, derechos y
deberes asociados.
Tabla, contenidos anuales taller y asignatura de formación ciudadana
Un segundo punto de análisis frente a las planificaciones didácticas revisadas, radica en el énfasis
que ellas mantienen en los derechos humanos, contenido que se aborda generalmente a partir del
relato histórico sobre sus orígenes e implicancias. Este último elemento de análisis, es importante
toda vez, que los derechos humanos han sido levantado por el propio Ministerio de educación
como contenidos que no pueden faltar en los proyectos de formación ciudadana, sin embargo,
108
suele suceder que son abordados desde sus componentes históricos, vale decir desde la enseñanza
de la historia, aspecto que si bien es importante sentar las bases históricas de cada proceso, al ser
abordado desde esta metodología, los derechos humanos pasan a centrarse en se institucionalizan,
para que los estudiantes los reconozcan y memoricen, mermando en este acto, la posibilidad de
generar instancias en donde se puedan vivenciar los derechos humanos, que también tiene que ver
por ejemplo con la vivienda digna o la libertad de expresión, en una ocasión particular por
ejemplo, unos estudiantes le comentaron a su profesor, que ¿si uno de los derechos es la libertad
de expresión, porque a ellos el colegio les prohíbe ir a las marchas?, en este caso, centrar la
enseñanza de la ciudadanía en los derechos humanos más que aportar al ejercicio de la
ciudadanía, se termina trabajando por el imperativo y la intuición del docente sobre un contenido
que se supone se debe estudiar en clases.
Registros de observación en aula
El proceso de registro en aula se llevó a cabo a partir de la observación participante en los talleres
y asignaturas de formación ciudadana de ambos establecimientos. Para ello, se elaboró una pauta
de observación que sirvió en la recolección de información de las acciones realizadas por los
docentes, como metodología indagatoria y posterior retroalimentación reflexiva. En este sentido,
se enfatiza en las metodologías y discursos que se establecen en la enseñanza de la formación
ciudadana, como actividades, contenidos, material audiovisual y todos los elementos que
intervengan en el proceso de enseñanza y la interacción estudiante- profesor.
La pauta de observación elaborada se formuló bajo las directrices de tres áreas del proceso de
enseñanza; creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes y aspectos formales. Estos ítems de observación, se orientan a identificar
y registrar desde elementos relacionados con los tiempos, el manejo del docente al interior del
aula, los contenidos, formas de enseñanza y otros aspectos ligados al discurso. Se contemplan
estos aspectos, porque en su conjunto permiten registrar con mayor rapidez lo observado en el
aula, permitiendo la sistematización de la información.
Durante la observación en aula, en la evaluación del primer área observada, en la mayor parte de
las clases observadas, se evidencia preocupación por la generación de un ambiente propicio para
el aprendizaje, mientras que en otras ocasiones la preparación del ambiento de aprendizaje pasaba
109
a segundo plano, ya sea por el poco tiempo destinado para las clases o bien por instancias de
desorden en el aula. Este último aspecto, terminaba por influir negativamente en la dinámica de
participación de los estudiantes. Cuando se habla de creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje, se toman se señalan elementos didácticos como la actitud del profesor en la
comunicación con los estudiantes, la distribución de los estudiantes en el aula y si el profesor
genera un ambiente motivador para el aprendizaje.
En lo que respecta a los recursos didácticos desarrollados en el aula por los profesores, que tiene
como indicadores, la generación de instrucciones claras en las actividades, la promoción de
trabajos grupales, la utilización de las experiencias previas de los estudiantes en el proceso de
enseñanza y la realización de preguntas a los estudiantes; se observa que los profesores por lo
general explicitan las tareas a realizar, sin embargo por la premura del tiempo se preocupan poco
por que los estudiantes comprendan los objetivos de las actividades. La vinculación de los
contenidos y las actividades realizadas con las experiencias previas, es un elemento que se
necesita desarrollar con mayor profundidad, sobre todo porque una de las fortalezas que se insta a
explotar en la formación ciudadana es precisamente que los estudiantes relacionen las áreas de
estudio con sus experiencias cotidianas, las tareas o trabajos que se encomiendan necesitan un
tiempo adecuado para la supervisión y retroalimentación. En un porcentaje elevado de las clases
se observó la carencia de instancias que supervisen de forma efectiva el trabajo de los
estudiantes, lo común era que la clase terminara cuando los estudiantes aún trabajaban, por lo que
el profesor no alcanzaba a revisar los trabajos, al no orientar los contenidos sobre las experiencias
de los estudiantes, cuando el profesor preguntaba algo, pasaba que los estudiantes no respondía o
se generaban momentos extensos de silencio, forzando al docente a cambiar de pregunta o
continuar con la clase.
Del proceso vivido en las observaciones de clases, como fortalezas se rescata que en las cuando
la formación ciudadana es abordada desde contenidos vinculados a discutir problemáticas locales
y contingentes, los estudiantes participan y promueven diálogos entre ellos retroalimentando sus
ideas. Por el contrario, la evidencia da cuenta que cuando las clases se cargan del paso de
contenidos ligados a la historiografía, suele establecerse una metodología mayormente
expositiva, donde el paso de contenido es una preocupación central. Ante esto es importante
decir, que el tiempo destinado a las clases en formación ciudadana por lo general presiona a los
110
profesores al paso de contenidos por sobre el trabajo practico, toda vez que las clases observadas
en ambos establecimientos eran de una hora pedagógica (45 minutos) y en horarios que los
mismos docentes reconocen complejos para motivar a los estudiantes, ante esta situación muchas
veces desarrollar discusiones y reflexión sobre las temáticas abordadas resulta imposible.
6.1.2. Análisis inferencial y levantamiento de categorías: las narrativas en los
discursos de los profesores
Las dimensiones y categorías de análisis, son propuestas con la intención de focalizar las
acciones de indagación en la concreción de los objetivos señalados para esta investigación. De la
misma forma, las categorías de estudios y las dimensiones permiten abordar de forma clara la
sistematización de la información recolectada desde el análisis de los discursos en los profesores
recogidos en las entrevistas. Se optó por realizar el análisis inferencial de las entrevistas,
separados por establecimiento nombrados por su tipología administrativa (particular –
subvencionado y municipal), buscando generar un proceso de análisis comparativo con la
intensión de establecer diferencias importantes que derivan de la naturaleza y cultura escolar
establecida en ambos tipos de instituciones. Además, se plantea la posibilidad de generar dialogo
hermenéutico, a través del análisis de los discursos emergentes en las entrevistas y elementos
sensibles observados en las instancias de registro docente, principalmente debido a que desde esa
metodología se puede dar mayor dirección e intencionalidad a la construcción de las narrativas.
Las categorías, emergen a partir del proceso vivido como observador participante de las clases,
recreos y actividades extracurriculares en el establecimiento, las cuales fueron contrastadas luego
en las entrevistas con los docentes seleccionados, en este caso, dos docentes por establecimiento,
con los que se trabajó directamente en las observaciones de clases y salidas pedagógicas.
Siguiendo lo antes señalado, a continuación se presenta el análisis semántico de las categorías
que emergen en cada entrevista, siendo estas denominadas como E-1 y E-2 en el caso del colegio
particular subvencionado, y E-3 – E-4, en lo tendiente a la escuela pública.
a) Practica pedagógica o estrategias didácticas
Esta dimensión apunta a describir y analizar las formas en que los docentes incorporan la
didáctica en el proceso de enseñanza de la ciudadanía, tomando en cuenta las sugerencias y
especificaciones del curriculum nacional y las orientaciones curriculares del Plan de
Formación Ciudadana. Se desarrolla esta dimensión, buscando profundizar en, metodologías
111
de enseñanza utilizadas en aula, integración de conceptos ligados a la formación ciudadana
(democracia, política, participación ciudadana etc).
b) Percepciones y Discursos sobre ciudadanía
Se refiere al análisis de los discursos y percepciones que emanan desde las entrevistas
realizadas a los profesores en torno a la ciudadanía, experiencias de formación sobre
formación ciudadana o educación cívica. Concretamente, se busca indagar en las
percepciones de ciudadanía de los profesores y la valoración de estos mismos, respecto de la
educación para la ciudadanía en la formación de los estudiantes.
c) Utilización del curriculum y bases curriculares en la formación ciudadana
Hace mención a la utilización y valoración que los profesores entregan a las orientaciones
curriculares y políticas públicas sobre formación ciudadana del Ministerio de Educación,
focalizando en la utilización por parte de los profesores de los documentos curriculares (bases
y orientaciones curriculares) en la planificación y práctica en el aula, y sus propias
percepciones sobre el Plan de Formación ciudadana en los programas del Ministerio de
Educación.
6.2. Discursos y prácticas educativas en el colegio particular –subvencionado
De acuerdo a los discursos de profesores participantes del proyecto de formación ciudadana de la
escuela particular- subvencionada, se desprende la siguiente información.
6.2.1. Dimensión: práctica pedagógica o estrategias didácticas
a. Metodología de enseñanza
En el caso del colegio Particular subvencionado ubicado en Viña del Mar, se realizaron
observación de clases y entrevistas a dos profesores(a), de Artes visuales (E-1) e Historia y Cs.
Sociales (E-2), quienes se integraron a trabajar la formación ciudadana a partir de la
colaboración que prestan en su establecimiento en el proyecto de ciudadanía elaborado hace un
año. Si bien, en las entrevistas los profesores indican no poseer experiencia ni mayores
conocimientos conceptuales relacionados con la formación ciudadana, relatando que en su
proceso de formación docente en la Universidad no trataron con profundidad problemáticas
vinculadas con la realidad social o política de la sociedad, sin embargo, en sus clases si buscan
incorporar elementos críticos y reflexivos que permitan a los estudiantes comprender el contexto
112
y espacio que habitan, tal como se puede observar en la siguiente cita del profesor(a)
entrevistado:
Para ello, las estrategias didácticas que utiliza para el aprendizaje de la ciudadanía apuntan a dar
mayor responsabilidad a los estudiantes, buscando que ellos generen lazos con sus compañeros
más pequeños, que generen actividades en donde los estudiantes de cursos más avanzados guíen a
los más pequeños en actividades vinculadas con la intervención del territorio cercano, como por
ejemplo, la ejecución de un taller.
Ante este tipo de actividades, los estudiantes si bien en un comienzo reaccionan con alguna duda
debido a que no acostumbran a tener roles de responsabilidad, para la profesora esto es
fundamental debido a que les permite desarrollar habilidades de liderazgo y autonomía,
necesarias para su desenvolvimiento en instancias democráticas dentro y fuera del
establecimiento, objetivo del que los otros profesores se encuentran muy preocupados:
“En la Universidad que abordáramos esta temática no, así contenidos
no. Ósea lo que se da transversalmente que es relacionarte con
compañeros ver temas políticos, situaciones que ocurren dentro de la
universidad y que hay que resolver que se yo, pero así como algo
puntual un concepto que hayamos visto no” (E-1)
“Por ejemplo que los niños de media les hago que les hagan un taller a
los más pequeños, que vayan a las salas de los chiquititos y les
enseñen, entonces ellos tienen que organizar a los niños, tienen que
dividirse ellos para poder mostrarle los procesos a cada niño” (E-1)
“Yo creo que dentro de los compañeros de trabajo, nosotros estamos muy
preocupados de la relación que tengan entre los estudiantes, que se lleven
bien, que tengan relaciones cordiales, que no se peleen , y también que
exista una protección, nosotros salimos fuera del colegio , también esta eso
de que los grandes vayan mirando a los más chiquititos” ( E-2)
113
Gran parte de las actividades que se observan comúnmente durante los talleres de formación
ciudadana, se vinculan con la necesidad de interconectar las disciplinas a través de la realización
de trabajos de investigación o de intervención. En este caso en particular, se relata las
experiencias en colaboración con áreas de matemática y educación física, desde donde el docente
deja en claro que no si bien no se revisa o estudian conceptos, si se trabajan elementos que desde
su percepción se vinculan íntimamente con la ciudadanía, como las relaciones interpersonales o
el respeto mutuo y el cuidado al medio ambiente. Se entiende que la asignatura de Artes visuales
es mas de corte transversal, por lo que los contenidos a trabajar manejan desde enfoques más
abstractos, abordándolos desde puntos de vistas menos teóricos.
Este enfoque basado en potenciar los trabajos colaborativos entre las distintas disciplinas, surge
desde las instancias de diálogos mantenidos con consejos de profesores y luego durante el diseño
del proyecto de formación ciudadana, donde los docentes establecieron lineamientos específicos
y críticos en sus críticas a que la Formación ciudadana fuera tratada exclusivamente por la
asignatura de Historia y Cs. Sociales, proponiendo que la formación ciudadana se tratada de
forma transversal. En relación a este último punto, la encargada de ciudadanía desde el área de
las artes visuales menciona que, ella ve como un imperativo la posibilidad de tener instancias de
perfeccionamiento que les permitan discutir y conocer estrategias didácticas que permitan
trabajar la ciudadanía desde un enfoque más democrática y participativo en el aula, debido a que
lo que se trabaja hasta este momento se reduce exclusivamente a metodologías improvisadas que
en la mayoría de los casos se basan en juegos de rol y representaciones.
“Ahora estamos planificando una performance con segundo medio y hay nos
vinculamos con el área de matemáticas, entonces el profesor de matemática
les pasa un plano a los chicos y ellos mediante cálculos matemáticos les va a
dar un lugar y en ese lugar en específico van a llevar a cabo la performance
que están planificando conmigo” (E-2)
114
Este último punto relacionado con la didáctica al interior del aula, es relevante principalmente
porque tal como se ha manifestado, la formación ciudadana es abordada desde la improvisación
en muchos casos sin tener mayores conocimientos conceptuales y sin una intencionalidad. Por
otro lado, la falta de sistematización en cuanto a analizar las propias prácticas y sociabilizarlas
termina por promover que la enseñanza de la ciudadanía se instale en el establecimiento como un
requisito más para los estudiantes en su aprobación y para los docentes en una carga
administrativa más.
b. Integración de conceptos como democracia, política y participación en el proceso de
formación ciudadana
Qué enseñar y cómo enseñar son dos interrogantes que se encuentran planteadas en las
Orientaciones Curriculares para la formación ciudadana elaboradas por el Ministerio de
Educación en Chile. En este documento se estructuran preguntas como ¿qué objetivos debemos
lograr? Y ¿a través de qué área de conocimiento o saber se desprenden los conocimientos,
habilidades y aptitudes que deben adquirir los estudiantes?, se especifica que en el caso de la
formación ciudadana estas preguntas no tienen una única respuesta, debido a que su propuesta
obedece a un conjunto de saberes orientados a mejorar nuestra democracia y a promover y
defender los derechos humanos. A partir de esta descripción, destacan dos tópicos que las
autoridades de educación en Chile han determinado como claves de comprender, en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la formación ciudadana, estos conceptos son democracia y derechos
humanos.
En el caso específico de las clases observadas, se registra la integración de estos conceptos
planteados principalmente en las clases en que se estudian episodios de conflictos en la historia
universal y de Chile, como la Segunda Guerra Mundial y la Dictadura Militar en Chile, en esta
instancias se mencionan los conceptos de democracia y derechos humanos, sin embargo, no se
identifica mayor profundización y problematización sobre lo que representan, generando en su
“A través de juegos, con los más chicos es más lúdico a través de juegos
hacemos representaciones, pero como mi asignatura es más practica
también se da mucho eso de llegar directamente a trabajar, a armar a
construir o pintar” (E-2)
115
estudio el peligro de ser comprendidos por los estudiantes como conceptos desligados de sus
correlatos políticos y sociales, transformándolos en significantes vacíos, proceso que terminaría
por despojar de correlatos políticos y sociales a la misma formación ciudadana.
Para el profesor el sector del curriculum donde mejor se perfilaría la formación ciudadana es en
la asignatura de Historia, Geografía y Cs. Sociales, este sector a juicio del entrevistado permitiría
trabajar de forma más acabada e integra algunos contenidos complejos de tratar para los que
principalmente se necesitaría más tiempo. Para el profesor, existe un problema y una
preocupación por la forma en que se diseña el Plan de Formación Ciudadana que se plantea
como una asignatura particular, con contenidos que no tienen vinculación con lo que los
estudiantes están trabajando en los demás ramos. Por ello, manifiesta que:
Ante este escenario, expone la necesidad de que las demás asignaturas se orienten y vinculen a
trabajar también en alineados al proyecto de ciudadanía.
c. Contenidos que se abordan en el proceso de enseñanza de la formación ciudadana
De acuerdo con lo observado, las clases por lo general comienzan con la presentación de un
contenido relacionado con el impacto y desarrollo del arte en la sociedad, desde donde la
profesora expone conocimientos teóricos asociándolos con la experiencia de los estudiantes o con
problemáticas contingentes, dando pie a preguntas y cuestionamientos de los estudiantes. Luego
de esto, se propone la realización de un trabajo que puede ser individual o grupal que tiene por
objetivo que los estudiantes refuercen los contenidos antes revisados, por lo general buscando
tensionar percepciones de los estudiantes. A continuación un ejemplo en palabras de la profesora:
“Es como si tú lo piensas ya el profesor de historia es el que
hace formación ciudadana, pero no tiene nada que ver con lo
que está viendo ese curso en otras asignaturas” (E-3)
116
Si bien en el extracto anterior se demuestra la participación de los estudiantes en el aula en la
discusión sobre temáticas contingentes, se problematiza poco sobre el sistema democrático y lo
político. Más allá del manejo de conceptos, lo que resulta preocupante es que no se relaciona en
una clase orientada a la formación ciudadana los conflictos sociales con el sistema en que viven
los estudiantes, elemento que permitiría situar la discusión, mostrando a los estudiantes una
realidad implícita desde donde alimentar la discusión. Ejemplo de ello, es que en la unidad de
estudio donde se estudian los pueblos originarios se trabajan principalmente el conocimiento de
figuras artísticas, aludiendo a que de esta forma los estudiantes no se asustan:
Al momento de conversar con la profesora sobre este tema en puntual, la referencia es a que es
necesario ir despacio con esos temas ya que su propuesta es abordar la democracia y los derechos
humanos por desde otro enfoque, menos cargado de conflicto ya que eso por lo general termina
aburriendo a los niños. Precisamente lo que las investigaciones y la teoría relacionada con la
ciudadanía y la educación manifiesta, es que se precisan proyectos educativos que permitan el
“Estuvimos haciendo un trabajo de una intervención que les pedí trabajar en una
intervención en un muñeco, y les conté como por ejemplo la figura humana había
sido abordada en la historia del arte en distintos momentos históricos, pero también
les mostré el canon estético que hay a partir d Marilyn Monroe como es la figura,
entonces se generó toda una discusión acerca de la cosificación de la mujer, unos
que decían no por que las lesbianas porque se visten con el pelo corto , uso una
palabra que no recuerdo en este momento , y los otros y a ti que te importa cómo se
vista si ella es una persona”( E-1)
“Con los chicos de básica trabajo el pueblo mapuche, porque les muestro los
trabajos de los pueblos originarios y hacen sus propuestas en base a eso, más
positivo, a veces les cuento cosas terribles que suceden en el sur de chile, pero de a
poquito para que no se asusten, pero si abordamos por ejemplo los tejidos, los la
cerámica, alguna vez le he mostrado esto de colibrí y la lluvia y me dicen que eso
es muy triste” (E-2)
117
transitar constante de los estudiantes contenidos y discusiones que les permitan procesar de forma
analítica y reflexiva sus respectivas comunidades.
Aun mayor es la preocupación, si sobre ello entendemos que dentro del proyecto de formación
ciudadana elaborado por el mismo establecimiento se hace referencia a conceptos tan importantes
como democracia, derechos humanos y participación, potenciar el conocimiento de estos
conceptos sin poner en tensión la realidad de los sujetos resulta un tanto complejo, debido a que
la enseñanza de la ciudadanía se posicionaría desde una dimensión altamente conservadora. En
definitiva, las discusiones que podrían proporcionar elementos discursivos que contribuyen a la
formación social de los estudiantes tienden a agruparse en los cursos mayores.
En las clases observadas con el profesor de historia y Ciencias Sociales, se registra la integración
de estos conceptos planteados principalmente en las clases en que se estudian episodios de
conflictos en la historia universal y de Chile, como la Segunda Guerra Mundial y la Dictadura
Militar en Chile, en esta instancias se mencionan los conceptos de democracia y derechos
humanos, sin embargo no se identifica mayor profundización y problematización sobre lo que
representan, generando en su estudio el peligro de ser comprendidos por los estudiantes como
conceptos desligados de sus correlatos políticos y sociales, transformándolos en significantes
vacíos, proceso que terminaría por despojar de correlatos políticos y sociales a la misma
formación ciudadana.
Para el profesor el sector del curriculum donde mejor se perfilaría la formación ciudadana es en
la asignatura de Historia, Geografía y Cs. Sociales, este sector a juicio del entrevistado permitiría
trabajar de forma más acabada e íntegra algunos contenidos complejos de tratar para los que
principalmente se necesitaría más tiempo. Para el profesor, existe un problema y una
preocupación por la forma en que se diseña el Plan de Formación Ciudadana, que se plantea
como una asignatura particular, con contenidos que no tienen vinculación con lo que los
estudiantes están trabajando en los demás ramos, por ello , el profesor del colegio particular-
subvencionado manifiesta que:
“Es como si tú lo piensas ya el profesor de historia es el que hace formación
ciudadana, pero no tiene nada que ver con lo que está viendo ese curso en otras
asignaturas” (E-2)
118
Ante este escenario, expone la necesidad de que las demás asignaturas se orienten y vinculen a
trabajar también en alineados al proyecto de ciudadanía.
