PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA...

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN PRIMERA INFANCIA Y SU RELACIÓN CON EL

DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA IEAN

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y

ESCRITURA EN PRIMERA INFANCIA Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO

ACADÉMICO EN LA IEAN.

LUZ REGINA MANCERA DE LA CRUZ

ELVIRA EUGENIA VALVERDE ROMERO

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA, CARTAGENA

FACULTAD DE EDUCACIÓN CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

CARTAGENA, COLOMBIA

2017

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN PRIMERA INFANCIA Y SU

RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA IEAN ii

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y

ESCRITURA EN PRIMERA INFANCIA Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO

ACADÉMICO EN LA IEAN.

Luz Regina Mancera De La Cruz

Elvira Eugenia Valverde Romero

Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar el título de:

Magister en Ciencias de la Educación

Director:

Magister. GLEDYS MONTES RIVERA

Línea de investigación:

Infancia en Contextos Diversos

Grupo Interdisciplinario de investigación en educación

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA, CARTAGENA

FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

CARTAGENA, COLOMBIA

2017


RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA IEAN iii

Dedicatoria

Nuestra tesis, la dedicamos con mucho cariño y amor a nuestras familias, por creer en

nuestras capacidades, por motivarnos e inspirarnos a la superación, por acompañarnos a

luchar por un futuro mejor, por apoyarnos en los momentos difíciles en los cuales

pensamos decaer, renunciar y desistir, por estar siempre a nuestro lado siendo

perseverantes para salir adelante.

Luz y Elvira.


RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA IEAN iv

Agradecimientos

A Dios, por fortalecernos, en aquellos momentos en los que sentíamos desfallecer.

A nuestras familias, por apoyar siempre este proyecto de realización personal y profesional

que redunda en beneficio para todos.

A la Institución Educativa Antonio Nariño sede Eduardo Santos Montejo, a su equipo

directivo conformado por Mirta Nowacky (Rectora) Mabel Pérez (Coordinadora) y

administrativos: Lux Karime Prada y Jorge Alvarino por el apoyo y la colaboración para

disponer los espacios y el tiempo para la ejecución de esta investigación.

A nuestros compañeros docentes: María Acosta, Yodaira Pérez, Carmiña Ruiz, Mireya

Torres, Casilda Del Campo, Xenia Durango, Ana Clara Polo, Clara Inés Puerta y Marlene

Ramírez, a Jill Escandón tutora del Programa Todos a Aprender, por ser parte activa de la

investigación con sus narraciones y experiencias, por su compromiso y deseos de

colaboración y por reconocer que es nuestro compromiso mejorar por y para nuestros

estudiantes.

A nuestros profesores de la Maestría por los conocimientos y experiencias compartidas y

ser parte de la transformación que han logrado en nosotras.

A nuestra asesora especial Gledys Montes Rivera, quien con su sabiduría y paciencia logró

motivar siempre este proceso para salir adelante.

Luz Mancera y Elvira Valverde.


RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA IEAN v

Resumen

El presente escrito, da cuenta de los resultados arrojados sobre la investigación que lleva

por título: práctica pedagógica para la enseñanza de la lectura y la escritura en primera

infancia y su relación con el desempeño académico de los estudiantes de la IEAN

(Institución Educativa Antonio Nariño). Se consideró importante realizarla teniendo en

cuenta que el desempeño académico de los estudiantes durante los últimos años ha arrojado

resultados bajos en las diferentes áreas de estudio, y los docentes manifiestan que se debe a

que los niños no saben leer ni escribir. Por tal razón, fue conveniente analizar dicha

relación, con el fin de echar una mirada sobre el quehacer diario del docente y aplicar los

correctivos necesarios para superar las falencias que se presentan. La metodología adoptada

se orientó desde la investigación cualitativa, con un enfoque etnográfico, la recolección de

datos se realizó a través de la aplicación de técnicas como el grupo focal, la revisión

documental, y la observación. Los resultados obtenidos hacen evidente que la práctica

pedagógica del maestro de la IEAN se enmarca en gran medida en la forma tradicional para

enseñar la lectura y la escritura, la cual repercute en el desempeño académico de los

estudiantes, puesto que se requiere de niños motivados para leer y escribir, a través de

diferentes estrategias, actividades, metodologías, entre otros, con el fin de transformar la

práctica según las necesidades y el contexto en el que se encuentran inmersos los

estudiantes.

Palabras clave: Prácticas pedagógicas, Primera infancia, Lectura, Escritura, Desempeño

académico.


RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA IEAN vi

ABSTRACT

This paper shows the obtained outputs from the research called: Pedagogical practice for

the teaching of reading and writing in early childhood and its relation with the academic

performance of students of the IEAN (Antonio Nariño Educational Institute). It was

considered very important to carry it out taking into account that the academic development

of students during last years has shown poor results in the different study areas, and

teachers state it is due to children do not know read or writing. That is why; it was

advisable to analyze that relationship, in order to glance at the teacher's daily work and

applying the necessary correctives to overcome the shortcomings that arise. The

methodology used was guided from the ethnographic qualitative research approach. Data

collection was performed by means of the application of techniques such as focus group

interview, documentary review and observations. The obtained outcomes show us clearly

that he pedagogical practice of IEAN's professors is largely framed in the traditional

method for teaching reading and writing, which has an impact on the academic

performance of students, since it is required motivated children for reading and writing, by

means of different strategies, activities, methodologies, inter alia, in order to transform the

practice, according to the needs and the context in which students are immersed.

KEYWORDS: Pedagogical practices, Early Childhood, Reading, Writing, academic

performance.


RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA IEAN vii

Tabla de Contenido

Introducción ............................................................................................................................ 1

1. Capítulo 1. Características de las prácticas pedagógicas para enseñar la lectura y la

escritura en La IEAN. ............................................................................................................. 4

1.1. Prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura: Un

acercamiento a la realidad institucional ............................................................................... 4

1.2. ¿Cómo se ha abordado la práctica pedagógica con relación a la lectura y escritura y

su incidencia en el desempeño académico? ........................................................................... 6

2. Capítulo 2. Planteamientos teórico-conceptuales de la práctica pedagógica del maestro

para la enseñanza de la lectura y la escritura en primera infancia y su relación con el

desempeño académico............................................................................................................ 16