6.2.2. Dimensión: percepciones y discursos sobre ciudadanía
a. Concepto de ciudadanía
En primer término, es posible deducir que la percepción de ciudadanía representada por los
profesores se sitúa en dos vertientes de pensamiento que se enmarcan en un conducto tradicional
de tratamiento sobre la formación ciudadana en la escuela. Por un lado vinculado con su
formación profesional como profesor de Historia y Cs. Sociales, experiencia que le permitió tener
un primer acercamiento con la formación ciudadana desde lecturas y reflexiones en torno al
derecho, instituciones políticas, focalizado principalmente en el conocimiento de la ciudadanía
política en Chile y sus normativas legales, “si tuve un ramo de introducción al derecho, tuve
asignaturas sobre instituciones políticas del mundo antiguo, medioevo moderno y clásico,
instituciones políticas en Chile” “Si la formación es bien completa y focalizada en las áreas de la
capacidad de análisis político”. Esta forma de comprender la ciudadanía, concentraría sus
esfuerzos en lo que el docente denominaría “la formación de un buen ciudadano” que
reconociendo su rol en la sociedad aporta al fortalecimiento y el respeto de las normativas
democráticas.
Por otra parte, esta percepción desde donde resaltan elementos asociados a un enfoque
historiográfico y político de la ciudadanía se complementa con énfasis orientados, a la necesidad
de potenciar derechos y deberes que permitan a las personas reconocerse como parte de una
comunidad y participar en la construcción de vínculos de respeto por el otro:
“Yo la entiendo como la oportunidad de que las personas nos insertemos en la vida en
comunidad, y que tengamos ciertos derechos y deberes, y que esa inserción en la
comunidad implique también ciertas posibilidades de acción, de interceder, de cambiar
de común acuerdo el espacio en el que uno habita. Esa ciudadanía, no parte a los 18
años, parte previamente con niveles de participación, porque son espacios tuyos y del
otros que son necesarios que tú también los construyas” (E-2)
119
Por último, durante la entrevista emerge por parte del profesor una crítica constante a la visión
tradicionalista del concepto de ciudadanía que le sitúa como un atributo que otorga a los jóvenes
el derecho de participar en las elecciones.
Dicha forma de comprender la ciudadanía, traería integrada una visión reduccionista de la
ciudadanía desde la que se comprendería que se es ciudadano una vez cumplida la mayoría de
edad, cuando se tiene la posibilidad de hacer uso del voto en instancias de elecciones públicas,
forma que es criticada por el docente al decir que “si uno lo entiende a nivel más macro, más
integral, mas holístico uno puede pensar que el ciudadano tiene derechos y deberes desde que
nace”, orientación que permite comprender a la escuela y la educación en general como un
elemento clave en el proceso de formación ciudadana.
Por otro lado, la concepción de ciudadanía manifestada por la profesora, puede ser analizada
desde dos puntos conflictivos y permiten relacionarlos con elementos teóricos aportados por la
literatura especializada. Por un lado la docente vincula la ciudadanía con la capacidad de
relacionarse con los otros, por ello constantemente en la entrevista se hace mención al respeto y
a la convivencia como enfoque al que la formación ciudadana debe contribuir, posibilitando la
resolución de conflictos entre los estudiantes. Por otra parte, se extrae de la conversación el fuerte
énfasis en el respeto y conocimiento de las normas que la profesora menciona posicionando a la
ciudadanía como un vehículo que permite dar cumplimiento a las normas impuestas con el
objetivo de proteger los espacios comunes:
“Si apelamos exclusivamente al concepto de ciudadanía como al
que tiene derecho a participar y vincularse en el mundo adulto
(política), es como un concepto más bien técnico” (E-1)
“Engloba hartas cosas , porque ciudadanía es como yo veo a los sujetos en relación
a otras personas, pero también en relación a un espacio que tiene que ser agradable,
porque no es mismo vivir en Tokio en unos edificios que vivir en un sector menos
urbanizado con más áreas verdes, estas personas siguen siendo ciudadanos solo que
viven dentro de otro contexto, yo lo veo como las normas las normativas o las
formas de resolución que se van a llevar para que todos tengan un espacio común
pero también de relaciones” ( E-1)
120
Así, se da pie a una concepción de ciudadanía desde donde se incentiva a la participación de los
estudiantes en términos de socialización y reconocimiento de los otros como iguales que
comparten un espacio público, ante el que existe una responsabilidad colectiva sobre su
construcción y respeto en sus normas. Ante la pregunta ¿qué entiende por ciudadanía?, la
profesora responde “Toda mi vida he estado en la ciudad, estoy relacionada en el cotidiano, en mi
vida cotidiana” (E-1), lo que permite profundizar en una concepción de ciudadanía que trasciende
lo normativo o político, y más bien procura reflexionar sobre la relación sujeto sociedad. Se
observa la predominancia de conceptos y simbolismos que dirige sus esfuerzos de enseñanza
hacia la enseñanza de la ciudadanía en los estudiantes como miembros de una comunidad, donde
a pesar de no adentrarse directamente en el cuestionamiento de las dimensiones políticas del
sistema neoliberal imperante.
Sobre este tema en concreto, quizás uno de los elementos que mayormente sobresale es el cruce
que existe entre la forma en que la profesora comprende la ciudadanía desde una dimensión
territorial, ligada a la conformación de comunidad, y los mecanismo que introduce en sus
propuestas de enseñanza desde donde en todo momento busca que los estudiantes se proyecten
como ciudadanos y mayor aun, se apropien de los espacios. Lo antes mencionado, obliga a
considerar la educación como un hecho y proceso social, desde el que se desprenden la necesidad
de aportar al crecimiento de los estudiantes desde el desarrollo de prácticas y habilidades que les
permitan en conjunto alcanzar la dimensión del ser para la transformación de la sociedad través
de la enseñanza de la formación ciudadana consciente y e intencionada (León, 2012).
Esta necesidad de intencionar la enseñanza de la formación ciudadana, dotarla de carácter con
objetivos concretos es uno de los elementos que a primera vista no se encuentra totalmente
definido. La falta de sistematización que permita determinar las necesidades del establecimiento
y fines a desarrollar a través del proyecto de formación ciudadana, termina por aportar al
desarrollo de prácticas educativas individuales, desde donde no destaca la construcción de un
proyecto educativo a nivel institucional.
121
b. Valoración de la formación ciudadana en el proceso formativo de los estudiantes
Otro de los ítems o categoría importante de analizar, en este esfuerzo por indagar sobre las
estrategias didácticas que utilizan los profesores en la enseñanza de la ciudadanía, se relaciona
directamente con la importancia que ellos le asignan a la formación ciudadana en tanto al
desarrollo académico, social y personal de los estudiantes. En este sentido, la profesora
entrevistada cataloga la formación ciudadana como un proceso indispensable para la construcción
sana y democrática tanto dentro como fuera del aula, que permita al mismo tiempo la generación
de puentes de comunicación desde donde sea posible la resolución de conflictos, de esta forma lo
describe:
De esta forma, desde el discurso de la docente entrevistada se observa que la formación
ciudadana es considerada una herramienta útil que permitiría mejorar aspectos relevantes en la
convivencia escolar, que es uno de los procesos de mayor relevancia en el proyecto del colegio.
Desde donde se admite la existencia de una constante discusión y cuestionamientos, sobre cómo
abordar la formación ciudadana y cuáles son las áreas que pueden ser beneficiadas por un
proyecto de educación para la ciudadanía, en este sentido el profesor de Historia encargado de
formación ciudadana del colegio particular- subvencionado plantea:
“Ósea yo creo que es imprescindible , además por ejemplo nosotros dentro del
aula tenemos algo de ciudadanía que es a escala pequeña , nosotros dentro del
mismo curso tienes que lidiar si tienen un problema con el compañero tienen que
resolverlo, entonces tenemos que conversar todo, y algunas cosa uno dice que
paso a ver? Cuéntenme todo porque paso esto?, entonces también se dan cosas que
tienen que ver con las relaciones interpersonales y que después eso en el macro
mundo digamos se replica” (E-1)
“La verdad es que nosotros siempre nos estamos cuestionando, muchas cosas,
dentro de lo que hacemos de como lo estamos abordando, si lo estaremos
abordando bien, si lo estamos abordando mal y que cosas consideramos que nos
hacen falta, y también como abordarlo quien lo podría abordar , ósea hay un
cuestionamiento de las relaciones interpersonales”. (E-2)
122
La constante reflexión que realizan los docentes, pone de manifiesto la existencia de un correlato
común desde donde se desprenden los esfuerzos por dotar al colegio de herramientas que
permitan legitimar su modelo educativo basado fuertemente en la libertad y la formación de
personas bajo un ambiente democrático. Ante esta búsqueda, la posición de la profesora frente a
la enseñanza de la ciudadanía se ajusta a la propuesta que realiza Gardenia Ruiz (2009), cuando
señala que la formación ciudadana es la base y fundamento de la formación integral de los
hombres, traducida como, la educación de una actitud responsable para la convivencia social
presente y futura. Las relaciones interpersonales es uno de los conceptos que destacan
continuamente en el discurso de la profesora, concepto que también se distingue en el proyecto
institucional del establecimiento (PEI), y que llevaría a que en la organización de los objetivos
educativos del establecimiento el tema de las relaciones entre los estudiantes mantenga un lugar
de relevancia en el proyecto de formación ciudadana, proyectándolo como un eje curricular que
establece la posibilidad de aportar al desarrollo de habilidades para la vida futura en los
estudiantes y que al mismo tiempo según la profesora le entrega sentido a su trabajo pedagógico:
Desde esta percepción se desprenden elementos conceptuales vinculados al respeto por el otro, el
reconocimiento de la comunidad como espacio en construcción y la valoración de las relaciones
interpersonales como camino y elemento que constituye unos los pilares esenciales de una
sociedad democrática.
Desde la perspectiva del profesor, la importancia de la formación ciudadana para el proceso
educativo de los estudiantes, se reconoce un valor social intrínseco sobre la necesidad de que los
estudiantes aporten a la transformación de la sociedad. En una línea similar, se entiende a partir
de lo descrito que el desarrollo de un proyecto de ciudadanía en la escuela se encontraría en la
“Es la base dentro de la educación es como la base para lo que sale después que
tiene que ver con las relaciones, cosas tan sencillas como cuidar el espacio de
circulación de cada uno la calle misma, que no es de nadie pero es de todos a la
vez, cosas mínimas de respeto como esperar a que baje el otro para subirse no
sé, esas pequeñas cosas son pequeños pasos que llevan a la construcción de una
comunidad” (E-1)
123
dirección de reencantar a los estudiantes con el mundo de la participación política, argumentando
que:
A pesar de insistir en algunos reparos respecto a la forma en que se tiende a diseñar y ejecutar el
Plan de Formación Ciudadana en las escuelas, que a juicio del profesor se suele abordar como si
fuera una materia sobre la que se debe cumplir y luego no existe mayor dedicación, ni monitoreo
sobre cómo se lleva a cabo, cuales son los mayores desafíos y elementos a incorporar o
modificar. La formación ciudadana como vehículo que permitiría la transformación de la cultura
escolar, aunque con pesimismo emerge desde el discurso del profesor como uno de los
principales aportes permitiendo establecer vínculos de respeto entre los estudiantes y docentes,
asumiendo en este ejercicio la existencia de derechos y deberes fundamentales en el proceso
educativo.
De esta forma, la educación para la ciudadana para el profesor se vincularía inevitablemente con
la convivencia escolar dimensión que permitiría a los conocimientos ciudadanos salir de la
tipificación tradicional desde donde habitualmente son posicionados, para pasar a establecerse
dentro del marco de un proceso educativo integral que promueve el aprendizaje académico y al
mismo tiempo el aprendizaje de saberes que posibilitan la sana convivencia y el encuentro con el
otro. A partir de esta visión, la valoración que se tiene de la formación ciudadana va de la mano
con la necesidad de superar problemáticas conductuales que se originan en los establecimientos,
problemas que se describen como los más urgentes de resolver hoy en el sistema escolar.
“Tiene que ver con la debacle de la participación ciudadana , creo que ahí como que les
genero un clic a las autoridades gubernamentales, de que algo estaba sucediendo en la
formación de los estudiantes del país, que hacía que poca gente aparentemente se
interesara por esa política, yo creo que se interesan por otras cosas, que implico hacer un
plan para rescatar el encanto, el conocimiento, el trabajo , que implicara que los
estudiantes se interesaran o como que observaran que es vinculante su ejercicio como
adolecente y estudiante con una futura participación en el mundo público, en base a los
bajos índices de participación como que dijeron hay que hacer algo” ( E-1)
124
6.2.3. Dimensión: Utilización y conocimiento de documentos públicos para la enseñanza de
la formación ciudadana
a. Conocimiento de bases curriculares y orientaciones en la formación ciudadana
La importancia del análisis de esta categoría, se relaciona con la identificación sobre qué tan útil
han sido para los docentes entrevistados y observados los instrumentos emanados desde los
departamentos gubernamentales encargados de elaborar políticas públicas en educación, de qué
forma las visiones en cuanto a educación y la ciudadanía oficiales han impactado en el devenir
cotidiano de la escuela. En el caso particular de la profesora entrevistada, su familiarización con
el proyecto de Plan de Formación Ciudadana es muy poca, situación preocupante teniendo en
cuenta que forma parte del proyecto de ciudadanía de su establecimiento y por lo tanto su
inclusión en este proyecto, debería ser precedida de un proceso de dialogo y discusión colectiva.
Ante la pregunta por la utilización de los documentos y bases curriculares del Plan de Formación
Ciudadana la profesora responde “mira tuve ahora en marzo le di un vistazo a los planes y
programas que están dentro del ministerio que tienen que ver con la formación ciudadana, un
vistazo así como que lo leí para ver que se trata, pero como interiorizarme mas no” (E-2). Esta
afirmación, da cuenta de la poca sociabilización del proyecto de ciudadanía, pero al mismo
tiempo en termino pedagógicos que la enseñanza de la formación ciudadana es presentada desde
una especie de autogestión didáctica, referida a que se ponen en práctica estrategias didácticas
que si bien en la mayoría de las clases apuntan a la participación colectiva de los estudiantes, no
son realizadas con una intencionalidad explicita a potenciar aptitudes y habilidades de formación
ciudadana.
Nuevamente la falta de sistematización, que implica monitoreo, reflexión y dialogo constante
sobre las propias estrategias didácticas y sus objetivos no permite que la misma profesora sea
consiente del potencial transformador de sus acción pedagógica. Tal como se indicó en un
principio de la entrevista, la profesora reconoce no tener mayor familiarización con la formación
ciudadana, sin embargo sus clases y percepciones evidencian la presencia de estrategias
didácticas y motivaciones educacionales que pueden ser de mucho provecho en el fortalecimiento
de un proyecto educativo de ciudadanía democrática.
Esta situación se repite con el profesor, ya que tanto el conocimiento del proyecto de formación
ciudadana, como las bases u orientaciones disponibles para su elaboración son insumos poco
125
conocidos por el docente, quien pone énfasis en que la enseñanza de la formación ciudadana
hasta ahora la ha realizado de forma intuitiva no habiendo revisado el proyecto de Ministerio de
Educación, guiándose principalmente por lo diseñado en el establecimiento y lo dialogado con
sus colegas:
Ante la pregunta ¿qué te han parecido los documentos? ¿Te han sido de alguna ayuda?, la
respuesta es “no, uno ya tiene sus prejuicios armados, ya sabe cómo hacer las cosas”. Declaración
que visibiliza el escaso impacto que ha tenido el Plan de Formación Ciudadana como herramienta
teórica y práctica en el docente, siendo este, un tema preocupante y repetitivo durante las
conversaciones con el resto de los profesores y directivos.
b. Percepción de los profesores sobre el Plan de Formación Ciudadana
Sobre las políticas públicas de formación ciudadana la percepción es más bien positiva, ya que la
entrevistada reconoce en ellas cambios y actualizaciones necesarias, sobre todo en lo que respecta
a la generación de estrategias que aborden problemáticas conductuales en los establecimientos,
relacionando directamente el impacto que este tipo de políticas educativas podrían generar en la
convivencia escolar. Al respecto, durante la entrevista se focaliza en el aporte que también ha
significado la elaboración del proyecto de formación ciudadana sobre todo en áreas en las que se
concentran contenidos vinculados con las Ciencias Sociales y Humanidades, mencionando que la
instauración de un proyecto de ciudadanía en la escuela ha significado “darle un poco más de
sentido al trabajo que yo realizo” (E-2).
No aquí porque no sé si está aquí, pero en el otro liceo donde yo trabajo pedí un libro
que se llama formación ciudadana que son los que reparte el ministerio, no recuerdo el
nombre pero es una compilación sobre que son los derechos, la vida en comunidad, la
integración , con eso yo como que me empape superficialmente ( E-2)
Yo hago intervenciones urbanas con los chiquillos, salimos a la calle, tienen que mirar su
recorrido diario para poder analizar desde su percepción los lugares que a ellos les
llaman la atención o los lugares que recorren siempre y tratar de dejar una huella dentro
de su intervención, porque muchas veces nosotros avanzamos por un lugar no nos damos
cuenta, o por las cosas que ocurren, entonces desde ese punto de vista existe la capacidad
de ver , pero yo creo que podría mejorarse mucho, porque yo creo que podría ser mucho
más intencionado si yo supiera un poco más ( E-1)
126
La posibilidad de intencionar el trabajo realizado por los docentes en sus diferentes asignaturas
hacia la formación ciudadana, es una de las ventajas que la profesora entrevistada señala,
indicando que sus trabajaos tendría un sentido más profundo sobre el tratamiento de temáticas
contingentes y otras que tradicionalmente son tratadas en la escuela. En este caso, se pone de
ejemplo las acciones de intervención territorial que realizan con los estudiantes, sin embargo cada
profesor realiza dinámicas colectivas como estrategias didácticas que son interesantes de
sociabilizar. Lo que se logra observar, es ciertamente que las clases de la profesora tienen a dotar
de mayor participación de los estudiantes, apuntan a desarrollar el pensamiento crítico y el
trabajo colectivo, sin embargo al no existir la canalización de estas iniciativas en un proyecto
institucional que permita poner en tensión que tipo de estrategias y objetivos nos proponemos
para la enseñanza, se pierden en el tiempo y no aportan mayormente al conjunto de la comunidad
educativa, en este aspecto se evidencia que el Plan de formación Ciudadana no ha logrado
penetrar en los docentes.
Parece ser que el Plan de Formación Ciudadana remite a una política pública conocida respecto a
su obligatoriedad en el sistema escolar, sin embargo, se desconoce cuáles son sus propuestas en
términos educativos. Los profesores manifiestan no conocer el proyecto del Ministerio de
Educación, más bien su interpretación y percepción es la de un trabajador de la educación que ha
tenido que realizar una transición hacia el conocimiento de la formación ciudadana,
principalmente porque durante su formación profesional no tuvo oportunidad de participar en
cátedras o seminarios que profundicen sobre la temática ciudadana.
Ante estos antecedentes, la percepción del profesor sobre el Plan de Formación Ciudadana es que
si bien es importante para el proceso formativo de los estudiantes, la documentación elaborada
tiende a ser distante de la realidad educativa de los establecimiento, promoviendo por ejemplo
una visión tradicional de la participación ciudadana, orientada a la realización de especies desde
donde destacan propuestas didácticas que centran el ejercicio de la ciudadanía en el voto:
Sin embargo causa un poco de ruido la perspectiva que se le quiere dar desde el
ministerio, yo creo que sin mucho análisis y desde donde nace la ley 20.911 tiene que ver
con transformar la participación en un ámbito de lecciones, no ahondando por ejemplo en
la construcción de redes comunitarias (E-2)
127
En este espacio es donde se genera la tensión, debido a que según el profesor los objetivos que
buscaría lograr el Ministerio de Educación, no se encuentran en sincronía con las intenciones de
los establecimientos. Desde las propias palabras del profesor, se entiende que “Por lo general uno
entiende que el discurso te tiene que comprometer, tiene que ser muy inclusivo, y en el Plan de
Formación Ciudadana reconozco un discurso que por lo menos a mí no me incluyo, porque siento
que existe la intención de rehuir de la comunidad” ( E-1). Esta última afirmación, deja entrever
percepciones desde donde se manifiesta la urgencia por sociabilizar el proyecto de ciudadanía
con la comunidad educativa, debido a que sin compromiso, sin participación, se termina por
promover estrategias sin contenido ni representatividad que a la larga se transforma más en un
trámite administrativo, que en una iniciativa promovedora de transformaciones democráticas para
la comunidades educativas.
6.3. La mirada de la escuela pública
A continuación, se presenta el análisis de los discursos de docentes de la escuela municipal, en
este caso dos profesores de historia y ciencias sociales encargados del proyecto de formación
ciudadana, a partir de las dimensiones y categorías antes descritas.
6.3.1. Dimensión: práctica pedagógica o estrategias didácticas
a. Metodologías de enseñanza
Los lineamientos que los profesores han buscado posicionar para establecer sus estrategias
didácticas en el aula se orientan hacia la participación y reflexión de los estudiantes. Estos dos
procesos se buscan trabajar desde una perspectiva transversal de la formación ciudadana en línea
con el trabajo realizado en la asignatura de Historia y Geografía desde el segundo ciclo de
enseñanza básica.
Lo anterior, con la intención de entregar continuidad al proceso de desarrollo de habilidades en
los estudiantes, adaptando contenidos y objetivos desde aspectos prácticos para luego pasar a
“Particularmente lo que tiene que ver con historia y formación ciudadana lo planteó en
segundo ciclo, en el primer ciclo le doy otro cariz que si bien no trabajo en primer ciclo voy
a comenzar a hacer la articulación para que en la media el hipotético profesor de historia deje
de ser un catedrático y pase a tomar un rol participativo”. (E-3)
128
profundizar en el desarrollo de un aprendizaje reflexivo y participativo. Junto con mencionar que
parte de los problemas en la enseñanza de la formación ciudadana tienen relación con el poco
recambio en los docentes, también desliza una crítica a los planteamientos curriculares debido a
que a su juicio “se pretende poner ciertas habilidades o conceptos sumamente amplios, analizar,
construir crear, en situaciones y contextos en las que es prácticamente imposible abordar la
creación de un pensamiento” (E-3). El profesor hace referencia, a la necesidad de contextualizar
los objetivos que orientados en los procesos de enseñanza y al mismo tiempo a buscar generar
vínculos que permitan establecer un proceso de enseñanza continuo, en donde los contenidos y
las metodologías no se contrapongan entre ellas.
Mediante la instauración de un modelo pedagógico que permita a los estudiantes la reflexión
constante sobre el aprendizaje, el profesor propone dejar de lado ilógicas educativas que tienden a
escolarizar en exceso la escuela, por eso, propone el diseño de estrategias de enseñanza desde
donde se potencie la participación y el dialogo en los estudiantes, permitiendo que este proceso
favorezca a que las estudiantes del colegio se cuestionen la realidad social en la que viven. Este
proceso además, es realizado con los padres en las instancias de reunión de apoderados, con la
intención que ellos puedan retroalimentar en los contextos extraescolar los procesos que sus hijos
viven en la comunidad escolar.
En cuanto a las prácticas de enseñanza observadas y detalladas en la entrevista, durante las
sesiones observadas se evidencio el énfasis en los espacios para que los estudiantes entreguen sus
opiniones, instancias que favorecían a la participación, pero que sin embargo en ocasiones no
eran lo suficientemente reguladas y se producía desorden. Ante estos conflictos, el profesor
optaba por la entrega de guías de trabajo individual las que serían posteriormente calificadas con
una nota acumulativa. Como una medida para desarrollar estrategias colaborativas entre los
estudiantes que complementen lo trabajado en la asignatura de historia y geografía, y al mismo
tiempo permita trabajar temas conductuales, el docente propuso al colegio, comenzar con un plan
piloto de formación ciudadana a través de la eliminación del taller Simce para octavo básico, y en
su reemplazo trabajar filosofía para niños.
129
De acuerdo a lo comentado por uno de los profesores, el trabajo de Filosofía para niños ha sido
adaptado en contenidos y objetivos de enseñanza, por lo que se trabajan tres unidades que son,
moral y ética, justicia y amor. Con el estudio de la moral y la ética desde una dimensión
filosófica se busca que los estudiantes comprendan el concepto de justicia “cuando entendemos
como somos justos recién podemos comenzar a contar un poquito lo que es el amor filosófico”
(E-3), proponiendo finalmente al amor filosófico como un acto de justicia, a través de esa
concatenación de contenidos, se busca que las estudiantes problematicen su vida y se reconozcan
como parte de la comunidad.
Fortalecer las instancias de participación en los estudiantes, a través de la generación de debates y
discusiones en el aula sobre diferentes temáticas, entre ellas, el cuidado del medio ambiente, la
desigualdad social y los problemas de delincuencia que afecta a la comuna de Valparaíso es otro
mecanismo didáctico utilizado. Sin bien, al interior del aula se generan estos espacios en que los
estudiantes manifiestan sus percepciones, no existe un planteamiento formal sobre cómo abordar
la enseñanza de la ciudadanía en el aula, siendo su mayor soporte las actividades
extracurriculares que han instaurado como Talleres de Formación Ciudadana, “Mira, no lo hemos
abordado así como decirles: “Chiquillos, esto es formación ciudadana” (E-4), pero sí lo hemos
abordado, por ejemplo, con el centro de alumnos” (docentes). La formación ciudadana surge aquí
como un espacio no intencionado, donde se busca que los estudiantes se reconozcan como
ciudadanos desde un enfoque participativo en el proyecto educativo del establecimiento.
En términos de estrategias didácticas observadas, se especifica el trabajo fuertemente orientado a
la trasmisión de conocimientos en específico en la asignatura de Historia y Geografía, desde
donde se busca que los estudiantes conozcan sobre el correlato histórico político, social y cultural
Propongo que en mi taller las chiquillas tengan filosofía para niños, tome el programa
argentino que se imparte hace años en la educación pública. Imagínate lo increíble, es que a
los niños allá en cuarto básico se les enseña ética y moral, y aquí nosotros enseñamos a los
niños que moral es lo que el carabinero nos dice que se tiene que hacer, porque no
entendemos la moral filosófica sino que la entendemos como la moral y las buenas
costumbres. (E-3)
130
en el país, buscando desarrollar pensamiento crítico. Se propicia el trabajo a partir de material
audiovisual y la elaboración de guías de estudios en duplas.
En este caso, el resto de las asignaturas se integran al Plan de Formación Ciudadana a través de la
participación en actividades establecidas en la Escuela, algunas de ellas son, galas folclóricas,
conmemoraciones de fiestas patrias, semana de la migración y del medio ambiente etc. Esta
forma de trabajar la formación ciudadana, promueve la construcción y el acuerdo de la
comunidad en torno a objetivos comunes, basados en lo que como institución se quiere entregar a
los estudiantes, sin embargo, lo preocupante aquí radica en que un espacio tan importante como
la sala de clases se termina segregando de lo que es la formación de ciudadanos, mientras en las
actividades extracurriculares los estudiantes desarrollan comunidad, al interior del aula los
estudiantes se forma a partir de lógicas tradicionales, centradas en la transmisión de
conocimientos.
b. Integración de conceptos como democracia, política y participación en el proceso de
formación ciudadana.
Esta categoría fue poco observada durante las clases de historia y geografía y el taller de
formación ciudadana, sin embargo, durante la entrevista ambos profesores manifestaron que el
poco uso de conceptos relacionado con lo político en sus asignaturas, se debe principalmente a
que busca integrar al estudio de la formación ciudadana planteamientos que se distancien un poco
de lo tradicional, en el entendido que por lo general cuando se trabaja la ciudadanía en la escuela
se aborda desde los elementos cívicos.
Bajo esta premisa, los conceptos que se trabajan son aquellos que se encuentran más cercanos a
los estudiantes, a partir de la presentación de dilemas morales, desde los que se pretende recoger
la opinión de las estudiantes y luego trabajar en su análisis “lo que hago es siempre tratar de que
“Entonces hacemos muchas actividades donde ellos tengan que dar opiniones, donde
tenemos que argumentar, que tenemos pensamiento crítico, que tengan que opinar sobre
algo; de hecho en la asignatura de historia una de las habilidades transversales que tengo
que desarrollar es el pensamiento crítico, entonces siempre estamos buscando eso” ( E-4)
131
incentivar a que las estudiantes se interroguen y eso desde la Filosofía para niños, tiene que ser
necesariamente desde la práctica” (E-4). Bajo estos argumentos, la perspectiva del profesor sitúa
conceptos como democracia, política, derechos humanos como mundos ajenos a los estudiantes
y además como parte de una estructura tradicional desde donde se da tratamiento a la educación
política.
Así, se ha tomado la decisión de organizar un proyecto de ciudadanía que tenga como foco la
generación de actividades que promuevan la concientización de la comunidad educativa frente a
diversas temáticas sociales, que ha permitido como antes se mencionó, que el debate y el diálogo
sea un proceso común y constante en el establecimiento. Estas instancias que se enmarcan dentro
del proyecto de ciudadanía, permiten que se trabaje con los estudiantes y docentes en la
conmemoración de procesos sociales relevantes, los cuales, contribuyen a la socialización, la
participación y el trabajo colectivo, aunque no se discuta ni profundice directamente sobre
conceptos importantes en la arquitectura de un proyecto educativo que pretenda la formación de
ciudadanos.
En las clases observadas, se abordan los procesos sociales desde una base historiográfica desde
donde la se pretende que los estudiantes tengan un acercamiento a los acontecimientos históricos,
como una herramienta que les permita comprender el presente, “tenemos que verlo tal como los
chicos son; o sea la formación ciudadana no solamente está en que tú le digas al niño: “Dígame
qué es un ciudadano”- “Tiene 18 años y pueden votar” (E-3). En esta dirección, lo que ha
buscado la profesora es según expresa en la entrevista incluir la discusión en el aula no mediante
el tratamiento de conceptos, sino sobre trabajos concretos, “nos interesa que los estudiantes
colaboren entre ellos, que participen”, más aun, se asume que los discursos frente a temas
conflictivos en la actualidad no se pueden evitar en el aula.
c. Enseñanza de contenidos y temáticas vinculada con la educación para la ciudadanía.
A nivel de contenidos, los profesores manifiestan que desde su perspectiva sería ideal que los
colegios pudieran generar sus propios proyectos de formación ciudadana para los cursos más
pequeños de primer ciclo.
132
Desde este momento en que se establece la enseñanza de la ciudadanía en los primeros cursos, es
posible ahondar con mayor profundidad en el segundo ciclo para que los estudiantes reflexionen,
debido a que ya existe un trabajo previo, que garantiza mejores resultados en cuanto a didáctica y
contenidos. Por la misma razón, en argumentos del profesor, “tocar contenidos contingentes con
los estudiantes como las luchas de género, los pueblos originarios o la desigualdad social, sin un
trabajo previo es más o menos como plantearlos en el aire” ( docente). Lo que se entiende, es que
más allá de los contenidos sobre los que se trabaje formación ciudadana, la importancia esta en
determinar desde que ciclo se puede comenzar a trabajar, para el profesor, lo ideal es durante el
primer ciclo, toda vez que este trabajo permitiría entregar mayor continuidad al trabajo en cursos
superiores.
6.3.2. Dimensión: Percepciones y Discursos sobre ciudadanía
a. Concepto de ciudadanía
Los conceptos que los profesores utilizan para construir su percepción sobre la ciudadanía, se
presentan desde el rol que el sujeto mantiene en la sociedad y la capacidad de generar
transformaciones que aporten al desarrollo individual y colectivo. En esta dirección, el profesor
realiza una crítica a lo que entiende como forma en que se comprende socialmente y se enseña
ciudadanía en la escuela, dirigida hacia lo que él llama como normalización de las funciones del
Estado “todavía tenemos y enseñamos una idea de ciudadanía centrada en la Educación Cívica de
los 80, desde donde se plantea la necesidad de que la ciudadanía conozca cómo funciona el
Estado, sus poderes, como se vota y como se vota, bajo una especie de normalización del
Estado”(E-4).
En primer ciclo trataría la educación cívica antigua, les doy el conocimiento a las
chiquillas de primero a cuarto básico sobre cómo funciona el Estado, para que en el
segundo ciclo se produzca la reflexión y el análisis de esa misma estructura, la catarsis del
crear y reflexionar en torno al yo ser social y cuanto me involucro mi ser social de la
ciudad. (E-4)
133
Además de esta crítica sostenida a la ciudadanía tradicional, la ciudadanía es definida como el
proceso de interactuar con el otro, vinculando en esta definición la aceptación de las diferencias y
de reconocerse a uno mismo como parte de una comunidad, con la que se comparten atributos
sociales y culturales. El proceso de “saber quién eres y quienes son”, se encuentra en el centro de
las motivaciones y creencias que movilizan las prácticas educativas sobre ciudadanía de la
profesora entrevistada.
La necesidad de romper con la lógica tradicional y jurídica que entiende al ciudadano
condicionado por los límites de su edad, ha llevado a que en la escuela se instale la formación
ciudadana como un eje transversal, como un taller que intente ser el vértice medular entre las
diferentes asignaturas, docentes y trabajadores de la educación, “yo creo que es algo mucho más
transversal que lo que muchas veces nos han delimitado los libros, nos han dicho que la
ciudadanía, es el la responsabilidad y el deber, nosotros queremos agregar la participación”(
docente). Esta percepción agrega un elemento relevante para la profesora que manifiesta su
percepción y para la comunidad educativa a la que representa, la posibilidad de ver la formación
ciudadana más allá del aula, lo que desde ya presenta el desafío de formar ciudadanos consientes
del valor en sus aportes en la sociedad.
b. Valoración de la formación ciudadana en el proceso formativo de los estudiantes
En este caso la Formación Ciudadana es situada en el centro de la educación, en ella, se enlazan
objetivos que movilizan a las sociedades. Pero al mismo tiempo, se pone el acento en el impacto
que la educación puede generar para la formación de una ciudadanía participativa “Yo creo que
sin educación no hay una ciudadanía activa” (docente). Asumiendo este objetivo, es posible
comprender que la profesora fomente actividades como debates y discusiones públicas con los
estudiantes, debido a que comprende que solo desde la ciudadanía ejercida se puede pensar en la
formación de un ciudadano pleno, y en ese espacio la escuela debe ser el espacio que entregue la
La ciudadanía como una construcción social que permite la generación de mecanismos de
convivencia, por tanto su traspaso a las futuras generaciones debe apuntar hacia la
construcción de una ciudadanía ligada al desarrollo de la humanidad, más que como un
cuerpo normativo o legal que se debe aprender de memoria, como un “conjunto de
principios y fundamentos que nos permiten reconocernos” (E-4)
134
herramientas a los estudiantes para intervenir en sus comunidades, desde esta concepción, la
formación de una ciudadanía activa es la razón de ser de la educación, “sin la ciudadanía activa
no tenemos un proceso de educación” ( docente).
Cuando se hace referencia a la importancia de la formación ciudadana en el proceso educativo de
los estudiantes, emerge la categoría de lo valórico como una de las preocupaciones de la
comunidad educativa, en torno a proyectar instancias formativas donde se potencien aspectos de
respeto y sana convivencia. Esta es una línea que se menciona constantemente durante las
entrevistas a profesores y directivos en gran medida, por la necesidad de superar procesos de
conflicto de los estudiantes en el aula y fuera de ella. La propuesta apunta a fortalecer aspectos
relacionados con la convivencia escolar, puntualmente, a través de la formación ciudadana por
un parte, sin dejar de lado los procesos académicos, para lo cual el profesor observa que la
enseñanza de la ciudadanía permite establecer conductos de desarrollo social en los estudiantes.
Otro foco de contribución importante de la formación ciudadana tiene que ver con el
reconocimiento del contexto físico y social y sus complejidades, “porque cuando tu enseñas
formación ciudadana una de las primeras cosas que debes presentar es la realidad donde se está
situado” (docente). Frente esto, el docente explica que además de integrar el estudio de temáticas
sobre los derechos humanos, la educación para la ciudadanía debería permitir a los mismos
docentes pensar sus formas de pensar la sociedad y las prácticas educativas, generar procesos de
reflexión en la comunidad educativa. Así, se plantea que como existen poca cultura de dialogo en
la escuela, cuando se integran áreas nuevas se tiende a actuar desde lo más rápido:
Este último punto, refleja la importancia de asumir el diseño de los proyectos de formación
ciudadana como un proceso que debe ser intencionado, como dice el profesor “los profesores
debemos ser conscientes que estamos enseñando formación ciudadana, debe existir una
intencionalidad” (docente). Lo que se traduce en que, el aporte de la formación ciudadana se
“Como no nos entendemos, en el fondo somos un barco que no tiene para dónde ir,
navegamos porque sabemos que tenemos que navegar, vamos a hacer votación de centro de
estudiantes porque tenemos que hacerla, pero nos quedamos en seguir las normas
establecidas y no actuamos sobre el fondo de lo que es ser ciudadano”.(E-4)
135
puede definir tanto desde su impacto en el proceso formativo de los estudiantes, proponiendo
instancias de participación y diálogo, como también para reflexionar la realidad educativa de los
establecimientos.
6.3.3. Dimensión: Utilización y conocimiento de documentos públicos para la
enseñanza de la formación ciudadana
a. Conocimiento de bases curriculares y orientaciones para la formación ciudadana
El acercamiento con la formación ciudadana en su etapa de formación inicial fue muy poco, de
hecho, se reconoce que, “en la universidad creo que fue así como muy, muy como por encima”,
lo que más tuvo oportunidad de conocer fueron contenidos y trabajas orientados a la comprensión
de lo que es la Educación Cívica, debido a que su carrera inicial fue la Licenciatura en Historia.
Con su llegada a la Escuela, fue asignada para hacerse cargo de la formulación del proyecto de
Formación Ciudadana, instancia en la que recurrió a investigar sobre los documentos que el
Ministerio de Educación elaboro y las directrices del mismo Plan de Formación Ciudadana.
En base a esto, los profesores mencionan que si han utilizado las bases curriculares y
orientaciones, en una primera etapa como material de estudio y reconocimiento sobre la
propuesta gubernamental, y luego para analizar los objetivos que como comunidad educativa se
debían proponer, “sí, por el hecho de que tuve que reformular y organizar el plan en el colegio;
me leí las bases, me leí el proyecto y de ahí vinculé”. El único reparo que señala respecto al Plan
de Formación Ciudadana, es el poco énfasis que pone en poner sobre la mesa como uno de los
pilares de la educación para la ciudadanía la participación estudiantil.
b. Percepción del Plan de Formación ciudadana
En cuanto a la percepción sobre el proyecto de formación ciudadana del Ministerio de Educación,
en un primer momento se plantea una visión de conformidad respecto a las áreas que se bordan y
los objetivos que se planean, sin embargo existe un punto que es criticado y tiene relación el poco
“Entonces fue recaudar la información necesaria de qué se hacía en el colegio, eh,
normalmente todos los años y decir: “Ya, esto sí va dentro de la formación ciudadana, esto
sí tiene que ver”. Y después decirle a los profesores que además de lo que tú haces, tienen
que darle como un enfoque más a lo, a lo ciudadano, de que los chiquillos tienen que vivir
con otros, tienen que relacionarse con otros”. (E-3)
136
énfasis a la participación de los estudiantes en el proceso educativo, “yo creo que está, eh, las
directrices están bien puestas, creo que de repente como que le falta un poco más de acción” ( E-
4).
La inquietud manifestada en torno a la participación en el Plan de Formación Ciudadana, se
ajusta a lo que se ha manifestado como el tipo de ciudadanía que la escuela busca desarrollar
desde un enfoque transversal no encapsulado en lo que representaría una asignatura en puntual.
Ante esto, su percepción es que “la formación ciudadana se tiene que tomar desde todo el
colegio, desde todas las asignaturas, un proyecto educativo en el fondo” (docente), y en este
esfuerzo, por fortalecer la participación de los estudiantes, se ha propuesto como en una primera
aproximación, que el Plan de Formación Ciudadana se enfoque en actividades extra curriculares
alimentadas desde el taller , donde se trabajaran temas como vinculados con el medio ambiente,
participación y discusión de actualidad, participación estudiantil entro otros, proceso que será
ejecutado por docentes de diferentes asignaturas y el encargado de convivencia escolar.
6.4. Descripción comparativa de la formación ciudadana entre los dos
establecimientos educativos
La observación de las prácticas docentes en el ámbito escolar, fue un proceso que permitió dar
cuenta de elementos que se encuentran establecidos en las dinámicas de aula y la relación
estudiantes – profesor, las cuales muchas veces son imposibles de captar con el solo hecho de
describir o analizar los discursos de los actores involucrados. De igual forma, los discursos,
complementan el análisis respecto a la generación de vínculos que permiten comprender las
motivaciones y circunstancias que subyacen a las formas de abordar la formación ciudadana en
establecimientos educativos diferentes tanto en sus componentes sociológicos y culturales.
Así las cosas, la presente investigación ha permitido dar luces sobre las formas en que los
docentes racionalizan y practican la enseñanza de la formación ciudadana y al mismo tiempo,
como los propios establecimientos construyen sus políticas educativas, desde donde es posible
comprender lógicas de pensamientos respecto a los fines de la educación que promueve cada
institución y cuáles son las dinámicas que subyacen al diseño y ejecución de los proyectos de
formación ciudadana en colegios administrados bajo dimensiones administrativas diferentes
137
En este apartado, se presenta la descripción de los proyectos de formación ciudadana del
establecimiento particular-subvencionado y la escuela municipal participantes de este estudio. A
través de la construcción de dos categorías de análisis, emergentes del proceso de investigación
en campo. Se ha optado por organizar la descripción por categorías y no por establecimientos
separados, debido principalmente a que nos interesa graficar con claridad las diferencias y
similitudes de cada establecimiento.
6.4.1. Discusión
A través de la información recogida y la teoría expuesta en el marco teórico presentado, se busca,
establecer el cruce entre teoría y datos que permitan profundizar en diferentes aspectos relativos
al objetivo de investigación.
6.4.2. Experiencias de enseñanza y aprendizaje para la formación ciudadana en el
Colegio Winterhill de Viña del Mar y la Escuela Uruguay de Valparaíso
Desde el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje diseñados para la formación
ciudadana en el aula, se evidencian mecanismos didácticos y discursos sobre ciudadanía
diferentes en cada establecimiento, los que sin duda se orientan a fortalecer aspectos ligados a sus
propias concepciones de ciudadanía y experiencias en la escuela. En el caso de los procesos
vividos en el colegio Winterhill de Viña del Mar (particular- subvencionado), existen diferencias
notorias en las estrategias didácticas y recursos que utilizan los docentes que ejecutan el proyecto
de formación ciudadana. Por un lado, en las clases fue posible observar la existencia de un fuerte
énfasis en la transmisión de conocimiento por sobre las actividades prácticas, desde donde se
exponen contenidos principalmente ligados a la historia de los derechos humanos y conflictos
políticos y sociales que han atentado contra la democracia, como puede ser las grandes guerras y
regímenes totalitarios, esto se complementa con el estudio de temáticas contingentes relacionadas
con los procesos de migración, por lo general abordado desde perspectivas historiográficas.