2.1. Una mirada holística de las concepciones de Infancia ........................................... 16

2.1.1. La infancia como concepto de la modernidad .................................................. 20

2.1.2. Desarrollo en la primera infancia .................................................................... 23

2.1.3. Políticas de atención integral a la infancia ....................................................... 26

2.2. Concepciones en torno a la Práctica pedagógica .................................................... 28

2.2.1. Saberes del maestro con relación a su práctica pedagógica ............................. 34

2.2.2. La Práctica pedagógica del maestro de preescolar: ......................................... 39

2.2.3. La práctica pedagógica del maestro de primaria: ............................................ 41

2.2.4. La práctica pedagógica y los elementos de mediación pedagógica ................... 43

2.3. La Lectura una vía para la comunicación ............................................................... 47

2.3.1. Ambientes y condiciones para la lectura en primera infancia .......................... 49

2.4. Escribir, un reto para todos .................................................................................... 51

2.5. El Desempeño Académico y los factores asociados en la escuela ............................. 56

3. Capítulo 3. La etnografía un horizonte metodológico ..................................................... 62

3.1. Paradigma de la investigación................................................................................. 62

4. Capítulo 4. Concepciones de los docentes de la IEAN sobre la lectura y la escritura. .... 72

5. Capítulo 5. Una mirada crítica frente al desempeño académico de los estudiantes de

preescolar, 1° y 2° primaria en la IEAN. ............................................................................. 80

6. Capítulo 6. Prácticas pedagógicas de los docentes de primera infancia para el desarrollo

de la lectura y la escritura en la IEAN .................................................................................. 88

7. Discusión y Conclusiones ............................................................................................. 108


RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA IEAN viii

Anexos ................................................................................................................................. 121

Anexo 1. Guía de Entrevista .............................................................................................. 121

Anexo 2. Evidencia fotográfica de observación de clases .................................................... 122


RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA IEAN ix

LISTA DE TABLAS

Tabla 1 aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje de la lengua escrita, tomado de

Kenneth Goodman. 1990, (p.3) .............................................................................................. 48

Tabla 2. Metodología ............................................................................................................. 63

Tabla 3 Descripción de la Prueba EGRA ............................................................................... 81

Tabla 4 Resultados de la prueba aplicada a grado 1° en el primer semestre .......................... 81

Tabla 5 Resultados de la prueba aplicada a grado 1° en el segundo semestre ........................ 82

Tabla 6 Primer Semestre ....................................................................................................... 83

Tabla 7 Segundo Semestre ..................................................................................................... 83

Tabla 8 Resultados de la prueba aplicada a grado 2° en el primer semestre .......................... 84

Tabla 9 Resultados de la prueba aplicada a grado 2° en el segundo semestre ........................ 84

Tabla 10 Primer Semestre ..................................................................................................... 85

Tabla 11 Segundo Semestre ................................................................................................... 85

Tabla 12 Resultados prueba aprendamos grado 2° de 2016 ................................................... 86


RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA IEAN 1

Introducción

Durante mucho tiempo, la profesión docente ha reflejado prácticas que permiten dar

cuenta de cómo se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje en los niños, y prever

así los resultados académicos de los mismos. La enseñanza de la lectura y la escritura

evidencian lo importante de la relación que existe entre la práctica pedagógica y el

desempeño académico de los estudiantes, siendo un motivo fundamental para nosotras

analizar dicha relación. Teniendo en cuenta que esta correspondencia o relación no se

basa únicamente en la transferencia de saberes del docente hacia el estudiante, sino que

demanda ciertos elementos que hacen efectivo o no el desarrollo de la lectura y la

escritura.

Teniendo en cuenta lo anterior, surgió nuestra pregunta de investigación: ¿Cómo se

relacionan las prácticas pedagógicas de las maestras para la enseñanza de la lectura y la

escritura en primera infancia con el desempeño académico de los estudiantes en la

IEAN?, a la cual se dio respuesta teniendo en cuenta los objetivos propuestos. Como

objetivo general nos planteamos analizar la relación entre las prácticas pedagógicas para

la enseñanza de la lectura y la escritura en primera infancia con el desempeño

académico de los estudiantes de la IEAN. Como objetivos específicos la pretensión fue:

develar las concepciones que los docentes tienen sobre la lectura y la escritura, analizar

las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura en primera

infancia y contrastar las implicaciones de las prácticas pedagógicas en el desempeño

académico de los estudiantes de preescolar, 1° y 2° de la IEAN.

De igual manera fue necesario documentarse para sustentar el trabajo bajo ciertos

parámetros establecidos, por consiguiente el documento se encuentra organizado en siete

capítulos, que argumentan el proceso y progreso del estudio. El primer capítulo titulado:

características de las prácticas pedagógicas para la enseñanza la lectura y la escritura en la

IEAN, contiene la delimitación del tema, los objetivos que persigue la investigación así



como la transcendencia de la misma, igualmente se encuentra una aproximación resumida

de los estudios ejecutados sobre las prácticas pedagógicas, el desempeño académico y su

relación con el aprendizaje de la lectura y escritura en diferentes escenarios del mundo En

el segundo capítulo: Planteamientos teórico-conceptuales, de la práctica pedagógica del

maestro para la enseñanza de la lectura y la escritura en primera infancia y su relación con

el desempeño académico, se presenta un sumario de aproximaciones teóricas, sobre las

categorías que aborda la investigación y que fueron emergiendo durante el proceso. Estas

categorías a su vez se constituyeron en fundamento para el análisis de la información según

el tipo de investigación que se utilizó. El abordaje de etnografía se explica detalladamente

en el capítulo tres, la etnografía un horizonte metodológico, en él se relacionan los

pormenores del método y modelo de investigación etnográfico cualitativo, los criterios de

interpretación y análisis, igualmente la delimitación de la población y sus características.

En el cuarto capítulo, se presentan los resultados frente a las concepciones que tienen los

docentes de la IEAN sobre la lectura y escritura, obtenidos a partir de la triangulación entre

las teorías referenciadas, las voces de las maestras y la interpretación de las investigadoras,

quienes le dan sentido desde las experiencias vividas en la escuela.

El quinto capítulo titulado: Una mirada crítica frente al desempeño académico de los

estudiantes de preescolar, 1 y 2 de básica primaria en la IEAN, se ilustran los consolidados

de notas, así como la síntesis de los resultados de las pruebas Early Grade Reading

Assessment (Egra), la cual traduce evaluación de lectura en primero grado y Aprendamos,

con el propósito de contrastar las implicaciones de las prácticas pedagógicas en el

desempeño académico de los estudiantes de los grados antes mencionados.

En el sexto capítulo, se caracterizan las prácticas pedagógicas de las maestras de

primera infancia para el desarrollo de la lectura y escritura en la IEAN, para ello fue

preciso observar las clases, a la vez se hizo necesario analizar la información aportada por

las maestras desde la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas para la enseñanza de la

lectura y la escritura en primera infancia.