Desde la gráfica de codificación, se observan que los principales nodos emergidos se orientan al
trabajo de la formación ciudadana a partir de elementos promovidos por el eje tradicional de la
educación cívica, enfoque que tendría como objetivo, transmitir una primera aproximación de los
estudiantes a la enseñanza de la ciudadanía. Para lograr este objetivo, los métodos mayormente
utilizados son los audiovisuales y fotografías, desde donde los docentes introducen los contenidos
138
que luego serán evaluados a partir de trabajos colectivos o individuales. Los debates y discusión,
según lo observado tienen poco espacio en estas clases, lo que es corroborado en las entrevistas,
lugar en que los profesores argumentan que el tiempo que tienen para las clases es poco y termina
limitando el tipo de actividades que puedan realizar, además que a los estudiantes sobre todo de
cursos más pequeños les cuesta elaborar sus ideas y justificarlas.
Figura 16: Categoría emergentes modelo de educación cívica
Por otro lado, en los talleres de formación ciudadana realizado por la profesora de Artes Visuales,
se presenta una forma totalmente distinta de trabajar la formación ciudadana, desde donde
entrecruzan perspectivas ligadas a la valorización del patrimonio y la intervención social como
herramientas pedagógicas. Particularmente, esta forma de promover sus clases tiene sus
fundamentos en tratar de entregar una perspectiva ciudadana más cercana a la realidad de los
estudiantes y a una manifiesta posición crítica frente a las concepciones y formas tradicionales de
comprender la formación ciudadana, considerando además, que la vinculación de los estudiantes
con sus contextos cercanos posibilita desarrollar habilidades, principios y valores ligados al
fortalecimiento de la comunidad y la democracia. En este contexto, la metodología implicaba la
realización de un cruce entre teoría y trabajo de aplicación fuera y dentro del establecimiento,
trabajando contenidos vinculados a las manifestaciones culturales, reconocimiento de espacios
intervenidos por otras comunidades y sitios históricos en la comuna.
139
Este ejercicio, que se reconoce como novedoso en relación con la enseñanza de la formación
ciudadana, permite levantar desde los mismos estudiantes discursos críticos y comprometidos con
la participación; orienta también, a situar la enseñanza de conceptos tan comúnmente tratados
desde la historiografía o la educación cívica, como lo son los relatos de hechos históricos y el
conocimientos de las instituciones políticas, desde contexto diversos y metodologías dialógicas
en donde la intervención en la comunidad, permite a los estudiantes comprender los cambios y
continuidades presentes en la sociedad y promover en ellos, la acción responsable y colectiva..
Modelo que se levanta como una perspectiva crítica y distanciada del enfoque tradicional de la
educación cívica y busca promover en su trabajo la intervención social y el reconocimiento del
territorio. Para ello, tanto el aula como el establecimiento en si son espacios donde se construye
la ciudadanía y es necesario hacer que los estudiantes sean conscientes de este proceso, por lo que
busca que la formación ciudadana tenga un sentido más práctico que teórico instando a que los
estudiantes puedan reflexionar sobre sus propias experiencias de vida. Tal como lo refleja la
figura 17 sobre la observación de clases en el taller de formación ciudadana:
Figura 17: Metodologías de Enseñanza de la Formación ciudadana ligadas al territorio
Ante estas formas de establecer la enseñanza de la ciudadanía, es importante dar realce a la
necesidad de establecer puentes que permitan diferenciar los objetivos de la educación cívica y la
formación ciudadana, los cuales aunque en muchas ocasiones tiendan a mimetizarse, tienen
orientaciones y perspectivas educativas diferentes. Si bien, en el marco de la enseñanza de la
formación ciudadana la focalización en contenidos vinculados con el análisis de los procesos
políticos y sociales desde una perspectiva histórica es importante, el conflicto surge cuando la
140
estrategia didáctica se centra en la transmisión de conocimientos desde donde el estudiante se
transforma en un mero espectador.
Estas diferencias evidencian la poca capacidad de dialogo establecido en el establecimiento para
articular las estrategias educativas utilizadas en los proyectos de formación ciudadana. Si bien, el
colegio cuenta formalmente con un “proyecto de formación ciudadana” es notaria la ausencia de
acciones coordinadas entre los directivos y los docentes, e incluso entre los mismos profesores
quienes solo se reúnen para coordinar actividades conmemorativas a ciertas fechas o
acontecimientos específicos (fiestas patrias, semana de la migración etc.). De la misma forma, las
acciones pedagógicas que forman parte del proyecto de formación ciudadana no son
sistematizadas por la dirección o departamento de UTP del colegio, simplemente cada profesor
realiza sus planificaciones, clases y evaluaciones individualmente, proceso que después se
resume en una nota asignada a la asignatura de Historia y Cs. Sociales.
En lo que respecta a la formación profesional de los docentes, esta categoría surge principalmente
desde las entrevistas y da cuenta de la poca vinculación de la formación pedagógica en pregrado
con la formación ciudadana. Incluso los docentes de Historia y Cs. Sociales, reconocen que sus
carreras de pregrado mantuvo un enfoque orientado a lo disciplinar, por lo que su conexión con el
mundo educativo fue tardío y, por esta razón, ha necesitado mayor ayuda a la hora de incursionar
en la formación ciudadana. A esto se suma, el poco tiempo y recursos invertidos en
capacitación que los mismos establecimientos entregan. Por lo que, en gran medida, en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la ciudadanía ambos docentes del colegio Winterhill
recurren a sus experiencias en términos de organización política e inclusive a sus propias
experiencias como escolares, y su percepción sobre ciudadanía, que por lo general se relacionan
más con lo instituido tradicionalmente que con una visión crítica. En el caso de los profesores de
historia, se evidencia la fuerte tendencia a conceptualizar la ciudadanía en el marco de lo político
institucional.
141
Otra categoria que emerge y que precisamente viene a reafirma los comentarios anteriores, es el
poco conocimiento que tienen los profesores de la política pública y discusiones academicas
sobre formación ciudadana, lo que es reconocido por ellos mismos como un problema que urge
abordar a traves de la construcción de espacios de dialogo y discusión que sirvan para la
retroalimentación profesional, y al mismo tiempo que les entregue herramientas practicas para
abordarla en el proceso de enseñanza. En concreto, al carecer de experiencias que les vinculen
con la educación para la ciudadanía durante su etapa de formación profesional, los profesores se
ven enfrentado a un espacio casi desconocido donde la unicas herramientas utiles las extraídas de
las experincias que cada uno trae desde el contextoe escolar, la cual por lo general se vincula
directamente con la hegemonía de la educación cívica sobre el tratamiento de los saberes
politicos en la escuela, elaborando ello espacios de ciudadania reducidos a la configuración de
relatos socio-historicos de lo politico y los habituales “simulacros de elecciones”, donde la
justificación se encuentro en la necesidad de formar el “buen ciudadano” como diria un profesor,
aquel ciudadano que vota, reconoce sus derechos y deberes en sociedad.
Mira no nada, por un tema de formación personal ni siquiera
universitaria yo tengo conciencia de lo que es la ciudadanía, un poco
mi conciencia política, mi conciencia social un poco de la inquietud
pedagógica (E-1)
En la universidad no se ve lo que es la formación ciudadana, y eso yo
creo que desde ahí parte la génesis del problema de la escuela básica
(E-2)
142
Figura 18: Prácticas y discursos en formación ciudadana
En definitiva, tanto la poca vinculación de la formación profesional con la formación ciudadana
y la carencia de conocimiento por parte de los profesores de la misma política pública educativa,
da cuenta de un problema del que es necesario que tanto las escuelas de pedagogía, las
autoridades de educación y los mismos establecimientos asuman su real importancia, sobre todo,
porque al parecer la educación para la ciudadanía sigue siendo un camino poco explorado entre
los docentes y son precisamente ellos los mandatados a transmitir principios y valores
democráticos desde la escuela , los primeros responsables de acercar la política pública, el
conocimiento pedagógico y las herramientas para el impacto efectivo de la formación ciudadana
en las nuevas generaciones de estudiantes. Frente a esto, la necesidad de pavimentar caminos que
posibiliten integrar en la educación elementos que potencien principios democráticos de
convivencia, exige que los profesores conozcan de ciudadanía y su correlato educativo, y al
143
mismo tiempo conlleva la responsabilidad de implementar una debida actualización curricular
para aquellos docentes que se han visto obligados a asumir la responsabilidad de implementar
proyectos de formación ciudadana sin el debido apoyo institucional.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Escuela Uruguay de Valparaíso se desarrollan en
el contexto de un ambiente escolar marcado por el resguardo del orden y el énfasis en la
formación actitudinal de las estudiantes ligada a lo valórico. En este sentido, el proyecto de
formación ciudadana de la Escuela busca agrupar principios como el de respeto, perserverancia y
la tolerancia en un espacio curricular donde se proyecte la participación de las alumnas y la
integración de las familias con el proyecto educativo.
A diferencia del Colegio Winterhill, la Escuela Uruguay no tiene instituido un proyecto oficial de
formación ciudadana, declarando sus acciones como un plan piloto que se espera concretar a
partir del año 2019. El plan piloto de ciudadanía se desarrolla en la asignatura de Historia,
Geografia y Cs. Sociales, compartida por dos profesores a partir del trabajo desarrollado en el
“Taller de Filosofia” y las clases de Historia, intancias en donde se trabajan contenidos y
objetivos diferentes, al igual que los recursos y estrategias didacticas utilizadas clase a clase. Si
bien, ambos docentes reconocen ser concientes de las responsabilidades compartidas asignadas
por el establecimiento sobre la elaboración del Plan de Formación Ciudadana, debido al poco
tiempo con que cuentan cada uno, han existido pocos espacios de dialogo que permitan trabajar
conjuntamente los lineamientos educativos.
Los cursos cuentan con un promedio cercano a las 35 estudiantes y en el caso de la asignatura de
Historia y Cs. Sociales, para la formación ciudadana se han articulado contenidos relacionados
con la Historia de Chile, instituciones politicas y procesos migratorios, los que son trabajados a
partir de la exposición de medios audivisuales como peliculas y videos y la lectura de pequeños
textos que por lo general son utilizados para desarrollar trabajo grupales. La clase de historia
parte a las 8.00 de la mañana, sin embrago por distintos motivos los estudiantes comienzan a
llegar poco a poco obligando a comenzar concretamente a las 8.30 y terminando al tocar la
campana del primer recreo puntualmente a las 9.30 de la mañana. Lo antes señalado, sirve para
explicitar que al final del dia, la clase termina teniendo una duracion aproximada de una hora en
donde el profesor comienza recordando lo contenidos revisados anteriormente, luego presenta a
los estudiantes imágenes o un video de los contenidos, para terminar en los ultimos 15 minutos
144
con una actividad colectiva entre dos o tres estudiantes en que a partir de preguntas responden y
luego presentan a sus compañeros sus propias reflexiones.
En el caso puntual del taller de Filosofia que tambien forma parte del proyecto de formación
ciudadana, las clases se realizan los dias jueves a las 14.00 horas en donde se trabaja solamente
con estudiantes de 8° año básico. La determinación por trabajar solamente con este curso, según
nos comenta el profesor fue tomada en conjunto la dirección por considerar que a las estudiantes
de cursos mas pequeños les seria mas dificil reflexionar y desarrollar discusiones criticas sobre
las tematicas que el curso presenta. En este caso, el curso se presenta a traves de dilemas morales
que tienen por objetivos poner en tensión sus realidades personales y la de su comunidad local,
de esta forma lo comenta en la entrevista el profesor encargado de ciudadanía del
establecimiento:
“Son tres unidades que tomo, moral, ética, justicia y amor, con moral y ética logramos
comprender el concepto de la justicia, cuando entendemos que somos justos, recién
podemos comenzar a contar un poquito lo que es el amor filosófico, entender que
finalmente el amor es un acto de justicia. Entonces cuando llegamos y hacemos esa
concatenación con las estudiantes, las mismas chiquillas se empiezan a dar cuenta que
todo lo que le han enseñado en la casa está mal” (E-3)
En este plan piloto de formación ciudadana, también se ha buscado integrar a los apoderados
trabajando con ellos en cada reunión desde preguntas y reflexiones que permitan acompañar el
trabajo de las estudiantes en cada clase y al mismo tiempo, para que conozcan los contenidos que
trabajan sus hijas. Esta iniciativa de vinculación con la comunidad externa al colegio
representada por los apoderados, es uno de los aspectos llamativos del proyecto que se encuentra
estructurando la escuela Uruguay de Valparaíso debido a que permite abordar un elemento
siempre necesario y constantemente demandados a los centros educativos como lo es el vínculo
con las familias. De la misma forma, también es un proceso no evidenciado en el colegio
Winterhill de Viña del Mar, que a pesar de tener un enfoque bastante más abierto a la comunidad
local, no ha logrado generar vinculación profunda con las familias de sus estudiantes.
Otra diferencia marcada entre los proyectos de ambos establecimientos, es su relación con lo
extra-aula o la enseñanza en espacios fuera de la sala de clases o del establecimiento, en la
Escuela Uruguay de Valparaíso las clases suelen situarse en la sala de clases o la biblioteca,
donde se proyectan películas y contenidos; las salidas pedagógicas se orientan más a objetivos
145
específicos, como la salida al Congreso Nacional o algún museo, por lo que se refuerza poco la
vinculación de las estudiantes con la realidad de su comunidad local y la reflexión de sus
problemáticas.
Un elemento de similitud que se observa en ambos establecimientos, es el poco trabajo
organizado y sociabilizado entre los docentes para desarrollar los proyectos de formación
ciudadana. Los docentes comentan esto como un problema que perjudica al aprendizaje de los
estudiantes, debido a que no existe coordinación en los objetivos y contenidos de aprendizaje,
como tampoco se observa las instancias de retroalimentación pedagógica:
“Creo que existen falencias de base que he tratado de ir supliendo, una de las falencias de
base es la necesidad de recambio de profesores. Aquí somos dos colegas de historia, pero
nuestros métodos de enseñanza son totalmente distintos, y precisamente cuando más
chocamos es al final en las pruebas globales, porque tienen que ser las mismas pruebas
para los dos cursos porque son paralelos, la prueba de ella se basa mucho en memoria y
poco reflexión y mis pruebas son al revés mucha reflexión y poco de memoria” (E-4)
Para la mayor parte de los docentes indagados, los procesos de socialización y la sistematización
de los proyectos de formación ciudadana determinan el desarrollo exitoso de procesos de
enseñanza y aprendizaje que promuevan una cultura escolar democrática e inclusiva. De esta
forma, la crítica que docentes plantean en ambos casos estudiados apunta a que los proyectos se
organizan con la pretensión de cumplir con un imperativo formal del sistema educativo chileno,
razón por la que no se pone el acento en estructurar procesos de seguimiento a las actividades y
los avances de los proyectos en su mayoría diseñados por las propias direcciones de los colegios.
A continuación presentamos las categorías que emergen en la observación de clases en formación
ciudadana de la Escuela Uruguay de Valparaíso:
146
Figura 19: Árbol categorial prácticas docentes: Escuela Uruguay de Valparaíso
147
IV PARTE
Conclusiones
7. Capítulo 7
7.1. Conclusiones
Con la realización de esta investigación, se pretendió indagar sobre las estrategias didácticas y
discursos docentes en torno a la formación ciudadana. Bajo el imperativo de presentar las
conclusiones de la forma más detallada posible, se ha optado por desarrollar esta etapa de la
investigación a partir de las tres dimensiones de análisis y los objetivos de investigación
propuestos en este estudio.
Como primer punto de análisis, las prácticas docentes utilizadas por los docentes en la formación
ciudadana, evidencian la necesidad de promover mayores instancias de diálogos y discusiones
desde donde se promuevan experiencias didácticas para la formación ciudadana, que permitan
retroalimentar a los profesores y de esta forma poner en prácticas en sus respectivas comunidades
educativas. De igual forma, a través de las entrevistas se da cuenta de carencias de capacitación
en ámbitos ligados a estrategias didácticas y el conocimiento de las políticas públicas sobre
formación ciudadana, situación que los profesores perciben como una problemática relevante,
mencionando que uno de los desafíos que más cuesta asumir en los proyectos es la necesaria
innovación, ya que la mayoría de los profesores no cuenta con experiencias previas sobre
enseñanza y práctica de la formación ciudadana tal y cual lo plantean las autoridades en las
Orientaciones Curriculares.
Lo anterior, desde el campo de investigación emerge a partir de las pocas experiencias que los
docentes han tenido con la educación para la ciudadanía durante su formación inicial.
Necesariamente la vinculación de la pedagogía con la formación ciudadana debe ser continua
durante el proceso formativo en los futuros profesores. Toda vez, que la mayor parte de los
profesores entrevistados reconoció no haber cursado cátedras o seminarios sobre esta temática en
su etapa universitaria, lo que a juicio de los mismos profesores, repercute en que se trabaje la
ciudadanía “casi de forma intuitiva”, por lo general no centradas en el conocimiento pedagógico,
148
sino que en experiencias de formación escolar. El desarrollo de Planes de Formación ciudadana
donde la evaluación de las practicas docentes no se encuentran presente, ni el dialogo y acuerdos
con la comunidad educativa, repercute en las posibilidades de innovar sobre las estrategias
educativas.
A esto se suma, que los establecimientos estudiados que presentan proyectos de formación
ciudadana basados en diseños educativos transversales, tienden a ser mayormente arriesgados en
sus propuestas pedagógicas, lo que se refleja en propuestas innovadoras como por ejemplo, las
que corresponde a la aplicación de la Didáctica del Patrimonio o la Filosofía para niños,
integrando a otras disciplinas en el proceso formativo. Caso contrario sucede según lo observado,
cuando el Plan de Formación Ciudadana es propuesto desde el diseño de una asignatura, ya que
suele posicionarse desde la Historia y Cs. Sociales, abordado desde un enfoque didáctico
tradicional ligado a la enseñanza de la ciudadanía política. Sin embargo, un elemento importante
es que, los proyectos transversales de formación ciudadana implican un mayor nivel de
sistematización en sus acciones, por lo tanto, mayor supervisión, retroalimentación, evaluación y
procesos colectivos que permitan evidenciar el logro en los objetivos, aspecto conflictivo, debido
a que la sistematización de los procesos educativos es un proceso poco desarrollado en los
establecimientos indagados.
Vinculado con los contenidos abordados en los talleres y las clases de formación ciudadana, un
denominador común, es que se tiende a profundizar poco en el análisis de conceptos y contenidos
que las mismas Orientaciones curriculares han denominado como claves para la formación de los
ciudadanos, como por ejemplo, el estudio de los derechos humanos, la democracia y sus
principios y la misma ciudadanía desde diferentes racionalidades. Frente a esto último, los
docentes concuerdan en que uno de los conflictos producidos a la hora de presentar la formación
ciudadana, tiene que ver con los tiempos que los establecimientos designan, ya que, los
contenidos, valores, aptitudes y habilidades que se exigen trabajar conllevan la necesidad de
profundizar en ciertas áreas y de fomentar la participación de los estudiantes, condición que
muchas veces es difícil concretar, lo que lleva a que se trabajen metodologías y contenidos
centrados en la revisión y memorización de la información, y el posterior trabajo individual o
dual en clases.
149
Esto da cuenta de un problema mayor, que remite a que la falta de profundización y discusión
frente a conceptos y contenidos en la enseñanza de la ciudadanía, podría conducir a la generación
de significantes vacíos en áreas tan sensibles como lo son, el estudio de los derechos humanos, la
valoración y cuidado de los principios democráticos, el ejercicio de la ciudadanía activa y la
diversidad social. Por ende, es preciso afirmar, que la premura por definir mayores espacios de
reflexión y discusión para la formación ciudadana, conlleva la responsabilidad de comprender la
ciudadanía y lo político desde enfoques críticos y reflexivos diversos, que permitan a los
estudiantes la comprensión de la ciudadanía y lo político como parte de una construcción social e
histórica.
Desde el análisis de las percepciones de los profesores sobre la ciudadanía, emergen diferentes
racionalidades se posicionan desde la convivencia y el respeto con el otro, elementos que se
relacionan con la necesidad de potenciar normas de conductas para la sana convivencia. En la
totalidad de las entrevistas analizadas, la convivencia escolar surge como un área de conflicto el
cual los profesores ven urgencia en sensibilizar a través de la formación ciudadana. Desde esta
apreciación, la enseñanza de la ciudadanía se transforma en un eje articulador de los objetivos
educativos que hoy se espera desarrolle la escuela como espacio de socialización, y de valores y
principios normativos que permiten potenciar mecanismos de control frente a acciones de
desorden.
Durante el proceso de investigación se evidenció, la relación constante que los profesores
proponen entre ciudadanía y comunidad, conceptos que a pesar de encontrarse interiorizados en
gran medida tienden a ser trabajados por carriles diferentes. La comunidad es comprendida desde
los parámetros de la caridad, del compañerismo y desde el hecho propio de ser estudiantes que
comparten un espacio en común, empero, cuando se trata de abordar la comunidad desde la
formación ciudadana, las dimensión política se aborda con liviandad, lo que en varias ocasiones
fue mencionado por los profesores como una preocupación por formar al “buen ciudadano”,
quien más allá de problematizar su realidad social, sabe comportarse frente a los demás. Lo que
queda, es la comprensión de una ciudadanía que tiene como componente la participación y
vinculación con el espacio social y geográfico, que alimenta de la discusión sociopolítica.
Participación, patrimonio y espacio público, son algunos de los conceptos que se repiten en las
definiciones de los profesores involucrados en este estudio. Se menciona la participación como
150
un elemento central del proceso de formación ciudadana, la que en términos propios los
establecimientos hoy han desarrollado a partir de la inclusión de actividades extracurriculares o
de beneficencia. Sobre el patrimonio, la investigación a través del proceso de observación
permite identificar, un énfasis en la importancia de que los estudiantes experimenten la
ciudadanía analizando críticamente su contexto social más cercano, más que normas a seguir, la
ciudadanía implica la construcción de una comunidad, fruto de la construcción colectiva, desde
donde salen los estudiantes para intervenir en el espacio público.
La ciudadanía es comprendida como el centro de la educación, como un espacio que puede
aportar cambios significativos a los contextos educativos y ser un agente que movilice
transformaciones en los estudiantes. De la misma forma, la necesidad de generar cambios que
desafíen nuestras propias conceptualizaciones teóricas y didácticas, en contextos tan complejos y
diversos como lo son las escuelas, generan lo que durante la investigación emergió como
“resistencia pedagógica”, concepto que algunos profesores utilizaron para puntualizar en que es
necesario comprender estos espacios como vehículos que permiten innovar en el aula, integrando
en el proceso de enseñanza y aprendizaje nuevas dinámicas democráticas de relación entre
docentes y estudiantes.
El conocimiento teórico sobre la formación ciudadana, es un punto importante que hemos
buscado indagar en este estudio, principalmente por la intención de conocer el impacto que han
generado las actualizaciones teóricas referentes a los estudios nacionales e internacionales sobre
educación para la ciudadanía. En esta línea, un porcentaje mayor de los profesores con los que se
trabajó en esta tesis, reconoce no tener mayor conocimiento sobre investigaciones y literatura
especializada en el estudio de la ciudadanía y la educación, mismos resultados surgen cuando se
analiza la experiencia de los docentes en su etapa de formación profesional, lo que permite
identificar que la formación ciudadana en la actualidad sigue siendo una asignatura pendiente en
la formación pedagógica de los docentes, incluso en áreas que comúnmente han abordado la
organización política del Estado, como puede ser las disciplinas ligadas a las humanidades, desde
donde los docentes reclaman que existe un vínculo precario entre la formación disciplinar y la
educación para la ciudadanía.
Un aspecto igual de preocupante, apunta a que los docentes encargados de los planes de
formación ciudadana reconocen desconocer y no utilizar en el diseño de los programas de
151
ciudadanía las Orientaciones Curriculares del Ministerio de Educación, lo que proyecta un
desafío mayor hacia la política pública, que debe buscar mantener presencia significativa en la
práctica docente y la cultura escolar. Esto último, es presentado como un conflicto importante a
tener en cuenta debido, principalmente, a que, se considera, por un lado, que del conocimiento
y la actualización curricular sobre ciudadanía dependen las transformación que se puedan generar
sobre las estrategias didácticas utilizadas por los docentes, mientras que en una segunda
constatación, que los docentes no conozcan la política pública sobre ciudadanía en el país, indica
que la formación ciudadana, tal y como la proyecta el Ministerio de Educación en Chile, no ha
sido colectivizada y que la comunidad educativa no ha interiorizado como propios los principios
y objetivos elaborados por las autoridades, por lo que se hace necesario la implementación de
programas que busquen dar a conocer a los establecimientos las dimensiones que bordean el
estudio de la ciudadanía, y que la formación ciudadana sea reconocida como un proyecto que
viene a vincular el modelo educativo del país con la formación integral de los estudiantes.
La falta de profundización en los conocimientos de los profesores sobre formación ciudadana,
corre el riesgo de acentuar la fractura existente entre discurso y práctica pedagógica visibilizada
en la formación ciudadana. Mientras los docentes, exteriorizan un discurso y racionalidades que
posicionan a la ciudadanía desde la transformación e intervención en los espacios públicos, la
participación y organización activa de los estudiantes, en el aula, las dinámicas observadas
reflejan otra realidad, una práctica docente limitada por las relaciones jerarquizadas entre
docentes y estudiantes, basadas en el respeto a la autoridad, y en donde lo que predomina, es el
énfasis por la transmisión de conocimientos sobre la base de una ciudadanía hegemonizada por el
correlato jurídico- político, en donde la reflexión y el análisis pasan a segundo plano.
Sobre las diferencias y similitudes presentadas en los proyectos de ambos colegios, los resultados
del análisis en la observación de clases y las entrevistas muestran formas de presentar la
formación ciudadana desde dos vertientes distintas, una ligada al reconocimiento y la
participación en la comunidad y la otra enquistada en la tradicional Educación Cívica. En ambas
concepciones se aprecian culturas escolares opuestas; por un lado una escuela municipal en
donde predomina la normalización y escolarización de las conductas, a través de la construcción
de normas de convivencia escolar centradas en la autoridad y donde además no se potencia la
participación de las estudiantes ni se promueven espacios democráticos de sociabilización. Por
152
otro lado, un colegio particular- subvencionado con una cultura escolar orientada a la generación
de diálogos y participación entre docentes y estudiantes como principios de fortalecimiento de la
comunidad educativa, espacio en el que los estudiantes y apoderados han logrado desarrollar
espacios democráticos para la toma de decisiones.
En estos contextos, la formación ciudadana presenta algunas similitudes importantes
principalmente en lo que respecta a las lógicas que rondan la organización y ejecución de los
proyectos de ciudadanía en los establecimientos. La construcción de proyectos motivados por el
cumplimiento de la normativa legal es evidenciada por los mismos directivos y docentes, lo que
quiere decir que no se trabaja en la formación ciudadana buscando promover verdaderamente
principios democráticos, sino más bien, cumplir con el imperativo legal del Ministerio de
Educación. Lo anterior, proyecta, que no existan instancias de sociabilización ni reflexión entre
los docentes que les permitan discutir en conjunto los objetivos y motivaciones de la formación
ciudadana, situación que provoca desinterés sobre todo en algunos docentes, al mismo tiempo
que sitúa a la transversalidad e interdisciplinariedad más como un discurso que una práctica
educativa. En esta misma línea, la preparación de los docentes para la enseñanza de la formación
ciudadanía es un discurso relevante que ha emergido constantemente en las entrevistas, como un
desafío importante a ser tomado en cuenta, debido a que se reconoce poca y a veces nula
vinculación de la formación pedagógica de los docentes con la formación ciudadana.
Finalmente, Orientado al ejercicio pedagógico se evidencia la urgencia por poner en prácticas
mecanismos de diálogos que permitan a los docentes analizar de forma crítica y colectiva sus
prácticas educativas, es decir, los profesores adquieren nuevas responsabilidades que les
reclaman ir más allá de sus labores tradicionales. Se les exige una real participación en los
procesos que vive nuestra sociedad a través de una mirada reflexiva. Se espera que el ejercicio
docente se traduzca en una serie de acciones de liderazgo y apoyo en procesos y proyectos que
contribuyan a la formación de ciudadanos.
153
7.2. Consideraciones
La formación ciudadana no es construida en la escuela desde un discurso univoco, más bien, la
existencia de diferentes percepciones sobre la ciudadanía vislumbra también formas diversas de
desarrollarla. Como ya se ha mencionado a lo largo de esta investigación, la didáctica desde una
perspectiva transformadora tiene el potencial de influenciar positivamente como negativamente
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello, es indispensable poner atención a las formas
en que los establecimientos educacionales promueven la formación ciudadana, y la forma en que
los docentes se posicionan ante ella desde sus concepciones teóricas y prácticas, toda vez que, de
ellos depende la construcción de instancias reales de democracia y toma de decisiones
participativas al interior de la comunidad escolar.
Los cambios políticos, sociales y culturales que vivimos en la actualidad, obligan a las políticas
públicas en educación a proponer y reflexionar frente a la formación ciudadana desde nuevos
conocimientos y estrategias didácticas que insten a la ruptura de imaginarios y discursos
normativos y punitivos en los espacios educativos, en búsqueda de potenciar una educación que
demanda cada vez más democracia. En este sentido, la practica pedagógica que ronda la
formación ciudadana debe necesariamente tener un vínculo cercano con los cambios que se viven
en la sociedad y las demandas que emergen desde la ciudadanía. La enseñanza de la ciudadanía,
debe permitir a los estudiantes contemplar la realidad desde diferentes perspectivas y al mismo
tiempo dotar de las herramientas necesarias para el ejercicio de la ciudadanía activa. Para ello, los
educadores deben integrar en sus discursos y prácticas, el análisis de los proceso sociales,
políticos e históricos que intervienen en la construcción de la democracia, las formas de
interpretar la ciudadanía y su importancia para el desarrollo del ser humano en sociedad.
Parte importante lo representa la formación ciudadana como vehículo de transformación
educativo y social, contexto en el que las Universidades que forman profesionales de la
educación mantienen un rol clave, sobre el cual se deben asumir responsabilidades. La capacidad
de movilizar cambios sociales en los individuos, se encuentra íntimamente ligada a la forma en
que son concebidos los principios de la educación y las formas de ejercer la ciudadanía, aspectos
que deben ser asumidos por las universidades a la hora de definir sus posiciones frente a la
promoción de la formación ciudadana de forma temprana en los futuros docentes, ya que, de esto
154
dependerá en gran medida la forma en que el profesor comprenderá y ejercerá posteriormente la
enseñanza de la ciudadanía en la escuela.
La reapropiación de los espacios públicos es una condición y recurso importante a promover
mediante el ejercicio educativo de la formación ciudadana. Fomentar en la educación de niños y
jóvenes la reflexión y recuperación de las identidades, permite el reconocimiento de los espacios
que rodean a la comunidad educativa y sus características sociales y culturales, aquello,
promovería la participación y el empoderamiento ciudadano de los estudiantes, que servirían
como espacios reales para la vivencia y ejercicio de la ciudadanía.
Por último, la mejora de los proyectos de formación ciudadana se debe orientar desde la necesaria
sistematización de las prácticas educativas, lo que implica la toma de posición consientes sobre el
tipo de prácticas que se desarrollan en el aula, la construcción colectiva de los proyectos de
ciudadanía y la constante retroalimentación de las prácticas educativas predominantes al interior
de los establecimientos educativos, con el objetivo de identificar y generar cambios frente a
dinámicas antidemocráticas establecidas en las comunidades escolares. En esta tarea, es
imprescindible la universalización de la formación ciudadana como una posibilidad real de
transformación social a través de la educación.
7.3. Proyecciones
Según los antecedentes revisados, son diferentes los caminos que se abren para analizar las
prácticas docentes y los discursos que rodean el ejercicio de la formación ciudadana en la
escuela. Uno de ellos, es la evaluación de los proyectos de formación ciudadana referidos a la
realización de un seguimiento y monitoreo más detallado, que permita ahondar en las estrategias
didácticas utilizada en el aula, entendiendo que, la evidencia en esta investigación, apunta a que
el desarrollo de la formación ciudadana se produce mayormente fuera del aula a través de
actividades extracurriculares. Indagar acerca de las ideas sobre ciudadanía que subyacen al
Curriculum Nacional, buscando comprender que se entiende por democracia, Derechos
Humanos, Estado y ciudadanía, y el tipo de estrategias didácticas, actividades pedagógicas y
objetivos propuestos para la formación ciudadana. En definidas cuentas, el análisis en
profundidad de la formación ciudadana desde los dispositivos curriculares.
155
Se deben fomentar el desarrollo de instancias que permitan colectivizar las prácticas pedagógicas
en la comunidad educativa, con la intención de generar acuerdos y procesos de retroalimentación
que contribuyan a la mejora de los aprendizajes y la democratización de la cultura educativa al
interior de los establecimientos. En esto, la literatura en investigación educativa concuerda en que
indagar sobre las prácticas docentes, favorece en la realización de diagnósticos sobre las formas
en que los docentes ejercen su rol pedagógico, contribuyendo a la toma de decisiones en pos de la
mejora en los procesos educativos.
La percepción de los estudiantes en torno a la formación ciudadana es un elemento en deuda en
este estudio, pero que sin dudas refleja un camino importante a abordar en futuras
investigaciones. Esto permitiría, comprender las formas en que los estudiantes se articulan en el
ejercicio de la participación ciudadana, y de qué forma los proyectos que se instauran en los
establecimientos aporta al desarrollo social y educativo de los estudiantes dentro y fuera de los
establecimientos.
Finalmente, esta investigación permite proyectar posibles estudios de evaluación de los
programas de formación ciudadana aplicados en establecimientos educativos, municipales,
particular subvencionado y privado, con el objetivo de evidenciar un marco de comprensión
mayor respecto a las formas en que las políticas públicas cumplen sus objetivos. Por último, igual
de importante es la posibilidad de introducirnos en los colegios, buscando explorar mediante la
investigación – acción el diseño de estrategias didácticas que permitan exponer empíricamente a
las comunidades educativas y académicas diseños didácticos alternativos para la formación
ciudadana.
156
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165
ANEXO
1. INDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES
Tabla 1 Tipo de Prácticas Pedagógicas, Cox y Castillo 2015 ........................................................ 46
Tabla 2: Focos de aprendizaje, Educación Civíca y Formación Ciudadana .................................. 57
Tabla 3: Rasgos de Investigación cualitativa ................................................................................. 70
Tabla 4: Dotación Docente Colegio particular - subvencionado ................................................... 80
Tabla 5: Características de profesores Colegio particular - subvencionado .................................. 81
Tabla 6: Registro frecuencia de observaciones y reuniones .......................................................... 91
Tabla 7: Registro de visitas y entrevistas ....................................................................................... 92
Tabla 8: Entrevistas profesores formación ciudadana .................................................................... 96
Figura 9: Figura de estudio de caso ................................................................................................ 97
Figura 10: Fases de investigación en campo .................................................................................. 98
Figura 11: Diagrama de estudio de casos ..................................................................................... 102
Tabla 12: Principios institucionales ............................................................................................. 104
Tabla 13: Ejes temáticos Formación Ciudadana .......................................................................... 105
Tabla 14: Objetivos asociados ...................................................................................................... 106
Tabla 15: Programación anual de contenidos Formación Ciudadana .......................................... 107
Figura 16: Categoría emergentes modelo de educación cívica .................................................... 138
Figura 17: Metodologías de Enseñanza de la Formación ciudadana ligadas al territorio ............ 139
Figura 18: Prácticas y discursos en formación ciudadana ............................................................ 142
Figura 19: Árbol categorial prácticas docentes: Escuela Uruguay de Valparaíso ....................... 146
2. ANEXOS FORMATO PAUTAS DE OBSERVACIÓN
PAUTA DE OBSERVACIÓN DE CLASES
Nombre del docente:
Subsector: Curso: Fecha:
Nombre y cargo del observador:
NIVELES DE DESEMPEÑO
A: Destacado, se evidencia un dominio amplio del indicador.
B: Regular, se evidencia un dominio básico del indicador.
C: Bajo, se evidencia un dominio insatisfactorio del indicador.
166
N/A: No abordado, el docente no realiza lo mencionado en el indicador, existiendo la
oportunidad de abordarlo en la clase.
N/C: No corresponde, el indicador no puede ser evaluado en esta clase.
ÁREA INDICADORES NIVELES DE
DESEMPEÑO
OBSERVACI
ONES
A B C N/A N/
C
CREACIÓN DE UN
AMBIENTE
PROPICIO PARA
EL APRENDIZAJE
1.
La actitud general del profesor favorece una
buena comunicación con los alumnos,
manifestando una atenta disposición para
apoyar al educando en el proceso de
construcción de los valores.
2. Realiza una motivación en concordancia con
los contenidos que va a trabajar.
3. Se preocupa de distribuir las mesas de
acuerdo a las exigencias de su clase.
4. El profesor desarrolla la clase en un ambiente
motivador y desafiante promoviendo un
aprendizaje participativo en sus estudiantes.
5. Mantiene el dominio y la atención del grupo.
6.
Propicia sugerencias, opiniones o consultas de
los alumnos(a) en forma respetuosa.
7. Reacciona adecuadamente ante una situación
que dificulta el normal desarrollo de la clase.
ENSEÑANZA PARA
EL APRENDIZAJE
DE TODOS LOS
ESTUDIANTES
8. Presenta el o los objetivos al inicio de la
clase.
9. Las instrucciones para la realización de las
actividades son claras y precisas.
10.
Promueve actividades individuales y en
grupo de acuerdo al objetivo de la clase.
11.
Adecua el volumen de la voz de acuerdo al
contexto de la clase.
12.
Utiliza una expresión verbal adecuada al nivel
de desarrollo de los alumnos con un
vocabulario formal.
ENSEÑANZA PARA
EL APRENDIZAJE
DE TODOS LOS
ESTUDIANTES
13.
Recurre a las experiencias previas de los
alumnos ya sea en el ámbito académico o en
la vida cotidiana.
14. Optimiza el tiempo disponible en función de
los objetivos de la clase.
167
ÁREA INDICADORES NIVELES DE
DESEMPEÑO
OBSERVACI
ONES
A B C N/A N/
C
15. Realiza el modelamiento del ejercicio y/o
actividad que se van a desarrollar en la clase.
16. Relaciona los contenidos del subsector con
otros subsectores de aprendizaje.
17.
Utiliza frecuentemente preguntas u otras
estrategias para chequear la comprensión de
los alumnos(as).
18. Utiliza las consultas de los alumnos para
retroalimentar a todo el curso.
19. Refuerza verbalmente los logros de los
alumnos.
20. Considera los logros y errores de los alumnos
como oportunidades de refuerzo.
21. Revisa tareas y monitorea regularmente el
trabajo de los alumnos(as).
22.
Manifiesta dominio del contenido y
rigurosidad conceptual de la disciplina que
enseña.
23.
Desarrolla los contenidos y actividades en
forma gradual y secuenciada, de acuerdo a la
habilidad del aprendizaje.
24.
Se manifiesta una buena organización de la
clase, con un desarrollo armónico de los
diferentes momentos (inicio, desarrollo y
cierre) considerando el tiempo.
25.
Da término formal a la clase realizando una
síntesis de los contenidos y recordando tareas
o compromisos asumidos.
26. La clase se ajusta a la planificación
presentada.
ASPECTOS
FORMALES
27.
Se preocupa de recibir, mantener y entregar la
sala limpia. NO APLICA
28. Inicia y termina puntualmente las clases.
168
FICHA DE ENTREVISTA
Fortalezas:
Debilidades:
______________ _________________
FIRMA DOCENTE FIRMA OBSERVADOR
3. ANEXO ENTREVISTAS
a) ENTREVISTA PROFESOR PEDRO COLEGIO PARTICULAR SUBVENCIONADO
Duración total de las entrevistas: 36:40
Entrevistador: Alejandro Rabuco
A: mira Pedro, la entrevista no es algo tan cuadrado y tiene con objetivo ahondar en percepciones
que ustedes tienen como profesores sobre la ciudadanía, pero también nos interesa conversar un
poquito sobre tu experiencia que ustedes han tenido en su paso por la escuela. ¿Tu donde te
formaste Pedro?
E: académicamente en la Universidad de Valparaíso
A: y ahí estudiaste pedagogía en historia, ¿y qué tal tu experiencia con la formación ciudadana en
la carrera?
E: si tuve un ramo de introducción al derecho, tuve asignaturas sobre instituciones políticas del
mundo antiguo, medioevo moderno y clásico, instituciones políticas en Chile. Si la formación es
bien completa y focalizada en las áreas de la capacidad de análisis político
A: y la ciudadanía se vinculó en algún momento a la escuela?
E: no, yo entre a la primera promoción de pedagogía en la Universidad de Valparaíso el año 98
entonces el plan curricular de la Universidad estaba como en desarrollo, casi intuitivamente
169
formándose, entonces la única practica que nosotros tuvimos fue en el último año que fue la
práctica final, no hubo ningún acercamiento previo con el mundo escolar
A: y algún taller o seminario tuviste la posibilidad de participar?
E: no, no vinculados al área pedagógica sino que al área disciplinar
A: y como trabajaron la educación cívica ustedes, que igual es importante en la carrera de
historia?
E: no tuvimos una asignatura en específico, solo introducción al derecho, ramo de instituciones
políticas, por ejemplo no habían ramos de didáctica, era muy alejada la visión de la universidad
en ese entonces con el mundo escolar, porque de hecho los que armaron ese programa de
pedagogía la mayoría eran profesores que se vinculaban a la disciplina histórica más que al
desarrollo de la pedagogía
A: claro, historiadores ¿y cuando saliste a trabajar en la escuela como fue tu reacción frente a lo
pedagógico?
E: mira, mi transición no fue tan traumática porque yo realice la práctica aquí y al año siguiente
ya estaba trabajando en este mismo colegio y yo estudie acá, entonces conocía de una u otra
forma la dinámica a mis profesores colegas, conocía la filosofía pedagógica del colegio, por lo
tanto mi transición no fue tan traumática en ese sentido
A: y ahí te tuviste que encontrar con la enseñanza de la educación cívica, como fue ese proceso?
¿Lo tomaste también desde la historiografía?