En correspondencia con los resultados obtenidos, con esta investigación se sugiere una

propuesta diferente en la práctica pedagógica del maestro, basada en una enseñanza

reflexiva, activa, investigativa y transformadora, donde el maestro sea capaz de enfrentar



retos pedagógicos y sociales para la transformación de sí mismo y de un sujeto, a la vez

orientada desde tres tipos de saber, el disciplinar, el pedagógico y el académico, según lo

concibe Zambrano (2006); lo que implica que el maestro conozca ¿ Qué sé?, ¿Cómo

transmito lo que sé? Y ¿Cómo me transformo con lo que sé?, dichas preguntas lo invitan a

reflexionar en su práctica y a partir de allí se caracteriza en su labor de acuerdo a su

competencia disciplinar, además el maestro debe actualizarse constantemente, investigar y

desarrollar una cultura de lectura en su área, igualmente, debe guardar una relación de

afecto y respeto con sus alumnos y colegas para gozar de un ambiente armónico de

aprendizaje, de este modo potencia el desempeño académico de los estudiantes en la lectura

y escritura.



1. Capítulo 1. Características de las

prácticas pedagógicas para enseñar la

lectura y la escritura en La IEAN.

1.1. Prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura: Un

acercamiento a la realidad institucional

La institución Educativa Antonio Nariño, sede Eduardo Santos Montejo se encuentra

ubicada en el barrio La Esperanza de la ciudad de Cartagena de Indias, la institución, fue

fundada hace más de 40 años, según cuentan algunos líderes comunitarios, los primeros en

vivir allí fueron unos pescadores que emigraron hasta la zona; el sector hace parte de la

comuna 4 en la Localidad de la Virgen y Turística (3) y tiene cinco sectores: La Amapola,

La María, Las Delicias, Navidad y Puerto de Pescadores y La Esperanza. En el sector

Navidad y Puerto de Pescadores, en sus inicios se encontraba lleno de mangles y sus pocos

pobladores fueron rellenando con basuras y escombros, las primeras casas eran de tabla, los

juegos de la época eran el bate de tapitas y el escondido, la actividad de subsistencia era la

pesca, actualmente el barrio cuenta con centro de salud, instituciones educativas, iglesias,

inspección de policía, centro de atención al adulto mayor, cancha deportiva , algunas calles

se encuentran pavimentadas y cuenta con servicio de alcantarillado, luz y agua. Mientras

que otros sectores del barrio aún carecen de dichos servicios.

En cuanto al nivel educativo, muchas de las personas que habitan en el sector tienen un

nivel de educación superior, formación técnica, y tecnológica, algunos solo tienen un nivel

de educación básica, mientras que una parte de la población tiene un nivel mínimo de

escolaridad, llegando hasta al analfabetismo.



Desde su creación la institución se ha preocupado por generar desarrollo académico

entre los estudiantes de los niveles de preescolar y básica primaria que se atienden, sin

embargo, se presenta una problemática en el proceso de enseñanza de la lectura y escritura

en los niños y niñas de primera infancia. A través del tiempo, a nivel nacional se ha

presentado una preocupación con respecto al aprendizaje de la lectura y escritura, debido al

bajo desempeño académico presentado por los estudiantes, es por esto que en Colombia se

han realizado programas de acuerdo a esta temática, como estrategia de enseñanza de los

procesos mencionados anteriormente, direccionados por el MEN, y empoderados por las

comunidades educativas. Asimismo el gobierno implemento una política de educación, para

desarrollar la competencia comunicativa donde se encuentran inmersos los procesos de

lectura y escritura, con diferentes programas como: PNLE (Plan nacional de lectura y

escritura) el cual busca que los niños y niñas tenga acceso a libros en todos los géneros

literarios, para fortalecer los procesos antes mencionados.

Además brinda capacitaciones a toda la comunidad educativa (directivos, docentes,

padres de familia), con la finalidad de que estos sean mediadores entre la escuela y los

hogares de los estudiantes y así incentivar el gusto por la lectura y escritura en los niños y

niñas desde la primera infancia, además de mejorar el rendimiento académico de los

mismos. También existe otro programa PTA (Programa todos aprender) que busca mejorar

la calidad educativa en Colombia, desde la primera infancia hasta los grados superiores,

como objetivo principal y fortalecer las practicas pedagógicas en el aula, brindando

herramientas necesarias de referentes curriculares, y estrategias utilizadas en la apropiación

del saber, involucrando a cada uno de sus autores de la comunidad educativa y a la familia

en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.



La razón primordial que tuvimos las investigadoras para llevar a cabo dicho estudio,

surgió de la preocupación sobre los bajos resultados en el desempeño académico en los

niños de la I.E.A.N; frente a la situación descrita anteriormente se hizo necesario realizar

un estudio profundo sobre la aplicación de las prácticas pedagógicas en los procesos de

lectura y escritura de manera integral, teniendo en cuenta, que leer y escribir son

herramientas cognitivas esenciales para lograr conocimiento, que permiten una relación

con el entorno y con el colectivo, siendo una actividad compleja para niños y niñas en la

primera infancia, es importante reconocer que el rol del docente, su integración en el

contexto, su actuar con el estudiante, la motivación y la puesta en práctica de su saber son

fundamentales para desarrollar y fomentar de manera eficiente este proceso sin dejar de

lado también el papel de los estudiantes y de los padres de familia.

La práctica le permite al docente el acercamiento asertivo hacia sus estudiantes teniendo

en cuenta los intereses y necesidades, posibilitando nuevos espacios de aprendizaje, nuevas

estrategias didácticas concretando así el modelo pedagógico que lo orienta a promover la

reflexión, la investigación, el análisis crítico y profundo y esto le dé un status dentro de la

pedagogía activa y no se quede sumergido en la pedagogía tradicional, el papel del maestro

es de gran importancia por su labor, dedicación, desempeño, compromiso y ejemplo de vida

a sus estudiantes a través de su desempeño laboral.

1.2. ¿Cómo se ha abordado la práctica pedagógica con relación a la lectura y escritura

y su incidencia en el desempeño académico?

Al hacer la revisión de los antecedentes de las investigaciones que se han realizado con

anterioridad, referentes al tema de investigación, se hallaron, dos a nivel internacional, una

a nivel nacional, una a nivel regional y dos nivel local, las cuales son pertinentes y cuentan



con mucha relación y aportan al proceso para fortalecer el problema de investigación. A

continuación se enuncian algunos trabajos de investigación que se relacionan directamente

con las prácticas pedagógicas predominantes en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y

la escritura de niños y niñas de primera infancia.