E: mira básicamente era como historia de Chile , historia universal que es como las dos vertientes
que uno enseña en el colegio, pero la educación cívica yo con el tiempo me he dado cuenta que se
hace en forma transversal, casi intuitiva y casi por momentos dependiendo de la temática , por
ejemplo lo que tengo más fresco, la segunda guerra mundial, el holocausto judío , la violación de
derechos, que se enfocan mucho en la protección de los derechos y la libertad humana, entonces
cada cierto tiempo uno resalta la importancia que tiene que ver con lo que uno está estudiando o
lo que están estudiando los alumnos, relacionando la importancia de hechos de hace 100 años
atrás con la importancia en la actualidad, finalmente es la enseñanza de lo que se vivió vinculada
170
al presente. Entonces como que se ve a momentos dependiendo del tema se ve con mayor
profundidad y más evidente
A: entrando en este tema del plan de formación ciudadana ¿Cómo fue tu acercamiento?, porque
en las observaciones de tus clases, yo he observado que ustedes trabajan muchas temáticas
ligadas a este plan de formación ciudadana
E: mira, yo es primer año propiamente tal que hago el ramo de formación ciudadana , y
fundamentalmente lo que hemos conversado hace un tiempo atrás es focalizarlo en el tema de los
derechos , del respeto a los derechos y el surgimiento de una declaración de los derechos , de la
vivencia de los derechos en distintas instancias , y tomando en cuenta el nivel en que se ve que es
octavo básico, las horas en que se ve que son dos horas pero están cortadas 45 minutos que en la
práctica se transforman en media hora, tratamos de hacer algo bien ágil, dinámico y visual , de tal
forma de quizás en otros momentos dedicarles espacios a la reflexión y análisis y en primera
instancia en estos cursos en que se desarrolla el plan de formación ciudadana mostrarlos como
una evidencia o un primer acercamiento
A: y porque octavo básico, lo conversaron en algún momento?
E: no, no sé en realidad se decidió octavo básico no sé si tenga que ver con las horas fue una
decisión de la dirección, a mí me dijeron este año Formación ciudadana octavo básico
A: y en base a esta transición y tu experiencia en la universidad ¿tu hoy te sientes preparado para
enseñar estos contenidos, aptitudes y habilidades?
E: si, pero mira yo el único pero que tengo es sobre esta separación que existe como ramo aparte,
yo si tuviese que diseñarlo, armarlo y planificarlo, le entregaría más horas a la asignatura de
historia para que dentro de la asignatura de historia con los contenidos que se están viendo se
focalice en 45 minutos hacia lo que podría llamarse como formación ciudadana, vía en la
comunidad o el espacio público, los derechos la identidad todo eso
A: y eso por la lógica un poco por complementar los contenidos de historia?
E: claro , por ejemplo yo vi con los estudiantes donde surge el temas de los derechos humanos
segunda guerra mundial y los nazis, pero ellos no han visto la segunda guerra mundial , yo les
171
mostré una película y todo que es súper grafica pero cada cierto tiempo tenía que darles
explicación o vivenciarles cuestiones que ellos no habían visto
A: y en ese sentido pedro, en cómo está estructurado el plan de formación ciudadana en términos
de tiempo que tienen para trabajar, de los contenidos, como te has sentido cómodo? ¿Te sientes
cómodo con la cantidad de tiempo que tienen?
E: si , en el caso estrictamente lo que esta implementado ahora ya en el colegio yo creo que uno
se tiene que acomodar a lo que tiene y en este sentido son 45 minutos, más los 45 minutos son 90
minutos una hora , para alumnos que tienen que conocer algo de los derechos lo que implican
ciertas actitudes a una edad compleja en que no están muy interesados por cuestiones muy
abstractas, entonces aterrizarlos , me ha parecido cómodo y no he tenido dificultad para
trabajarlo, pero bajo mi lógica no es el ideal por lo que te comente, yo creo que tiene que estar
centrado en historia, entonces historia tiene 4 horas se le agrega una mas
A: y que contenidos crees tú que son importante abordar desde una asignatura de formación
ciudadana?
E: bueno la discriminación, la convivencia con el otro, respeto a las minorías, el respeto a valores
como libertad, la democracia, la aceptación, solidaridad. Lo que pasa es que claro, esto es como
que la formación ciudadana es como debe ser un buen ciudadano y vivir en sociedad, esa como la
lógica, tiene que participar, tiene que ser crítico, propositivo, conciliador, un montón de valores
que si tú los trabajas desde el aire no tiene ningún vínculo con lo que está haciendo el chico
después en matemática, entonces no, vimos el tema del racismo, pero si resulta que después en
historia están viendo la independencia de Chile?
A: claro, en el fondo no existe una vinculación entre lo que están trabajando las distintas
asignaturas
E: nopo , entonces por eso te insisto si esto pudiese reordenarse de otra forma?, que era un poco
lo que hacía yo en el colegio , yo tenía educación cívica dentro del ramo de historia, que era
como una hora más , de hecho el profesor era el mismo , me entiendes? Esta como descolgado,
no tiene ningún vínculo con lo que estás haciendo, la lógica es esta, que el profesor que hace
historia a octavo trabaje el plan de formación ciudadana incluso puede tener nombre distinto pero
172
que tenga la línea , o yo por ejemplo que hago clases en 3 medio, la quinta hora es de formación
ciudadana, entonces que valores de los que estamos viendo ahora, de hecho estamos viendo la
dictadura , nombremos tres valores que estamos trabajando, trabajemos sobre eso y ahí nos da el
espacio para saltar a otra circunstancia, otros modelos , profundizar sobre eso, pero no como
aislarlo, es como si tú lo piensas ya el profesor de historia es el que hace formación ciudadana,
pero no tiene nada que ver con lo que está viendo ese curso en su asignatura
A: oye ¿y eso pasa también porque no se ha sociabilizado un proyecto de formación ciudadana en
el colegio? (11.54)
E: he, si como que hay que implementarlo porque se debe implementar. Ahora, formación
ciudadana lo hacia el otro profesor que es Daniel Acevedo, lo tomo Carolina, entonces es primera
vez que lo hago yo y que estamos los tres profesores de historia que ya hemos hecho el ramo, por
lo que ahora debería venir la evaluación, lo lógico debiese ser que se revise como funciono, la
nota de hecho va a historia, pero se necesita que tenga una vinculación sino no tiene ni pies ni
cabeza
A: oye y que documentos ministeriales para la formación ciudadana conoces?
E: mira, no aquí porque no sé si está aquí, pero en el otro liceo donde yo trabajo pedí un libro que
se llama formación ciudadana que son los que reparte el ministerio, no recuerdo el nombre pero
es una compilación sobre que son los derechos, la vida en comunidad, la integración , con eso yo
como que me empape superficialmente
A: y el proyecto mismo de formación ciudadana lo has revisado?
E: no, ósea lo debo haber revisado en algún momento pero es más o menos lo mismo, las lógicas
de (se corta la frase)
A: que te han parecido? Te han ayudado en algo a las clases?
E: no, uno ya tiene sus prejuicios armados ya, ya sabe cómo hacer las cosas
A: y ligado al plan de formación ciudadana del colegio, ¿tú sabes si se encuentra incorporado en
el PEI?
173
E: sipo, porque de hecho la génesis de este colegio tiene que ver con respetar los derechos del
otro, los valores, los derechos , entonces si uno pudiera pensarlo del colegio educativo del colegio
no parte con una lógica pedagógica, parte con una lógica de valores humanos. Entonces desde su
propia esencia el colegio nace con la intención de resguardar ciertas cosas, la libertad, la
democracia y desde ahí se arma el PEI, que se crea un proyecto, como lo plasmamos en el ámbito
educacional, claro tal vez no está plasmado en termino del documento pero la esencia del colegio
parte con esa lógica, el propósito de mantener los valores ciudadanos
A: y en esa dirección tú sientes que ha habido cambios en torno a las políticas públicas sobre
formación ciudadana?
E: Ósea, yo creo que tiene que ver con la debacle de la participación ciudadana , creo que ahí
como que se les sonó el click a las autoridades gubernamentales de que algo estaba sucediendo en
la formación de los estudiantes del país, que hacía que poca gente aparentemente se interesara por
esa política, yo creo que se interesan por otras cosas, que implico hacer un plan para rescatar el
encanto, el conocimiento, el trabajo , que implicara que los estudiantes se interesaran o como que
observaran que es vinculante su ejercicio como adolecente y estudiante con una futura
participación en el mundo público, en base a los bajos índices de participación como que dijeron
hay que hacer algo.
A: cómo has visto el impacto de la formación ciudadana en los colegios donde trabajas en este
caso?
E: mira aquí funciona, funciona el ramo uno hace la clase prepara el material evalúa, se pone la
calificación, pero te insisto si es que no tiene un vínculo con la misma asignatura porque esto
pareciera como si fuese una apéndice, y nopo es parte de la asignatura entonces si no está
vinculado íntegramente en la asignatura yo creo que cojea pero camina, es como para cumplir,
ahora como es un plan nuevo está a tiempo el colegio de decidir otras lógicas en términos de su
implementación. Yo en el otro colegio, no se ejecuta como acá una asignatura, yo sé que en este
caso como el inspector que está a cargo de convivencia escolar quiere hacer un plan inicial. En el
liceo donde yo trabajo, está más bien el documento de que se tiene que hacer algo, pero no está
socializado, estructurado
A: que en fondo es parecido a la lógica de este liceo
174
E: claro, pero aquí se hace en una asignatura que es visible, que tiene un espacio en el libro
A: cuál es tu percepción de la relación que existe entre educación y ciudadanía?
E: si apelamos exclusivamente al concepto de ciudadanía como al que tiene derecho a participar y
vincularse en el mundo adulto (política), es como un concepto más bien técnico, porque uno
podría pensar que el ciudadano es el que cumple 18 años y tiene derechos y deberes, pero si uno
lo entiende a nivel más macro, más integral, mas holístico uno puede pensar que el ciudadano
tiene derechos y deberes desde que nace digamos, y en ese sentido la educación que uno le da al
niño o la niña en etapa preescolar, ya lo está formando en términos de vivir en un futuro en
sociedad, en vivir en derechos y deberes . Entonces, el vínculo es permanente, debe ser evidente,
continuo, y la formación de las personas que es lo que uno hace en el colegio más allá de
enseñarle números o inglés, tiene que ver con una formación personal, una formación para la
sociedad para que haga algo en esta sociedad, en este caso la lógica del colegio, para que ayude a
hacer una sociedad más justa , entonces la ciudadanía es un comportamiento que debe partir
desde el jardín infantil, Pre-kinder hasta que uno ya no tiene más responsabilidad con esa persona
cuando sale de 4 medio, pero no es algo que va a ejercer en el futuro digamos , como prepararlo
cuando tenga 18 años cuando salga del colegio
A: que rol cumple la escuela en esa formación ciudadana?
E: yo creo que es evidenciar el hecho de vivir en sociedad las responsabilidades que uno tiene,
claro uno está en la casa los padre les enseñan valores, los cuales se transmite y refuerzan aquí en
un espacio donde hay 30 personas más, en un patio con 200 personas más donde hay adultos y
niños y compañeros con necesidades educativas especiales, y el colegio pone el mar de esa
micro-sociedad, y eso no tiene que ver con cuando el ciudadano vote y cumpla 18, sino que
cuando entra al colegio
A: pedro, y ahora desde adentro del aula ¿cómo trabajas tu este ramo de formación ciudadana,
que estrategias didácticas utilizas?
E: mira yo no conocía el curso, lo conocí ahora recién maro y ahí me hice una primera imagen de
como ellos trabajaban, les cuesta reflexionar, analizar, les cuesta detenerse a pensar, entonces una
vez que fui tanteando dije ya con estos chicos hay que trabajar cuestiones muy visuales muy
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evidentes, y donde ellos comiencen a darse cuenta que existe vulneración de derechos, falta de
derechos, cuales son los derechos, entonces como por esa lógica me fui. La mayoría de las cosas
que hacemos es presentarle algún problema donde se evidencia la necesidad, la falta, la fortaleza,
el nacimiento de algún derecho de las personas, cuáles son esos derechos, que ellos los observen
en su entorno y que después se aplique con algún instrumento evaluativo
A: y se genera participación de los estudiantes?
E: si se genera, les acuesta a unos más que a otros como todo grupo humano, ahora claro, es
difícil encontrar el material audiovisual o la herramienta especifica que uno quisiera para lograr
los objetivos, pero en general ha funcionado, en pedagogía es ensayo y error. Para ser la primera
instancia esta lógica de presentarles un derecho, hacer la evaluación y reflexión sobre ese hecho
funciona, yo trato de que en las evaluaciones surja la reflexión, surjan análisis, el vínculo no ser
tan explicito
A: en el fondo es la lluvia de idea para instar a la discusión de los mismos estudiantes
E: si, y aparentemente pese a que hay muchos distractores a veces los más distraídos cuando
llega el momento de hacer el vínculo lo hacen, en ese sentido todos tienen buenos resultados, el
que tiene malos resultados es porque no trabaja, no porque no sepa lo que se está hablando o
estudiando
A: y se generan discusiones de la contingencias (24.00)
E: Cuando el derecho que yo presento, que se está vulnerando, que se está evidenciando, tiene
relación con alguna temática que estemos trabajando si se abordan, más que presentar la
discusión genero el espacio para la reflexión, yo los insto a que observen lo que ocurre, algunos y
algunas preguntan y comentan aunque les cuesta todavía
b) ENTREVISTA PROFESORA ESTER COLEGIO PARTICULAR SUBVENCIONADO
Entrevistador: Alejandro Rabuco
Tiempo (30.28)
176
A: Bueno Ester entonces como te explique antes esta entrevista tiene como fin poder comprender
alguna racionalidades y percepciones que se han ido generando en este transcurso tuyo de
experiencias docente en el área de la ciudadanía o la formación ciudadana en específico. Así que,
por un tema de transcripción solamente te voy a preguntar, ¿tu nombre es?
E: Ester Estay Márquez
A: tú eres profesora de?
E: de Artes Visuales
A: Muy bien, mira Ester te hago una primera consulta ¿cuál ha sido tu experiencia con el tema de
la ciudadanía, ya sea desde la universidad, el colegio que sabes de ella, que conoces?
E: Toda mi vida he estado en la ciudad, estoy relacionada en el cotidiano, en mi vida cotidiana.
A: y en la Universidad viste temas sobre ciudadanía?
E: en la Universidad que abordáramos esta temática no, así contenidos no, ósea lo que se da
transversalmente que es relacionarte con compañeros ver temas políticos, situaciones que ocurren
dentro de la universidad y que hay que resolver que se yo, pero así como algo puntual un
concepto que hayamos visto no.
A: de que universidad saliste tú?
E: de la Universidad de Playa Ancha
A: y no vieron ningún tipo contenido en ese momento, ¿participaste de algún taller o de algún
seminario vinculado a ciudadanía.
E: Vinculado a ciudadanía específicamente no
A: y educación cívica nada de eso?
E: no, yo egrese el año 1987 y hasta ese momento todavía no estaba eso de hacer educación
cívica, eso fue posterior.
A: y en tu etapa escolar?
177
E: Si en la etapa escolar tuve educación cívica, básicamente nos enseñaban como era una
votación, en qué consistía teóricamente, nos organizábamos como gobierno estudiantil
A: mira que interesante
E: si es que yo estudie en este mismo colegio, soy ex alumna , y como ex alumna también
participaba del gobierno estudiantil, teníamos elecciones, eso es como lo más cercano a
ciudadanía, teníamos asignatura que ahora en específico no recuerdo, ha pasado mucho tiempo,
pero si aplicado por que dentro de la organización estudiantil referente a eso
A: oye Ester pensando en que desde la universidad no tuviste mucha vinculación más en el
colegio si ¿hoy día tú te sientes preparada para enseñar a los estudiantes o desarrollar habilidades
de la formación ciudadana?
E: tendría que capacitarme leer y ver cómo puedo vincularlo, yo creo que de alguna manera igual
lo realizo por qué hago temáticas que tienen que ver con lo social, con el entorno inmediato que
es el colegio, con el entorno más amplio que es la calle o los sectores de donde ellos viven
A: ¿alguna experiencia que recuerdes de eso, de tu trabajo vinculando a los estudiantes con lo
social?
E: haber dentro del colegio? Bueno lo que te había comentado por ejemplo que los niños de
media les hago que les hagan un taller a los más pequeños, que vayan a las salas de los chiquititos
y les enseñen, entonces ellos tienen que organizar a los niños, tienen que dividirse ellos para
poder mostrarle los procesos a cada niño.
A: mira que interesante
E: tiene que ver, porque no es que uno dirija, yo estoy ahí supervisando que todo esté bien, que
los niños pequeños estén bien, los grandes son los que tienen que ejecutar el taller y hacerlo
A: como ha sido esa experiencia? ¿Cómo la han recepcionado los niños?
E: Los grandes si, sorprendentemente para mí a los grandes claro les resulta al principio como un
poco incómodo porque no saben lidiar con los chiquititos, pero los chicos además son como bien
178
cercanos, entonces lo conocen a tu eres el hermano de no sé quién entonces ellos se relacionan y
en definitiva hay lazos de amistad
A: además toman un rol de liderazgo importante
E: si tienen que liderar y tienen que ellos darles las instrucciones a los más pequeños, entonces
hay se van preparando para las otras actividades que tienen acá también
A: y en base a esa experiencia ¿tú considerarías que la enseñanza de la ciudadanía es relevante
para el proceso formativo?
E: ósea yo creo que es imprescindible, además por ejemplo nosotros dentro del aula tenemos algo
de ciudadanía que es a escala pequeña , nosotros dentro del mismo curso tienes que lidiar si
tienen un problema con el compañero tienen que resolverlo, entonces tenemos que conversar
todo, y algunas cosa uno dice que paso a ver? Cuéntenme todo porque realizaste esto?, entonces
también se dan cosas que tienen que ver con las relaciones interpersonales y que después eso en
el macro mundo digamos se replica
A: oye y con tus pares docentes han tenido discusiones en torno a este tema de la formación
ciudadana, conversaciones, diálogos para definir qué es lo que pensamos como lo podemos
hacer?
E: La verdad es que nosotros siempre nos estamos cuestionando, muchas cosas, dentro de lo que
hacemos de como lo estamos abordando, si lo estaremos abordando bien, si lo estamos abordando
mal y que cosas consideramos que nos hacen falta, y también como abordarlo quien lo podría
abordar , ósea hay un cuestionamiento de las relaciones interpersonales. Yo creo que dentro de
los compañeros de trabajo, nosotros estamos muy preocupados de la relación que tengan entre los
estudiantes, que se lleven bien, que tengan relaciones cordiales, que no se peleen , y también que
exista una protección, nosotros salimos fuera del colegio , también esta eso de que los grandes
vayan mirando a los más chiquititos
A: de resguardo en el fondo que genera un tema de responsabilidad importante, ¿oye Ester y tú
conoces algún documento oficial que aborde el tema de la formación ciudadana, las bases
curriculares?
179
E: mira tuve ahora en marzo le di un vistazo a los planes y programas que están dentro del
ministerio que tienen que ver con la formación ciudadana, un vistazo así como que lo leí para ver
que se trata, pero así como interiorizarme mas no
A: y tú sientes que te han aportado en algo a tu trabajo? O que esta idea de la formación
ciudadana misma tanto de los documentos, como de la teoría te ha aportado en algo al trabajo que
tu realizas?
E: darle un poco más de sentido al trabajo que yo realizo, yo hago intervenciones urbanas con los
chiquillos, salimos a la calle, tienen que mirar su recorrido diario para poder analizar desde su
percepción los lugares que a ellos les llaman la atención o los lugares que recorren siempre y
tratar de dejar una huella dentro de su intervención, porque muchas veces nosotros avanzamos
por un lugar no nos damos cuenta, o por las cosas que ocurren, entonces desde ese punto de vista
existe la capacidad de ver , pero yo creo que podría mejorarse mucho, porque yo creo que podría
ser mucho más intencionado si yo supiera un poco más.
A: ¿en el PEI del colegio está inserto el tema de la formación ciudadana?
E: dentro del proyecto educativo si, ósea esta como decías tu esta la relación interpersonal, la
relación entre los chiquillos, bueno hay una asignatura también. Lo que pasa es que desde mi
asignatura que es artes visuales es como mucho más transversal, yo no veo el concepto con los
niños no les hablo directamente de un tema, sino que lo voy abordando desde afuera no es tan
puntual dígame
A: y eso te ha permitido vincularte con otras áreas por ejemplo con la historia, con matemática
E:De hecho ahora estamos planificando una performance con segundo medio y hay nos
vinculamos con el área de matemáticas, entonces el profesor de matemática les pasa un plano a
los chicos y ellos mediante cálculos matemáticos les va a dar un lugar y en ese lugar en
específico van a llevar a cabo la performance que están planificando conmigo en artes, y así
también me he integrado por ejemplo con física, que también hemos hecho con elementos que
están dentro de aquí del colegio material de desecho ver cosas como la caída la velocidad y todo
eso, nosotros lo vemos como arte cinético el arte en movimiento, entonces tienen que construir
algo que funcione que se mueva, que se desplace , vamos articulando dentro de los tiempos que
180
tenemos de ir planificando cosas que se relacionen entre las asignaturas y que también sean
entretenidas para los alumnos
A: muy interesante, la verdad que esta idea de poder incluir a las otras disciplinas siempre es
bienvenida, sobre todo porque hay disciplinas que se sienten un poco apartadas de la formación
ciudadana
E: de repente tienen en el caso de matemáticas, el mismo caso de historia que tienen cosas que
son más contenidos más de textos, poder vincularnos para hacer algo que se mesclen un poco
saca a los niños un poco del libro
A ya en un plano más general, ¿crees tú que en estos últimos tiempos ha habido cambios en
término de las políticas educacionales con respecto a la educación ciudadana?
E: es harto, tu considera que yo egrese por ahí por los 80 donde no había ni siquiera derecho a
voto y ahora tenemos derecho a voto, me ha tocado ir hasta ser esta cosa vocal de mesa que no
tenía idea yo ni siquiera como se doblaba el papel. Entonces efectivamente ha habido un cambio
en eso, que también repercute en la escuela, ahora de que se puede trabajar aún más yo creo que
se puede
A: ¿y tú consideras que existe una vinculación importante entre la educación y la ciudadanía?