A nivel internacional en la investigación que lleva por título “Estrategias pedagógicas

dirigidas a los niños y niñas de 5 y 6 años del centro de educación inicial los Magallanes,

para fortalecer la adquisición de la lectura y escritura”, realizada por Bravo, B.( 2012) El

estudio constituye una intervención en el proceso enseñanza aprendizaje en los niños y

niñas en edades comprendidas entre 5 y 6 años de Educación Inicial, estudiantes del “C.E.I

Los Magallanes,” en la localidad del Municipio San Diego del Estado Carabobo, la

presente investigación surge a raíz de observar en los/las docentes la poca información

referente al manejo de Estrategias Pedagógicas en cuanto a la enseñanza de la lectura y

escritura para este nivel. Se plantea como Objetivo General: “Proponer Estrategias

Pedagógicas dirigidas a los niños y niñas de 5 y 6 años del Centro de Educación Inicial Los

Magallanes para fortalecer la adquisición de la Lectura y Escritura”. Se sustenta la

investigación en la Teoría de Vygotsky, (1979). La técnica y análisis de los datos se

determinará y finalmente los resultados obtenidos en esta investigación determinarán la

necesidad de “Proponer Estrategias Pedagógicas dirigidas a los niños y niñas de 5 y 6 años

del Centro de Educación Inicial Los Magallanes para fortalecer la adquisición de la Lectura

y Escritura.

El aporte significativo de esta investigación es la intención de fortalecer el proceso de

lectura y escritura a través de estrategias pedagógicas en la educación inicial. A su vez,

además de mejorar las prácticas pedagógicas, sirve para propiciar ambientes de



aprendizajes donde interactúan el maestro y el estudiante facilitando la construcción del

saber, siendo la primera infancia la base significativa del aprendizaje.

La investigación anterior tiene aspectos que se relacionan con la nuestra, en el grupo

etario escogido, el cual es la educación inicial, así como la preocupación por conocer las

estrategias que se utilizan en los procesos de lectura y escritura, para su fortalecimiento. De

igual manera podemos decir que difiere de la nuestra en el paradigma de investigación

utilizado por el maestrante, que es el cuantitativo-descriptivo, el diseño de campo

experimental y como instrumento la lista de cotejo, mientras que el utilizado por nosotras

es el cualitativo- etnográfico con instrumentos como el grupo focal.

Igualmente se encontró un estudio realizado por Pérez & La Cruz (2014) que lleva

por título “Estrategias de enseñanza de Aprendizajes de la Lectura y Escritura en Educación

Primaria”, orientados en los diferentes métodos que utiliza el individuo para adquirir

conocimientos. Siendo el objetivo de este estudio analizar las Estrategias de Enseñanza y

Aprendizajes de la Lectura y Escritura en la educación básica primaria del Municipio de

Maracaibo del Estado de Zulia en Venezuela.

De igual importancia se evidencia la necesidad de implementar estrategias de enseñanza,

transformando las prácticas pedagógicas de los maestros, para que estas sean interactivas,

donde los alumnos construyan sus saberes, además de propiciar ambientes de aprendizajes

motivadores para impartir conocimientos ya que se evidencia una falencia en el escaso

dominio de la lectura y la escritura, originando en los estudiantes dificultades para la

redacción, interpretación, análisis y pensamiento crítico.



Asimismo todas estas falencias afloran debido a los métodos de enseñanza de algunos

maestros que se encuentran adaptados al método tradicional, desconociendo las nuevas

experiencias para la aplicación de estas en el proceso de enseñanza de la lectura y escritura.

Este estudio fue abordado bajo el enfoque Metodológico y el paradigma positivista, cuyas

características son de tipo descriptivo. La población estudiada fue de 99 sujetos (9,

Directivos y 90, docentes) que laboran en las Instituciones Unidad Educativa Luis

Guillermo Sánchez, Escuela Básica Arquidiocesana San Rafael y Unidad Educativa El

Brillante, ubicadas en el Municipio de Maracaibo Estado de Zulia- Venezuela. Asimismo

para la validación del instrumento utilizado que fue la ficha técnica se necesitó de cinco

expertos. Como conclusión de esta investigación se tienen en cuenta los objetivos trazados

en este estudio como son las Estrategias de Aprendizajes en la Enseñanza de la Lectura y

Escritura en la básica primaria.

El anterior estudio, guarda una relación cercana con nuestro objeto de estudio,

atendiendo a que los autores poseen la misma preocupación por conocer los métodos de

enseñanza utilizados por los maestros en los procesos de lectura y escritura, centrados en la

infancia como grupo etario estudiado, igualmente coincidimos en algunos de los grados

estudiados por ellas. Uno de los aspectos en que se difiere, es el tipo de investigación

porque utilizaron el tipo descriptivo, con técnicas como la encuesta e instrumentos como el

cuestionario.

Por otro lado a nivel nacional se encontró el estudio realizado por Agudelo, Ceferino &

De Castro (2011) sobre “La importancia de las prácticas pedagógicas en el proceso de

enseñanza y Aprendizaje”, el cual reflexiona sobre las prácticas pedagógicas que realizan

los docentes al interior de las aulas como una mediación que se da entre el maestro y el



estudiante en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Plantea la importancia de estudiar

las dinámicas de organización de la clase, la relación maestro -estudiante, la forma cómo se

vehicula el conocimiento, y la relevancia de la lectura y la escritura en el aula de clase

como ejes que permiten profundizar en el análisis de las prácticas pedagógicas.

Finalmente los autores de esta reflexión, reconocen la importancia de observar,

registrar y analizar las prácticas pedagógicas reales en las instituciones educativas de la

región como una ruta para avanzar en las propuestas educativas. Por esta razón, se propone

un trabajo de campo que está en marcha que permita dicho análisis a través de encuestas a

estudiantes acerca de las prácticas pedagógicas de sus docentes, entrevistas a docentes,

observaciones de sesiones de clases y grupos de discusión con estudiantes, rutas de

recolección de la información que permiten realizar los análisis de las prácticas

pedagógicas y responder a los siguientes interrogantes que desglosan el análisis: ¿cómo se

establece la relación entre el maestro y el estudiante en el aula? ¿De qué manera se gesta la

confianza en la clase? ¿Cómo el sentido del humor transversaliza la clase? ¿Qué apoyos

didácticos propone el docente? ¿Cómo propone la lectura y la escritura a sus estudiantes?

Interrogantes pertinentes para todos los educadores, que llevados al registro y análisis de las

propias prácticas permiten objetivar su quehacer en el aula y tomar decisiones sobre rutas

que posibiliten mejorar las prácticas pedagógicas.

Esta investigación, aporta una importante reflexión frente a la relación maestro-

estudiante, que se constituye en uno de los elementos fundamentales y relevantes de la

practica pedagógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura,

tema en el cual se centró la atención. El aspecto metodológico guarda algunas similitudes,



tanto su estudio como el nuestro coinciden en algunas técnicas e instrumentos de

recolección de información.

Otro estudio realizado en el ámbito regional es el de Doria & Pérez(2008) que lleva por

título: “Prácticas de enseñanza de lectura y escritura en instituciones educativas de la

ciudad de Montería: Concepciones y Metodologías, con el fin de optar título de Maestría en

Educación, esta investigación tiene por objetivo general: develar las concepciones y

metodologías que aplican los docentes de lengua castellana en sus prácticas de enseñanza

de lectura y escritura, en el contexto de las Instituciones Educativas ASODESI y La

Pradera, de la ciudad de Montería.

La investigación se desarrolló en tres fases: fase previa, en la que se conformó el grupo

de estudio; fase exploratoria, que comprendió la grabación, transcripción y exámenes de los

maestros; y por último la fase de sistematización, análisis y proyección. Los resultados

encontrados arrojaron contradicciones e incoherencias entre lo que saben y piensan los

maestros para su hacer, la forma como lo hacen, donde y con quién lo hacen, invitando a

los maestros a asumir conscientemente otras posturas y a proyectar otras formas de realizar

sus prácticas de enseñanza. Destacamos del estudio antes mencionado, que existe una

similitud en ambas investigaciones, en el objetivo específico planteado para develar las

concepciones de los docentes en lengua castellana, y en uno de sus referentes teóricos

escogidos, en cambio, existen diferencias por que su investigación es de tipo acción,

mientras que la nuestra es cualitativa con enfoque etnográfico.

Cabe destacar a nivel local el estudio realizado por Miranda & Ospino (2015) titulado

“La incidencia de la práctica pedagógica de lengua castellana en el desarrollo de la

competencia comunicativa en básica primaria”, cuyo objetivo general es: Analizar la



incidencia de la práctica pedagógica del maestro de Lengua Castellana del nivel de básica

primaria en el D.C.C del estudiante de cuarto grado, de la Institución Educativa

Ambientalista Cartagena de Indias, durante esta investigación, de acuerdo con el objetivo

planteado se tuvo la oportunidad de abordar el tema del desarrollo de la competencia

comunicativa más allá de su aspecto evaluativo en pruebas estandarizadas, puesto que ese

ha sido el énfasis que le ha dado el gobierno nacional con la aplicación de pruebas

nacionales e internacionales como saber 11, saber pro y PISA, dejando de lado la

valoración los aspectos pragmáticos y sociolingüísticos de esta competencia. El diseño

metodológico implementado estuvo basado en la metodología cualitativa, con enfoque

interpretativo y tipo de investigación etnográfica.

De este estudio se pudo concluir que: la incidencia de la práctica pedagógica en el

desarrollo de la competencia comunicativa es significativa, siempre y cuando en clases de

castellano se apliquen variedad de actividades y metodologías que no solo se enfoquen en

la dimensión gramatical y semántica de la competencia comunicativa, sino que también

tengan en cuenta aspectos como el contexto, la intención, los propósitos comunicativos, lo

paraverbal, entre otros. Asimismo, para que una práctica pedagógica pueda desarrollar

competencias, debe estar muy bien planificada teniendo en cuenta las etapas del desarrollo,

aprendizaje y del lenguaje del estudiante de acuerdo al grado, los estándares y lineamientos

ministeriales, los indicadores de desempeño, metas y actividades, porque el maestro debe

tener claro que quiere conseguir (punto de partida) y hasta dónde quiere llegar (punto de

llegada), de lo contrario su práctica solo se reduce a un quehacer empírico y sin ningún

fundamento pedagógico ni disciplinario.



Cabe anotar que una práctica pedagógica fundamentada en un enfoque por competencia,

en este caso el desarrollo de la competencia comunicativa debe considerar la comunicación

como un evento bilateral donde todos los agentes involucrados son interlocutores, es decir,

el emisor puede tomar el papel de receptor y viceversa. Además no deben haber practicas

coactivas del maestro hacia el estudiante, debido a que esto no dejaría que el estudiante se

sintiera en un ambiente de confianza donde pudiera expresarse libremente (oral, gestual o

por escrito) y demostrar el estado o hasta donde ha desarrollado su competencia

comunicativa. Asimismo la competencia comunicativa se desarrolla durante toda la vida,

pero es tarea de la escuela fortalecerla para que el estudiante se desenvuelva con

idiosincrasia y pertinencia en el contexto socio-cultural en que se encuentra, utilizando

todos los recursos lingüísticos y paralingüísticos en los eventos comunicativos en que

participe.

La anterior investigación tiene relación con la nuestra, porque ambas dialogan sobre las

prácticas pedagógicas y sobre las habilidades como: la lectura y escritura, las cuales hacen

parte de las competencias comunicativas, que es una de sus categorías, y que son

importantes para el aprendizaje del ser humano, vista de esta forma su relación se

argumenta con uno de nuestros autores como Olga lucia Zuluaga, quien hace un recorrido

histórico sobre “Colombia: dos modelos la práctica pedagógica durante el siglo XIX”, en su

ruta habla sobre los métodos de enseñanza en las diferentes etapas, donde prevalecía la

repetición y la disciplina, asimismo el sujeto mira el modelo y lo repite, utilizando la

memoria para aprender, en su discurso expresa que el maestro es funcionario de la práctica

pedagógica, lo que implica que la forma de hablar, pensar, ver, trasformar, hacen parte de la

enseñanza del saber, otro de los autores es Armando Zambrano, con los tres tipos de saber:



el disciplinar, pedagógico y académico. Asimismo las dos investigaciones estuvieron

basadas en la metodología cualitativa, y de tipo de investigación etnográfica, y coinciden

en una de las técnicas como la observación, aunque difieren en el objeto de estudio porque

su investigación es en Básica primaria y la nuestra en primera infancia.

El estudio titulado: Relación entre la práctica pedagógica del maestro y su concepción

del lenguaje para el desarrollo de la lengua escrita en niños de 5 a 7 años en la I. E.

Republica del Líbano, realizado por Argumedo y Zúñiga (2015), expone los resultados más

relevantes de un proceso de investigación, cuyo objetivo principal fue Analizar las

concepciones de los maestros sobre el lenguaje y su relación con las prácticas pedagógicas

en desarrollo de la lengua escrita en niños entre 5 y 7 años de edad de la I.E. República del

Líbano de Cartagena. La propuesta surgió a partir de un problema planteado, desde la

desarticulación que existe entre el nivel de preescolar y el grado primero de básica

primaria, y la forma en cómo el trabajo del maestro con su práctica pedagógica incide en la

enseñanza de la lengua escrita. En ese sentido, el trabajo fue orientado desde las categorías

subyacentes como práctica pedagógica, y lengua escrita, sin perder de vistas aquellas que

emergieron tales como el lenguaje, el saber pedagógico y hasta las etapas del desarrollo

evolutivo del ser humano.