E: es la base dentro de la educación es como la base para lo que sale después que tiene que ver
con las relaciones, cosas tan sencillas como cuidar el espacio de circulación de cada uno la calle
misma, que no es de nadie pero es de todos a la vez, cosas mínimas de respeto como esperar a
que baje el otro para subirse no sé, esas pequeñas cosas son pequeños pasos que llevan a la
construcción de una comunidad
A: y ahora más vinculado al aula, te pregunto específicamente por estrategias didácticas ¿qué tipo
de estrategias didácticas tu utilizas comúnmente en la enseñanza de las artes visuales?
E: a través de juegos, con los más chicos es más lúdico a través de juegos hacemos
representaciones, pero como mi asignatura es más practica también se da mucho eso de llegar
directamente a trabajar, a armar a construir o pintar
181
A: ¿y en eso proceso existe la posibilidad de generar espacios de retroalimentación con los
estudiantes y darle un sentido más profundo a lo que están trabajando?
E: si de todas maneras, en los más pequeños es difícil que hagan una reflexión más profunda
porque ellos generalmente ven si les dificulto el trabajo cosas más concretas porque son
pequeños, pero en los grandes se dan buenas reflexiones porque entre ellos mismos pueden
analizar, también les enseño a analizar la obra de arte desde lo subjetivo y lo objetivo entonces
hay tenemos un momento para ver la obra de arte, pero también para ver que me produce a mi ver
cómo me impacta a mí , lo que provocó en el compañero o lo que sucede que hace que el
compañero allá hecho ese trabajo concreto
A: oye ¿y te ha tocado tener que discutir o conversar con los estudiantes temáticas relevantes e n
términos sociales, como de género o de los pueblos indígenas, migrantes?
E: es que además no sé por qué yo siempre me meto en esos temas ( risas ), estuvimos haciendo
un trabajo de una intervención que les pedí que organizaran una intervención en un muñeco, y
les conté como por ejemplo la figura humana había sido abordada en la historia del arte en
distintos momentos históricos, pero también les mostré el canon estético que hay a partir de la
Marilyn Monroe como es la figura, entonces se generó toda una discusión acerca de la
cosificación de la mujer, unos que decían no por que las lesbianas por que se visten con el pelo
corto , uso una palabra que no recuerdo en este momento , y los otros y a ti que te importa cómo
se vista si ella es una persona
A: ¿y trabajas temáticas vinculadas a los pueblos originarios?
E: con los chiquititos arto, porque les muestro los trabajos de los pueblos originarios y hacen sus
propuestas en base a eso, más positivo si, a veces les cuento cosas terribles que suceden en el sur
de chile, pero de a poquito para que no se asusten, pero si abordamos por ejemplo los tejidos, los
la cerámica, alguna vez le he mostrado esto de colibrí y la lluvia y me dicen que eso es muy triste
A: pero entendiendo que tú también fuiste alumna de este colegio y lo conoces, yo diría que has
pasado gran parte de tu vida aquí ¿cómo definirías tú la escuela? Te lo pregunto en ámbitos
generales, buscando que puedas hacer esta contrastación de escuela en general y el espacio que tu
compartes hoy acá donde te formaste
182
E: haber, primero alterativa rompe un poco los cánones que se encuentran dentro de la educación
centrada más en la formación con control externo, si te portas mal te castigo muy normativa, acá
se apela mucho al auto control al verse a sí mismo, la resolución de los problemas es ver que has
hecho, ver porque ocurrió esto, entonces que trate de solucionarlo
A: ¿y qué resultados han obtenido en ese proyecto?
E: nos cuenta con los que llegan de afuera, porque están acostumbrados a estar regulados por un
agente externo , entonces es difícil porque claro esperan a que los castiguen o esperan el reto, no
es como los que se han criado acá que vienen saben que existe un momento para chacotear , pero
hay un momento para ponerse serio también
A: se podría decir que los chicos que llegan vienen un poco más normalizados desde una escuela
tradicional con normas
E: claro , no se ven a sí mismos como alguien los tiene que ver y decirles que se hace y que no ,
en este momento te sientas en este momento te paras , en cambio los de acá no, como que ya
quieren trabajar tienen iniciativa propia, no los tengo que retar yo le hago un gesto noma y toman
conciencia de sus actos , entonces es alterativo porque todavía es distinto a lo que ocurre en las
otras escuelas , a mí me tocó ver otras escuelas por que trabaje en la universidad supervisando
prácticas, de estudiantes que van a hacer profesores y me tocó ver la realidad de otras escuelas y
quede pasmada
A: ¿qué fue lo que más te marco de esa experiencia?
E: mira a mí me gusta hacer intercambios, entonces me llevo a los cabros de acá y los cambio con
otras escuelas a través de amigos que trabajan en otras partes, los llevo allá y los niños hacen un
taller de serigrafía por ejemplo y los tuyos vienen y nos enseñan otra cosa , y me toco ir a una
escuela de casa blanca que me impacto llegar y ver que estaban los patios con cercas , y yo
pregunto por qué estaban los patios con cercas y era porque los chicos tenían su patio, y los
grandes tenían su patio y los mas grande también su patio así como en una jaulita , y a mí me
impacto porque aquí todos juegan juntos, de hecho si tú te asomas y vez a los niños jugar a la
pelota en el recreo están los grandes con los chicos jugando
A: porque en el fondo no se ve como un peligro que estén todos juntos
183
E: claro que el grande aquí no le hace nada al chico, no lo maltrata pero en otros lados si se da,
me tocó ver también supervisando prácticas en playa ancha como los niños trataban a los
profesores, con un lenguaje que yo no estoy acostumbrada aquí los chicos ni siquiera me alzan la
voz
A: ¿tú crees que eso de que aquí no te alzan la voz obedece a algo en particular?
E: a auto regulación, porque saben que existe un respeto, si yo no te trata mal a ti porque tú me
tratas mal a mi
A: lo que pasa es que muchas veces lo que uno ve es que el respeto se genera por esta moneda de
cambio de decir soy el profesor es la imagen de autoridad ¿cómo manejan ustedes el tema de la
autoridad?
E: de hecho aquí no existe autoridad, los chiquillos me llaman por mi nombre, bueno los
chiquititos me dicen tía porque es la cosa de sentir que es alguien familiar también más cercano,
pero los grandes me llaman por mi nombre entonces no existe una necesidad interponer que yo
soy superior
A: hay otra concepción del respeto en el fondo, ¿y el haberte formado acá y haber pasado como
dije antes casi toda tu vida, ha influenciado en algo a tu visión política o social de la vida?
E: evidentemente que si, en el sentido de comunidad de ver por el bien de todos no por el mío
noma, del tratar de ayudarse de hacer líneas, de saber que problemas tiene el vecino y tratar de
ayudar, que eso también se da afuera, lo que se vive aquí también se da afuera, y yo creo que
también le pasa a los niños eso de ayudarse pasa lo mismo cuando salen de aquí cuando son más
grandes
A: en base a eso ¿tu considerarías tu escuela como un espacio democrática?
E: si, es un espacio democrático y agradable donde trabajar acá ha habido profesor que han
llegado y han durado un día porque les ha chocado que les hablen por su nombre, se sienten
agredidos, porque están con un concepto de que todas las relaciones se dan de forma horizontal
él es el superior y los otros que obedecen noma le tienen que rendir un poco de pleitesía, acá no,
aquí somos todos por igual, hay una diferencia que a lo mejor yo sé un poco más de arte que tu
184
A: y ¿cómo definirías a tus al alumno?
E: es un cabro propositivo, fuertemente crítico, a veces elude trabajar algunas cosas que no le
gustan, pero siempre con la conciencia de que tú le dices que tiene que trabajar y asumen sus
responsabilidades
A: ¿tú conoces algún espacio del colegio donde se pongan en práctica la ciudadanía, por ejemplo
su vinculación con el centro de estudiantes?
E: bueno los chiquillos tienen su gobierno estudiantil que va desde séptimo a cuarto medio , ellos
están conformado no con un líder sino por voceros por curso , este vocero si se tiene que tomar
una decisión lleva la información a un consejo más pequeño donde se reúnen todos los voceros ,
conversan y después llaman a asamblea y hacen votación , entonces en el pequeño mundo si,
ahora quedan excluidos de esto los de básica de primero a sexto porque ellos están como en
proceso también , pero aun así los profesores de básica yo he visto que hacen trabajaos que tienen
que ver con la participación
A: ¿has visto episodios donde se viera muy marcada la participación de los estudiantes donde
tuvieran que intervenir o los mismos estudiantes pusieran en práctica la ciudadanía?
E: si, de hecho se ha visto afectado un poco el colegio porque ha habido situaciones que los
chiquillos han considerado que los adultos no hemos resuelto como profesorado y como
dirección, y ellos se han tomado el colegio
A: y en base a eso ¿cómo es la relación docente y organización estudiantil?
E: haber es que ha habido varias circunstancias y en cada una de ellas tienen distintas razones ,
entonces en general es así igual como ocurre en las reuniones de curso o asambleas con los
profesores también, en general los profesores tenemos una desventajas que nosotros estamos
metidos en la planificación , las clases, estamos un poco como que no vemos alrededor y no
tenemos tiempo tampoco de reunirnos todos por lo que es más difícil llegar a una resolución,
porque además el consejo de profesores que podría darse para eso está centrado en temas
administrativos hay mucha pega
185
A: me imaginaba pensando que profesor que llegue nuevo aquí, acostumbrado a trabajar en otro
tipo de escuela le resulta conflictivo el hecho de que los estudiantes tengan esa posibilidad de
empoderamiento, ¿tú has visto aquí la llegada de un profesor nuevo que le genere conflicto esta
situación?
E: si, los profesores nuevos les cuestan adaptarse, aquí abemos varios que somos ex -alumnos por
lo que ya sabemos cómo son las cosas y que conversando con los chiquillos las cosas se
solucionan y no acercándose de manera de denostar o agredir eso no lleva a nada
A: en la universidad generalmente uno tiene la idea del educador social, del paulo Freire y todo
eso, pero es distinto llegar a un colegio que trabaja con más libertad
E: Estar dentro es otra cosa, porque tú tienes como profesor el protagonismo y suena bien bonito
en la teoría, pero en la práctica es más complejo estar bien posicionado, porque también son
niños y no podemos dejar que se pierdan, saben manejan conceptos pero también tenemos que
direccionarlos, para eso nosotros ocupamos mucho el dialogo enseñándoles las repercusiones que
traen sus acciones, por eso te digo, tú me preguntas si existe democracia y si la hay
A: oye y en esta temática de la democracia que es tan amplia también ¿ustedes o tú en tus clases
han trabajado con estudiantes extranjeros?
E: han llegado, hay un chiquitito de Venezuela
A: y como ha sido su experiencia en eso?
E: no hermoso, bueno tiene su hermana en séptimo súper integrado es uno mas no hay problema,
han llegado chicos también de otros lados que vienen con sus familias que trabajan en el
extranjero y vienen muchas veces de paso
A: ya estamos casi terminando ¿dentro de toda esta conceptualización ¿tú me podrías un poco
decir que entiendes por ciudadanía?
E: así como darte una definición?
A: claro no necesariamente teórica, pero sí de algunos elementos que tú consideras importantes
para la ciudadanía
186
E: engloba hartas cosas , porque ciudadanía es como yo veo a los sujetos en relación a otras
personas , pero también en relación a un espacio que tiene que ser agradable , porque no es
mismo vivir en Tokio en unos edificios que vivir en un sector menos urbanizado con más áreas
verdes, estas personas siguen siendo ciudadanos solo que viven dentro de otro contexto, yo lo veo
como las normas las normativas o las formas de resolución que se van a llevar para que todos
tengan un espacio común pero también de relaciones
A: tú lo relacionas mucho con el tema de la sociabilidad de la comunidad ¿y en esa generación de
comunidad que temas crees que son relevantes tratar en la formación ciudadana?
E: el respeto por la otra persona que es distinta porque es de otro país o por que tenga otra
condición, respetar las normas cosas mínimas pero que tienen que ver con hacerte la vida amable
, que involucra también el reciclaje, el cuidado al medio ambiente involucra muchas cosas
A: temas de género, de derechos humanos
E: justamente con respeto me refiero a género, etnia, derechos humanos, migración todo eso
abarca
b. ENTREVISTA PROFESOR NICOLÁS ESCUELA MUNICIPAL
Duración total de la entrevista: 58:55 minutos
Entrevistador: Alejandro Rabuco
A: Ya bueno, solo por tema de transcripción, ¿tu nombre es?
E: MI nombre es Nicolás
A: y trabajas en el colegio?
E: soy profesor de una escuela municipal de Valparaíso, coordinador del plan de formación
ciudadana, profesor de historia por ganas y vocación por que técnicamente mi título es profesor
de educación básica sin mención
A: ¿dónde te formaste Nicolás?
E: en la universidad de playa ancha
187
A: y te formaste entonces en esa universidad como profesor de educación básica, ¿y que te dio
por seguir el camino de la historia?
E: mira, la verdad es que yo en tercero medio que decidí ser profesor, bueno mi familia es
completa de profesores vengo de una casta pedagógica, asique tenía claro que no sería millonario.
Por eso en tercero medio decidí que quería ser profesor de historia, cuando entre a la universidad
entre en primer año a educación básica por un tema de puntaje, ese año los puntajes en historia
estuvieron muy alto, y quede en educación básica, decidí que haría un buen primer año y luego
me cambiaria de carrera, tenía claro a nivel universitario que el sistema siempre dejaba espacio,
de hecho tenía todo arreglado había hablado con el jefe de carrera y mi cupo estaba listo. Pero me
di cuenta que el sistema de la enseñanza de la historia fracasaba precisamente porque la base
estaba mala entonces no tenía ningún sentido ponerme hacer clases de historia y ser un gran
sensei de historia, en la media tipo catedrático, cuando en realidad lo que necesitamos es una
formación histórica desde la base, por eso particularmente lo que es historia y formación
ciudadana lo planteo en segundo ciclo sobre todo, en primer ciclo le doy otro matiz, que si bien
no ejerzo en primer ciclo , comenzare a hacer la articulación con el primer ciclo para darle otra
característica, pero el proceso de reflexión y análisis se daría en el segundo ciclo, para que en la
media el hipotético profesor de historia deje de ser un catedrático y pase a ser un participativo
A: en esta línea un poco más de constructor que de teórico
E: claro tiene que ver con eso, por que pretendemos y creo que también estamos en una falla hay
como curriculum, pretendemos poner ciertas habilidades y conceptos sumamente amplios, no se
po analizar, construir, crear, en situaciones y contextos en las que es prácticamente imposible
abordar la creación de un pensamiento, porque tampoco estoy hablando de crear una día, no, un
pensamiento estamos en una cosa un poco más profunda.
A: y eso como se traslada a la formación ciudadana?
E: mira, lo mismo que le decía a tu colega creo que existen falencias de base que he tratado de ir
supliendo, una de las falencias de base es la necesidad de recambio de profesores. Aquí somos
dos colegas de historia, pero nuestros métodos de enseñanza son totalmente distintos, y
precisamente cuando más chocamos es al final en las pruebas globales, porque tienen que ser las
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mismas pruebas para los dos cursos porque son paralelos, la prueba de ella se basa mucho en
memoria y poco reflexión y mis pruebas son al revés mucha reflexión y poco de memoria
A: y tienen algún punto de unión?
E: no hay un punto de unión, y se nota por las mismas estudiantes porque por ejemplo yo plantea
una pregunta cerrada y los mismos niños me dicen tío pero esto es mucho más que esto, y por el
otro lado cuando yo les hago a las niñas una pregunta de reflexión no pueden hacer nada más que
tomar la misma pregunta y responder alguna respuesta
A: claro por qué en el fondo le estas preguntando por algo concreto
E: claro, en ese sentido se contraponen las enseñanza, creo y en ese sentido me caracterizo por
ser un profesor testarudo en esta escuela, creo que yo estoy en lo correcto (risas), y lo digo
aunque puede sonar como del ego, pero no es ego es que hay un montón de investigaciones
previas que te indican que el proceso de enseñanza a cambiado y uno también tiene que cambiar
con él.
A: y eso te ha llevado a caracterizarte como un profesor más inquieto?
E: absolutamente, más inquieto buscando más recursos más formas para poder construir y llegar
un poco más arriba. Dejar de escolarizar la escuela, y pasar a ser un poco como la escuela griega
en que el estudiante estando en una asignatura le preguntaba al profesor que es lo que el necesita
saber, porque si un muchacho que se papa es pescador, va a tener otras preguntas que el hijo del
carpintero, pero si nosotros escolarizamos a tal nivel nuestra escuela que queremos normalizar
todo se destruye entonces el fondo de la educación, que es donde estamos colapsando.
A: y la escuela como lo ha tomado tu postura?
E: Mira la verdad es que dentro de los colegas hay varias cosas que se unen, cuando yo llegue era
el profesor más joven por tanto era casi como las mujeres en los trabajos, tienes que justificarte
el triple por solamente pensar distintos, tienes que legitimarte ante los cuestionamientos de que
eres muy chicos, tienes poca vocación por que vienes recién saliendo, es un problema grave. Pero
la misma evaluación docente permitió que me legitimara, porque de acá el año nos evaluamos
como 25 profesores y yo con otra colega salimos destacados, y dentro de la evaluación de
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conocimiento específico yo no siendo de historia también fui destacado, entonces sinceramente
fue como un parangón al resto de los colegas y a la otra colega de historia, el decir paremos de
criticarnos nuestros títulos, nuestras edades porque aquí somos todos profesionales, un poco
romper con esa tontera de quien es más viejo y quien es más joven porque , creo yo que sumar
tiempo no es sumar amor , así que obviamente ha sido un poco una tónica real ahora , hay
profesores de mucha edad que son muy buenos pedagogos y hay cabros que son pésimos y por
otro lado hay compadres que están por jubilar que hacen daño al sistema y otros más jóvenes que
son muy buenos
A: y eso te ha llevado a desembocar en iniciativas didácticas de aprendizaje que sean novedosas?
E: mira la primera iniciativa, partiendo desde el punto más reflexivo yo propuse aquí eliminar a
pesar de que obviamente no me han dado mucha bola porque eso genera una destrucción
tremenda al sistema tradicional, que yo propongo eliminar religión y hacer filosofía. Ósea
primero porque religión no se puede llamar región en una escuela pública, de hecho yo en mi
horario aunque se molestó el profesor yo fui y le escribí formación valórica
A: y que te dijo el profesor?
E: el profesor me dijo es que yo no hago formación valórica, es que usted me hace formación
valórica en el momento en que usted me hace que las niñas dibujen, pinten un pesebre yo ya le
encuentro que eso está vinculándose a una religión específica, por lo tanto para mí no es lo que se
debiera enseñar, por lo tanto usted debería tocar lo que es formación valórica. Ahora como
formación valórica, también estamos súper flaco porque tampoco estamos enseñando valores,
desde mi concepción estamos perdiendo una hora y media a la semana
A: que en el fondo podrían contribuir a otros sectores
E: claro, entonces yo propuse a comienzo de año octavo, todos los cursos aquí tienen taller
Simce, trabajamos para una corporación que está en contra del Simce, un sistema que está en
contra del Simce, profesores que están en contra del Simce, pero la escuela nos pone un taller
Simce y todos nos quedamos calladitos, pareciera que las banderas revolucionarias aparecen en
las marchas noma, pero cuando las papas queman nadie abre la boca. Entonces yo le dije a la jefa
de UTP que me escucho menos mal, yo le dije porque ese taller es un semestre un profesor otro
190
semestre otro profesor, octavo no da Simce porque le vamos hacer taller Simce y le dije yo
propongo que en mi taller las chiquillas hagan filosofía para niños, tome el programa argentino
que se lleva ejecutando hace años en la educación publica
A: estudiaste un posgrado o algo así?
E: no, es cuando entro un poco en mi formación personal cuando yo me forme en la UPLA, yo
creo que una de las características maravillosas que tenía la Universidad es que todas las
pedagogías están juntas
A: se vive la interdisciplinariedad
E: exactos e vive en todo momento , cosa que no pasa en muchas otras universidades por que los
pedagógicos están separados por un tema ya desde el gobierno militar que los más desordenados
los tiraron para otro lado y los aislaron, pero en este caso termina pasando que en esta cosa
interdisciplinaria me ahondo a mí en cuestionamientos filosóficos de la educación, y me hice de
amigos filósofos y ahora trabajamos en base a eso desde la particularidad de mi casa , me junto
con un par de amigos filósofos y les dije chiquillos ayúdenme instrúyanme como hacer filosofía
para niños , yo tengo la idea, el recurso humano, el espacio , pero necesito los conocimientos
A: un poco hacer la transposición didáctica para bajarla a los niños
E: claro, entonces con los chiquillos que hicimos? Revisamos el plan de filosofía de argentina
que está construido desde Prekinder hasta cuarto medio en equivalencia, y que se hace se ejecuta,
lo increíble es que a los niños de tercero básico allá se les enseña ética y moral, y aquí nosotros
llegamos a cuarto medio, entendiendo que moral es lo que el carabinero nos dice en la calle,
porque no entendemos la moral desde lo filosófico, sino que entendemos la moral como la moral
y las buenas costumbres. Porque el ciudadano común, entiende que no hay que andar pilucho en
la calle, pero no entiende por qué no hay que andar pilucho, ósea lo entendemos desde la moral y
las buenas costumbres legal lo normativo, entonces cuando yo a mis apoderados, porque este
también es un trabajo que se hace con los apoderados les explique lo que era la moral y lo que era
la ética , porque son tres unidades que tomo, moral, ética, justicia y amor, con moral y ética
logramos comprender el concepto de la justicia, cuando entendemos que somos justos, recién
podemos comenzar a contar un poquito lo que es el amor filosófico , entender que finalmente el
191
amor es un acto de justicia. Entonces cuando llegamos y hacemos esa concatenación con las
estudiantes, las mismas chiquillas se empiezan a dar cuenta que todo lo que le han enseñado en la
casa está mal
A: y como lo toman eso los papas?