Por consiguiente, se aplicó una metodología de la investigación cualitativa, de enfoque

descriptivo y explicativo, lo cual posibilitó la conjugación de las teorías, con el contexto

institucional de la escuela en la que se desarrolló el proceso de investigación. Lo que

finalmente permitió concluir que en efecto, en el proceso de construcción de la lengua

escrita en los primeros años de escolaridad, las prácticas pedagógicas impactan el proceso

de aprendizaje de la lengua escrita puesto que este se encuentra mediado por aspectos como



la formación del maestro, lo que piensa, siente, sus perspectivas de vida, su vocación, la

apropiación de sus saberes y el saber pedagógico, y el conocimiento respecto a los niños

entre otros. Sin embargo, no todo es responsabilidad del maestro también entran en juego

los requerimientos de mismo sistema y la asistencia y seguimiento efectivo en tiempo real

que se le hace a todo el proceso como tal.

Esta investigación aportó una importante reflexión, por cuanto analizó categorías

similares como la práctica pedagógica del maestro, así como la preocupación de las

investigadoras para analizar a nivel local y develar las concepciones de los maestros sobre

la lectura y escritura, como los maestros enseñan estos procesos en la primera infancia, de

igual manera coincidimos en el tipo de investigación cualitativa. Diferimos en el enfoque

porque el utilizado por ellas fue el descriptivo-explicativo y el nuestro fue etnográfico.



2. Capítulo 2. Planteamientos teórico-

conceptuales de la práctica pedagógica

del maestro para la enseñanza de la

lectura y la escritura en primera

infancia y su relación con el desempeño

académico.

La primera infancia es una de las etapas del ser humano en la que se tiene como

finalidad desarrollar en los estudiantes las competencias básicas, que posibiliten en ellos, el

saber, el hacer, y el poder hacer, de tal manera que puedan adaptarse y comprender el

mundo, relacionarse en su entorno, mejorar su calidad de vida y transformar el contexto en

el cual se encuentran inmersos. Dicho proceso, se lleva a cabo en gran medida dentro de la

escuela, a través del docente, el cual implementa dentro del aula una práctica pedagógica

que se constituye en el eje dinamizador de todo el proceso de enseñanza aprendizaje de la

lectura y la escritura. Durante la investigación se abordaron categorías que consideramos

importantes trabajar desde los fundamentos teóricos de autores como Goodman (1990),

Ferreiro, Teberosky (1991) entre otros, para sustentarlas con mayor detenimiento y para

una mejor apropiación.

2.1.Una mirada holística de las concepciones de Infancia

La educación holista o integral, según Gallego (1999) es considerada como el nuevo

paradigma educativo en el siglo XXI, la cual se entiende como una estrategia comprensiva

para reestructurar la educación en todos sus aspectos: la naturaleza y el contenido del



curriculum, la función del docente y los estudiantes, la manera como el proceso de aprender

es enfocado, la importancia de los valores y la naturaleza de la inteligencia. (p.2). Es decir

procura promover un aprendizaje constructivista, desde este paradigma la educación es un

sistema de perseverante progreso y transformación, es un aprendizaje desde diferentes

campos como la ciencia, ecología, tecnología, el respeto a la diversidad cultural y al

desarrollo del ser humano para la libertad. Asimismo, la motivación de criar y educar a los

niños viene desde la época antigua, pero la forma de cómo hacerlo ha ido evolucionando a

lo largo de la vida, además de dividirlo por periodos o etapas desde el nacimiento hasta la

muerte. Esta división, se hacía de acuerdo a cada sociedad y a cada época histórica. Es

decir permite que todo ser humano encuentre su identidad, a través de la relación con su

entorno.

De hecho en la Antigüedad y la edad Media, en los diferentes ámbitos o esferas de la

sociedad, era poco reconocida la infancia como una etapa importante en el desarrollo del

ser humano; según Ariés, (1960): “Cabe pensar más bien que en esa sociedad no había

espacio para la infancia”. (p.1), en consecuencia, el concepto de infancia ha tenido varias

apreciaciones a través de la historia, demostrando el trato que se le ha dado al niño en la

familia y en la sociedad. La concepción de niño ha evolucionado, según San Agustín,(

citado por Lanatta,2005) en un principio se consideraba un estorbo, porque se decía que el

niño venia del pecado, donde era separado de su familia, considerándolo, como fastidio

para sus padres, siendo costumbres de la época: el descuido, el aborto, el infanticidio; la

crianza era encargada a terceras personas como las nodrizas, para los padres esta no era

de gran importancia, por lo que las madres dejaban la crianza de sus hijos para ir a trabajar



al campo con sus maridos, considerando que estos eran como una carga, pensando que eran

malos y además, merecían ser castigados con azotes.(p.2)

A partir de 1550, aparecen diferentes discursos sobre la infancia en los cuales se tiene en

cuenta que debían haber instituciones exclusivas para infantes, así como unos métodos y

formas apropiadas para situarlos en el salón de clases. Del mismo modo, en el texto de

Lanatta, (Gillis 1974, citado por Newman y Newman, p.3), expresaba que: en el siglo XVI

en Inglaterra, los niños de 6 a 7 años trabajaban en los oficios de la casa, a los 9 y 10 años

los obligaban a trabajar en la servidumbre de las familias prestigiosas. Además se

consideraba que los niños y los adultos tenían los mismos comportamientos dentro de la

sociedad, lo que los diferenciaba era la experiencia y su apariencia física. Aunque se

desconocía la capacidad de aprendizaje del niño, que él nace con la mente en blanco y la

sociedad se encarga de darle conocimientos, siendo la educación moral de gran importancia

para la formación del mismo.

De igual manera, en el siglo XVII, se expresa: que la niñez era vista como un estado,

en la cual los niños son vistos como ángeles que rodeaban a Dios. (Lanatta, 2005, p.4) se

presenta una actitud de las personas mayores hacia los infantes, en la cual los acogían y

abrigaban, sobresale fuertemente el amor de madre. Luego estudiosos de algunas

disciplinas como pedagogos, psicólogos, entre otros, apoyan a los padres y a la escuela en

este interés mutuo y el niño se convierte en un objeto para ser estudiado. En el siglo XVIII,

se manifiesta que: la educación debe tener en cuenta las necesidades e intereses de los

niños, de 2 a 12 años, el aprendizaje del niño, es importante que se inicie en su contexto,

para que sea más significativo. (Lanatta, 2005, p. 4)



La infancia como concepto, se origina en la modernidad, a través de la evolución que se

generó con el paso del tiempo, es decir hasta el siglo XX. Es hasta esta época, en donde se

reconoce al niño como sujeto de derecho, considerándolo como un ser social con deberes y

derechos; siendo el estado y la sociedad los delegados en brindarles la protección necesaria

para una atención integral, la cual abarca la salud, educación y alimentación entre otras,

donde se establecen los Derechos del Niño.

La constitución política de Colombia (2015) en su art 44, así lo expresa:

son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y

la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener

una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura,

la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma

de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación

laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos

consagrados en la constitución en las leyes y en los tratados internacionales

ratificados por Colombia. (p. 18)

De acuerdo con el artículo antes mencionado, se reconoce al niño como sujeto de

derechos, y se le tiene en cuenta por ser niños ante la ley, con iguales condiciones que los

adultos, iguales entornos colectivos para su participación y desarrollo como la familia, la

comunidad y la escuela. Igualmente se reflexiona acerca de la importancia de la educación

en la infancia, se fortalece esta normatividad y se comprometen acerca del cuidado de la

infancia en las diferentes etapas por las que atraviesa.



2.1.1. La infancia como concepto de la modernidad

Este periodo es fundamental para el crecimiento del niño, permitiendo desarrollar las

capacidades cognitivas, motrices, físicas, socio afectivas y lingüísticas, importantes en su

evolución posterior, para su adaptación, comprensión y relación con el entorno y el mundo.

De acuerdo con lo anterior encontramos postulados de autores como Narodowski (1994) y

Skliar (2007), en los que queda evidentemente plasmado el concepto de infancia.

Skliar (2007) indica que: “a la infancia se la construye como diferencia (de edad, de

generación, de inteligencia, de capacidad, etc.) pero se la inventa como seres diferentes”

(p.3). Debemos tener en cuenta que a la primera infancia se le debe permitir crecer como

personas, buscando desarrollar todas sus características, condiciones y potencialidades;

orientar sus procesos para que logren la realización plena desde lo que a cada uno de ellos

y ellas le corresponde y es propio de su vocación personal y contribuir al mejoramiento de

su calidad de vida del entorno sociocultural en el que se desenvuelve.

La infancia está representada como un estado de imposibilidad temporal para hacer algo,

para saber algo, para decir algo y para pensar algo. Esta imposibilidad se convierte de hecho

rápidamente en inferioridad, la infancia es ese no-estado, ese no tiempo donde nada se

puede ser, nada se puede saber, nada se puede decir, nada se puede pensar. Habría que dejar

de ser infancia entonces para decir, para pensar, para saber y para ser. (Ibídem, 2007, p. 7)

Es necesario que como adultos se reconozca todas y cada una de las posibilidades de los

niños, que es responsable y autónomo, que sabe solucionar una dificultad, que tiene una

actitud frente a la vida diferente a la del adulto, que es conveniente permitirle descubrir el

mundo, relacionarse con otros, que disfrute los momentos con el otro y pueda expresar lo



que siente, así se puede aprender de ellos que levantarse ante una caída es posible y no

cuesta nada volver a intentarlo.

Considerando que el niño no posee prejuicios y es capaz de arriesgarse sin temor a

equivocarse para disfrutar de los momentos que se le presentan y de indagar sobre aquellas

cosas que no sabe, expresando lo que siente, a través de él es posible encontrar otras

opiniones y viabilidades, Narodowski (1994) señala que: “La infancia genera un campo de

conocimientos que la pedagogía construye pero, a la vez, es un cuerpo- el cuerpo infantil, el

cuerpo del adolescente- depositario del accionar específico de la educación escolar” (p.41).

Igualmente existen otras concepciones modernas de infancia que va en dos vías:

infancia hiperrealizada e infancia desrealizada, las nuevas tecnologías han permitido

cambiar las relaciones existentes entre la familia y la escuela por lo tanto el manejo que se

le debe dar a el proceso de formación y capacitación a los docentes es necesario y especial

para que sea acorde con la enseñanza y aprendizaje de la primera infancia.

Baquero & Narodowski (2013) afirman:

Una infancia hiperrealizada es una suerte de infancia 3.0 niños conectados 24

horas al día a los diversos dispositivos al que tiene acceso: Smartphone, Tablet,

Smart TV, consolas de videojuego, por mencionar solo algunos. Niños digitales a

los cuales les es imposible imaginarse un mundo en que la información, y el mundo

mismo no estén al alcance de su mano a través de internet. Niños que son maestros

de sus padres, de sus maestros, Niños que parecerían no necesitar más de la

protección del adulto o mirando la otra cara de la moneda, no generan demasiada

necesidad de protección por parte de los adultos. (p.25)



Alterno a esta infancia hiperrealizada, se encuentra la infancia desrealizada, aquella en la

que no se tiene en cuenta suplir las necesidades básicas del infante y que al contrario, él

debe buscar subsistir ante serias dificultades que se le presentan en este mundo

globalizado. Hay una realidad que no podemos dejar de analizar.

La infancia desrealizada; es la infancia de la calle. Es la infancia que desde edades

tempranas trabaja, que vive en la calle, que no está al resguardo del adulto que ha

encontrado suficientes herramientas para ser independientes, autónomos. Son

aquellos chicos que vemos por la noche intentando subsistir, quienes pudieron

reconstruir una serie de códigos que les brindan cierta autonomía económica y

cultural y les permiten realizarse, mejor dicho desrealizarse; esa es la palabra

correcta, como infancia. (Ibídem, 2013, p. 30).

Hacemos referencia a la infancia y consideramos que la educación en esta etapa es un

derecho de todos, por lo tanto, es importante comprender que la infancia, esa etapa en la

que el niño aprende a leer el mundo y al que se le abren las puertas al código escrito, es la

más conveniente y beneficiosa para invitarlo a desarrollar habilidades que le permitan

conocerse, conocer al otro e interactuar con los otros desde la escuela, y es el maestro quien

lo debe motivar a desrealizarse del mundo de la calle e inducirlo a pertenecer al mundo

informático, tecnológico y globalizado a través de la lectura y la escritura. Conviene

subrayar que para esto se debe tener en cuenta los aspectos del desarrollo del niño, los

cuales permiten la apropiación de los saberes desde las diferentes etapas por las que

atraviesa.