E: mira los papas ninguno es reacio, dentro de todo es porque también les di un discurso ósea la
gran diferencia que existe entre los colegios particulares pagados y la escuela pública es la
filosofía, hay muchos colegios particulares que están enseñando filosofía entonces el análisis la
reflexión, el ahondar en los temas , las ganas de investigar que tú tienes que formarle el lenguaje ,
tienes que formar en historia, ósea ya no tienes que formarlo porque ya existe una asignatura que
en cierta forma se enfoca en eso, entonces te llega un estudiante con una formación critica ya
hecha a tu sala
A: claro recorre un camino desde la base, y tú puedes trabajar con él. También para el mismo
profesor es un poco hacerle la pega más fácil, porque el profesor toma a un estudiante en la media
que tiene la capacidad de profundizar en ciertos temas
E: lo que decía paulo Freire en la pedagogía del oprimido los ricos están siendo educados para ser
jefes , porque les enseñan a analizar , les enseñan a pensar mientras que al pobre le enseñan a ser
empleado a seguir ordenes , es lo normativo, pero si tu destruyes un poco eso las alumnas se
empiezan a dar cuenta de un montón de cosas, lo cual también ha sido un tema tuvimos que
tratarlo de forma muy delicada porque cuando tu enseñas filosofía uno de los primeros puntos
que tienes que enseñar es la de la realidad situada, y las cabras abren los ojos filosóficamente y se
dan cuenta que están viviendo en un entorno terrible. Ahora ahí es cuando yo le decía chiquillas
bueno aquí nosotros le podemos enseñar una sola cosa y la entregamos gratis que es educación, si
usted vive en un sector que para usted es terrible, usted es la única que tiene las herramientas para
salir de esa situación o de ese sector que es terrible, entonces ha sido un trabajo arduo y a partir
de ese concepto filosófico que yo pretendo que a medida que vaya dando buenos resultados se
instaure en la escuela
A: y esto lo quieres instaurar desde 4 básico?
E: este año solo piloto en octavo
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A: y desde el ámbito didáctico, como lo trabajas?
E: cuando se habla de filosofía para niños tiene que ser siempre desde la crítica, porque si lo
llevas desde la teoría no van a entender nada. entonces yo lo trabajo primero desde los estadios de
moralidad de colbert , que el plantea desde un dilema de una situación x que es el dilema de Hans
, que es un dilema de un compadre que tiene a su mujer enferma y que se va a morir necesita un
medicamento que cuesta 20 millones de pesos en la ciudad, pero logra juntar 5 millones va donde
el farmacéutico y le dice al farmacéutico me lo vende por 5 millones y él le dice no, porque yo
hice este descubrimiento costo tiempo esfuerzo y no se lo puedo vender a 5 se lo voy a vender a
20 , entonces el tipo ya sin nada más que hacer decide entrar a robar a la farmacia
A: en el fondo llevas la enseñanza a partir del dilema moral
E: claro, les pregunto niñas como estuvo lo que hiso Hans? Y las chiquillas inmediatamente se
comienzan a cuestionar, yo les planteo que escriban todas las opiniones que tienen con respecto a
eso y después pasamos todos los estadios buscando identificar en ellos sus opiniones,
reconózcase dónde está? A tío sabe que yo estoy en la uno, porque yo puse por obediencia y
castigo
A: y esta idea en el fondo de interpelar a los estudiantes didácticamente sientes que funciona que
lo recepcionan bien?
E: mira sabes que funciona súper bien, yo me he dado cuenta que aquí las chiquillas al menos con
octavo que estamos trabajando filosofía, el horario de taller es un horario terrible porque es
después de almuerzo, entonces están todas chatas pero me doy cuenta que en esa clase en
particular reviven porque se cuestionan a sí mismas, se cuestionan lo que creen, lo que son, lo
que les enseñaron, después el trabajo con los apoderados
A: ¿Cómo es el trabajo con los apoderados?
E: yo voy a las reuniones y les comento yo le estoy enseñando a sus hijas a cuestionarlos a
ustedes, me dicen pero profesor pero como que no, si usted es la adulta? Usted tiene una
formación moral muy importante y muy buena cierto? Entonces usted va a tener la suficiente
cantidad de argumento para enseñarle a sus hijas lo que corresponde, ahora, usted de verdad
siente que tiene la formación moral correcta? Y me dicen, es que yo sé que no hay que orinar en
193
la calle, pero eso será suficiente? Entonces también instruyo a mis apoderados en la misma
materia, les hago la misma clase obviamente reducida a una reunión, pero les muestro los mismos
contenidos
A: y eso tú lo piensas instaurarlo desde básica?
E: desde Pre-kinder, es que la filosofía en Prekinder, yo lo puedo ver así en octavo, pero por
ejemplo en primer ciclo la filosofía se trabaja desde el conocimiento de la realidad, lo que se
enfoca no es que las niñas se cuestionan por que no alcanzan a cuestionarse, pero si saber dónde
están, entonces es un proceso filosófico, constructivo que no tiene que ver ni siquiera con teoría
de la filosofía
A: claro, porque no lo llevas con niños de Prekinder a la profundización teórica
E: no, pero si produce esa formación critica en el estudiante
A: yendo ya más a la génesis de tu formación ¿cómo fue tu experiencia con la formación
ciudadana en la universidad?
E: mm diría menos que básica
A: pero ¿hablaban de educación cívica o algo por el estilo?
E: mira no nada, por un tema de formación personal ni siquiera universitaria yo tengo conciencia
de lo que es la ciudadanía, un poco mi conciencia política, mi conciencia social un poco de la
inquietud pedagógica. En la universidad no se ve lo que es la formación ciudadana, y eso yo creo
que desde ahí parte la génesis del problema de la escuela básica, porque como no hay entre
comillas alguien que se maneje un poco más en el fondo de la cuestión de la formación
ciudadana, porque en la forma todos entendemos más o menos que tenemos que hacer , pero en el
fondo no nos entendemos y como no nos entendemos en el fondo al fin y al cabo somos un barco
sin dirección, que no tiene para dónde ir , ósea navegamos porque sabemos que tenemos que
navegar, y vamos a hacer nuestra votación de centro de estudiantes porque sabemos que tenemos
que hacerla y de centro general de padres y va a venir un carabinero a hablarnos de las leyes ,
quedándonos meramente en lo normativo, no actuando en el fondo de lo que es ser ciudadano
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A: son en el fondo acciones que se encuentran institucionalizadas en la escuela que se toman
como parte de una formación ciudadana
E: claro pero no debe ser así, no es eso
A: y cuando comenzaste a estudiar historia como fue ese tema?
E: es que al final bueno, nunca me cambie a historia porque me di cuenta que mi base estaba en
básica entonces me determine a ser un profesor de básica que pudiera hacer un poquito más que
un profesor de básica, no mateo, pero dentro de mi formación filosófica conceptual ahondar un
poquito más. El tema es que cuando ya decido sumergirme en los temas de la universidad y de
cuestionar te haces amigo inmediatamente de los profesores universitarios y te llevan, por eso
trabaje después en la universidad tres años en la parte de la biblioteca lo que también me dio una
posibilidad leer mucho de los cuales también vas absorbiendo un montón de información y más
que títulos o autores específicos a mí se me quedaban ideas , entonces empecé a construirme
filosóficamente hasta que finalmente Salí de mi carrera y me transforme en profesor y decidí
poner en marcha toda esta estructura, que parte desde una conciencia de la formación ciudadana
que se basa en que la formación ciudadana es transversal y también concienzuda, en el sentido de
que los profesores debemos ser conscientes que estamos enseñando formación ciudadana , debe
existir una intencionalidad . Entonces cuando yo hablaba con algunos colegas, porque hay un
problema en esta escuela porque el director anterior, no trabajaba muy bien y por eso lo
cambiaron, no había un plan de formación ciudadana escrito, estamos hablando de una falencia
de ley porque esto debería estar funcionando hace rato
A: de hecho el próximo año es obligatorio
E: claro, el tema es que no estaba funcionando ni siquiera un piloto, por lo tanto yo estoy en
periodo de investigación en la cual yo estoy tratando de identificar cuáles son nuestras
concepciones de formación ciudadana internamente en la escuela, tal cual yo estoy haciendo una
investigación primero cuantitativa para pasar luego a hacer unidades de análisis y hacerla
cualitativa. Y me doy cuenta que los profesores de otras asignaturas por lo general no saben cómo
tratar la formación ciudadana en sus asignaturas
A: ¿qué tipo de indicios tienes para llegar a esa conclusión?
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E: primero porque no se ha universalizado en concepto de formación ciudadana, sino que se ha
hecho formación ciudadana igual educación cívica pero educación cívica de los 80
A: algo así como que no ha existido esa transición de la educación cívica a la formación
ciudadana
E: lo que pasa con la concepción de la educación cívica cuando hablo con los colegas, me dicen
que tiene que ver con el voto, con enseñar la estructura Estado, inclusive los holísticos caen en el
medio ambiente, pero todavía ninguno me llega al fondo, es decir que es ser ciudadano, cuando
somos ciudadanos, porque enseño formación ciudadana cuando supuestamente las niñas no son
ciudadanas, qué sentido tiene entonces? Por qué no hago un ramo mejor de formación ciudadana
en cuarto medio, si los cabros ahí van a estar a punto de ser ciudadanos, qué sentido tiene
entonces?. Y eso es lo que todavía acá no se pueden responder, y es porque en cierta forma
también la estructura del profesor antiguo es de que las niñas no tienen voz
A: claro es la idea del profesor autoridad
E: claro, tiene una autoridad moral, una autoridad ética, la autoridad formacional que es
incuestionable, entonces cuando logro que primero los estudiantes me cuestionen a mí, encuentro
que es el proceso más maravilloso, que las cabras cuestionen por ejemplo cuando comenzamos a
ver temas contingentes y me preguntan tío entonces que se meten las religiones respecto a la ley
de aborto? Si usted me dice que el Estado es laico
A: lo que en el fondo los lleva a un dilema profundo
E: claro es otra forma de enseñar formación ciudadana, con voz con opinión y que empiezan a
entender que ellas también son parte de esta estructura ciudadana que no las abraza, cuando se
empiezan a dar cuenta que son ciudadanas igual desde otra estructura como son sus centros de
alumnos, sus juntas de vecinos, otras micro-estructuras se empiezan a dar cuenta que son parte de
una sociedad macro en la que sí tienen voz, se empiezan a levantar a través de un petitorio o una
necesidad
A: que en el fondo se ve materializado en una acción , muchas veces se tiende a centrar la
formación ciudadana desde lo teórico o lo filosófico pero no se hace esta bajada hacia la práctica
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de la enseñanza , como abordas ese problema? ¿Cómo fue tu primera impresión y te dijeron
tienes que hacerte cargo del plan de formación ciudadana?
E: se queda en historia por lo general, por eso hice como un sondeo a nivel nacional de las
investigaciones que hay de la formación ciudadana y me di cuenta que estamos pañales, y no hay
mucha estadística, que incluso el mismo manual que dan de cómo construir el plan de formación
ciudadana es súper vago no orienta mucho, y los profesores que no tienen formación y de cierta
forma no tienen por qué tenerla se les tiene que entregar un manual un poquito más hecho como
el curriculum , un curriculum de formación ciudadana para matemáticas, uno para ciencias,
entonces que es lo que empiezo yo a trabajar por ejemplo con mi profesora de matemática, le
digo yo dejemos de hacer ejercicios matemáticos o problemas matemáticos basado en la
irrealidad, ósea no hablemos de que Juanito tiene tres peras , no hablemos no sé , quizás puede
ser Chile tiene gran cantidad población , esta población tanto es votante pero el presidente salió
técnicamente electo con esta cantidad de votantes, no hay un ejercicio matemático hay?
A: claro lo hay, pero eso implica cambiarles el modo operandis de años a los profesores
E: exacto, en el fondo es uno de los ejercicio combinados que es lo que quiere el un ejercicio
combinado y yo se lo entrego, pero con un tema de fondo distinto y después dar dos minutos de
debate ¿porque cree usted que este grupo etario entre 18 y 35 años voto tan poco? ¿Pero por qué
ese mismo grupo etario en Valparaíso si voto harto?, porque es un hito , yo puedo estar de
acuerdo o no con Sharp, pero el proceso ciudadano que se vivió ahí es por primera vez que el
ciudadano decidió tener su candidato, porque en esta irrealidad de democracia a mí me imponen
un candidato presidencial , pero yo nunca elegí a mi candidato presidencial y no lo cuestiono ,
por supuesto con las niñas de octavo A que yo soy profesor jefe cuestionamos otras cosas dentro
de nuestras conversaciones
A: en el fondo van armando una especie de árbol cognitivo que les lleva a cuestionar su realidad
E: ese es el tema un árbol cognitivo, la historia al igual que las ciencias están muy mal enseñada
en Chile, porque las enseñamos tan parcelada mente que las niñas si tú les puedes preguntar en
historia las líneas de tiempo, ellas te van a decir que en su vida han visto cincuenta líneas de
tiempo, pero ninguna te va a decir que esa línea de tiempo es una sola
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A: sipo es un poco sacar el foco tradicional que tienen las asignaturas
E: claro, entonces cuando tú les haces este árbol cognitivo las chiquillas se empiezan a dar cuenta
que la historia es una sola, que todo orden de cosas es porque pasa algo, el curriculum en ese
sentido está mal planteado por que te plantea un inicio y no hay inicio, cuando tejen ese árbol las
cabras se dan cuenta que cuando lo bajamos su historia es igual
A: una historia en el fondo que es correlativa a su experiencia
E: empezar a generar en definitiva un poco de visión crítica, significa que se critican a sí mismas
destruyen el sistema, se comienzan a reconstruir y finalmente te das cuenta que las niñas
comienzan a ser más ciudadanas siempre cuando se den cuenta que existen
A: que en el fondo conviven en esta especie de comunidad
E: cuando conviven, cuando coexisten, cuando se dan cuenta que su realidad existe, pero si yo las
tengo mirando y estudiando desde la realidad ficticia las niñas nunca se van a dar cuenta de su
propia realidad.
A: en ese sentido, generalmente uno asume la ciudadanía como una comunidad, pero la
institución te presenta una forma de abordar la ciudadanía distinta que en el fondo tiene que ver
con esta idea política de llevar a los niños al congreso
E: recae en la educación cívica de los 80, que en cierta forma el gobierno militar lo que plantea es
que existe la necesidad de que la ciudadanía conozca cómo funciona el Estado , los poderes,
como se vota , quien vota , donde votan, lo que igual es una normalización del tema, de hecho
hacia atrás , yo lo planteo porque estaba funcionando , hasta antes del 94 no era muy distinto ,
ósea educación cívica no era muy distinta antiguamente era muy similar al conocer cómo
funciona el Estado
A: y en tu escuela, como crees que se aborda ese dilema?
E: no se aborda, en ese sentido yo estoy remando solo desde los cursos que yo hago clases ,
porque yo cuando termine el plan de formación ciudadana con sus ideales con todo lo que
implica ahí recién yo voy a poder intervenir en las asignaturas y en los colegas. Por qué un tema
importante es la resistencia del docente, decirles esto es ley, esto no es si a usted le gusta o no le
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gusta también, yo mismo le escuchado a usted que dice que las niñas no les interesa nada bueno
le estamos dando la oportunidad que le interese algo, pero usted también tiene que cooperar, y ahí
es cuando ves la resistencia pedagógica frente a todo, frente al DUA, frente al plan de formación
ciudadana, al plan de perfeccionamiento docente
A: la innovación en general es resistida?
E: es resistida, yo soy hijo de docente y pase hambre por lo sueldos miserables que tenían los
profesores en los 90 , entonces cuando los docentes me dicen que la evaluación docente que si
bien yo tampoco estoy completamente de acuerdo , pero es mucho mejor de lo que teníamos en
los 90. Entonces cuando me dicen, es que esta todo mal, yo les digo no está todo mal
A: en el fondo el negacionismo frente a los avances es tremendo
E: es tremendo por que se dan cuenta que tienen que trabajar, y si bien hay un tema de horas que
yo también reclamo, porque también construí el taller de formación ciudadana requiere tiempo,
pero no lo voy a tener compensando y lo tengo claro, porque mi 30% de descanso van a estar
basadas en mi horas de clases no las de coordinación
A: oye y como tienes pensado el plan de formación ciudadana?
E: transversal, con un ideario para Pre-básica que es un ideario para primer ciclo y otro para
segundo ciclo. Los idearios son los que conforman las unidades de análisis y el trabajo que se
tiene que realizar. esta separado, bueno pre básica es una sola unidad con formas de cómo tratar
los temas, primero y segundo, tercero y cuarto y ya en segundo ciclo, sexto, séptimo y octavo ,
abrían tres unidades de análisis que tendríamos que tratar transversalmente a todo el curriculum,
ahora esto es idealmente para ser contextuales a lo que es Valparaíso y lo que es la escuela ,
porque se tiene que bajar, yo no puedo hablar de Arica y Parinacota cuando las cabras viven acá ,
conocen la lancha , conocen el cerro , conocen todo lo que es Valparaíso
A: desde ahí tratar problemáticas puntuales de Valparaíso
E: exacto, cuestionarnos nuestra formación ciudadana desde la construcción del ser social en
Valparaíso, vamos a trabajar desde lo que es ser porteño y eso tiene que ver con un tema de
identificación de la contingencia, que tal porteño soy si lo único que me interesa es el wander. La
199
idea es construirlo en esa línea y si bien voy a tomar todos los objetivos del plan de formación
ciudadana que son muy vagos, buscare aterrizarlo en acciones concretas y llevándolos a
objetivos un poco más cerrados para poder actuar en estos cursos, los objetivos se cumplen no
dentro del año, sino dentro de toda la enseñanza básica, el estudiante desde prekinder a octavo
básico cumplió con todos estos objetivos
A: y el PEI del colegio tiene integrado algo de la formación ciudadana?
E: se declaró para el cambio del próximo año, y en esa línea es que todos los profesores tienen
que ir acorde a eso
A: y como van las conversaciones con los demás profesores de otras disciplinas?
E: mira con los que yo he ido hablando la mayoría no está ni ahí te lo digo derechamente
A: y donde ves las mayores diferencias en la toma de decisión respecto a la formación
ciudadana?
E: el problema no es con formación ciudadana, el problema es con el tiempo cuanto nos exigen
para , ahora en cuanto a interdisciplinariedad lo más fácil es trabajar y seguir por el lado
humanista que , no sé por qué lenguaje es mucho fácil según la profesora para trabajar un texto,
se pueden vincular más con las temáticas pero eso no implica que desde ciencia, matemática o
formación valórica, desde orientación no se pueda trabajar , el tema es como yo organizo para
que este curso en particular se articule con ese contenido, cuando yo aplique la encuesta hace
poco el 80% de los profesores considero que implementar el plan de formación ciudadana
significaba más trabajo para ellos, porque tienen una concepción de que cada vez que llega algo
nuevo más papeles más carga burocrática, entonces tienen una concepción que es más trabajo.
A: ahí existe una disyuntiva porque en el fondo lo incierto es saber si es que va a implicar mayor
tramite o burocracia, sin embargo lo que no se focaliza es que va a implicar una mirada nueva en
torno a cómo poner en práctica ciertas áreas en pos de la enseñanza de la ciudadanía.
E: claro mi prueba ya no la puedo hacer en base a la fantasía , la tengo que hacer en base a una
estadística real , chuta me va a tocar googlear mas voy a tener que investigar , y eso es un poco lo
que también se viene cambiando desde la universidad , porque en la universidad todos
200
hablábamos del docente investigador, pero tu llegas a la práctica y nadie investiga y nadie está ni
ahí con investigar tampoco , si bien yo estoy en las mismas condiciones porque a veces hablo en
el consejo y me dicen que usted profesor tiene más tiempo, y les digo no colega yo tengo 30
miserables horas me pagan un moco y tengo un hijo también ósea tengo lo mismo que tú, pero yo
he buscado mis herramientas para poder generar un análisis más profundo , uno de ellos es que
yo hago pruebas digitales a través de una plataforma virtual de google en que las pruebas se
revisan solas la parte de selección múltiple, me ahorre muchas horas en revisar para poder
analizar
A: un poco para ir terminando ¿qué contenidos crees que son relevantes para trabajar formación
ciudadana? y que estrategias crees tú que son relevantes utilizar?
E: a mí me encantaría que en primer ciclo hubiese una asignatura de formación ciudadana y ahí
trabajaría el conocimiento de la educación cívica antigua, para que en segundo ciclo se produzca
la reflexión y el análisis de esa misma estructura, la catarsis del reflexionar en torno al yo ser
social y como me involucro con ese aparato Estado. Ahí es donde tú puedes hincar el diente , por
que legalmente ya lo mostraste las chiquillas ya lo saben , en el fondo cuando tú lo piensas así
puedes tener mejor resultados en cuanto a didáctica y contenidos para formación ciudadana, crear
un curriculum para primer ciclo para instaurar esa asignatura y segundo ciclo ya transversalizado
cada docente con su asignatura, que hagan reuniones de los docentes con el encargado de
formación ciudadana y ayudarse mutuamente para que el encargado les ayude en ámbitos de
didáctica.