2.1.2. Desarrollo en la primera infancia

La infancia es la etapa más importante de la vida, en la cual debemos reconocer que el

niño se desarrolla desde tres aspectos relevantes como son el aspecto cognoscitivo, el

aspecto social, y el aspecto físico, los cuales están estrechamente ligados. Entendiendo que

según (Papalia & Wendkos, 1998. p.15) “el desarrollo comprende el cambio y su

continuidad a través del tiempo” es decir que el niño progresa en su mente y cuerpo a

través del tiempo y del espacio, su maduración no le permite pasar de una etapa a otra en

los procesos de lectura y escritura, el niño construye su conocimiento interactuando con

personas, y diferentes objetos físicos a través de la manipulación y la exploración.

Teniendo en cuenta que estos aspectos antes mencionados van de la mano y no se

pueden desligar hacemos un bosquejo general de ellos, el aspecto físico del niño se hace

visible en el peso, la estatura, la motricidad, la parte sensorial, el cerebro y en general de su

estado de salud. Con relación al aspecto social, este hace referencia a las formas en que el

niño ve y se enfrenta al mundo así como de sus emociones. A su vez el aspecto

cognoscitivo corresponde al entramado de las destrezas mentales, el pensamiento, la

memoria, el razonamiento y el aprendizaje. Finalmente podemos afirmar que el desarrollo

del niño también se ve influenciado por diferentes factores del orden de la herencia y el

ambiente, todos estos aspectos mencionados se tuvieron en cuenta para desarrollar nuestra

investigación al momento de aplicar uno de los instrumentos como la observación de las

maestras en su clase de lengua castellana con el fin de analizar las prácticas de aula que

implementan en el proceso de la lectura y la escritura.



2.1.2.1. Etapas del desarrollo en la primera infancia

El desarrollo del niño también se divide en etapas, las cuales han sido estudiadas por

diferentes psicólogos. Las etapas cognoscitivas en la que se divide el desarrollo según

Piaget (1969) son:

Sensorio-motriz:( desde el nacimiento hasta los 2 años). El infante pasa de responder en

primer lugar mediante reflejos a convertirse en un ser que puede organizar actividades en

relación con el medio ambiente. Aprende a través de la actividad sensorial y motriz.

Preoperacional:( desde los 2 años hasta los 7 años) El niño desarrolla un sistema de

representación y utiliza símbolos como palabras para representar personas, lugares y

hechos.

Operaciones concretas (desde los 7 hasta los 12 años). El niño puede resolver problemas en

forma lógica si ellos se enfocan en el aquí y el ahora.

Operaciones formales (desde los 12 años hasta la edad adulta). La persona puede pensar en

términos abstractos, manejar situaciones hipotéticas y pensar acerca de posibilidades.

(citado en Papalia & Wendkos, 1998, p.26)

Inferimos que las etapas evolutivas son los cambios constitutivos, funcionales y

conductuales que se presentan en las personas durante su crecimiento a lo largo de la vida,

en su factor biológico y en los procesos de aprendizaje que se desarrollan a partir de la

interacción con el contexto sociocultural y con las personas, en la etapa sensorio-motora

los niños aprenden a tocar objetos, pero no saben porque esos objetos se encuentran allí, o

desaparecen, si no los pueden ver ni tocar, esto les ocasiona inseguridad. Durante la etapa

pre-operacional los niños aprenden a convivir de una manera más compleja con el mundo

que los rodea, utilizando un vocabulario e imágenes del contexto. De igual importancia en



la etapa de las operaciones concretas la conversación es significativa, ya que permite

deducir que la medida de algo no evoluciona, si cambia de lugar, posición o forma. Y por

último en la etapa de las operaciones formales, la centración de un objeto o imagen, lleva

al niño a juicios rápidos, y además a tener un pensamiento irreversible.

El desarrollo visto por Vygotsky (1978) dice que: “es regulado por otros sujetos en el

proceso de socialización y en las transacciones diarias. Los padres, los maestros o

compañeros ayudan al niño a construir el conocimiento dentro de lo que él llamo zona de

desarrollo próximo”. (citado en Clavijo, 2000, p.28) es decir que cada situación que los

padres maestros y compañeros le ofrezcan al niño va a repercutir en su cimentación

cognitiva, lo cual establecen de forma activa, los adultos influenciamos la construcción que

del mundo se haga el niño.

Al mismo tiempo, Vygotsky (1978) hizo énfasis en su teoría socio-cultural, “que se

refiere principalmente a actividades mentales más elevadas, es la naturaleza acerca del

niño, a quien no sólo afecta el contexto socio-cultural e histórico en donde vive, sino que

también él afecta este contexto” (citado en Papalia & Wendkos, 1998, p.40) es decir, el

contexto cultural, social e histórico marca profundamente al niño, de la forma en que él

asuma y se relacione de las diversas herramientas que le ofrece el entorno asimismo crece y

se desarrolla, de la misma forma comprende que el maestro conoce a sus estudiantes y está

en capacidad de proporcionar las actividades que requiera en un ámbito en el que se refleje

la dirección y la regulación. Es conveniente reconocer que desde la investigación se

develaron y analizaron las prácticas de aula, es decir como el maestro apoya al niño en la

enseñanza, el cual juega un papel importante para que el niño se apropie de las



herramientas de escritura y de lectura que están en su entorno inmediato, lo que posibilita

que su desempeño académico se regule.

2.1.3. Políticas de atención integral a la infancia

La atención a la primera infancia en Colombia se encuentra regida por la Ley De

Infancia Y Adolescencia De 1098 De 2006, la cual en su capítulo II, en el artículo 28

establece el derecho a la educación, en el cual se expresa que el estado se encuentra en la

obligación debe proporcionar una educación obligatoria de calidad y que si se priva a los

niño de esta, se incurre en multas. (p.12). Dicho de otro modo los niños y las niñas

necesitan de unos aprendizajes que son el soporte para su formación como persona, con

unos conocimientos y valores que la sociedad considera necesarios para su desarrollo

integral los cuales se adquieren por medio de la educación impartida en las escuelas.

De igual manera en su artículo 29, se establece el desarrollo al derecho integral en la

primera infancia, en el cual se expresa que: la primera infancia requiere de bases para su

óptimo desarrollo, y que se le debe proteger del peligro, recibir atención en salud,

vacunación, entre otros, los cuales son impostergables. (p.12). Es decir la ley de infancia y

adolescencia prioriza el desarrollo integral de los niños y las niñas, reconociendo que la

primera infancia es el ciclo más importante en la vida de cada persona que va desde su

gestación hasta los siete años de edad, es donde el ser humano desarrolla su parte física,

cognitiva, emocional y social. En este ciclo es vital que los niños y las niñas reciban una

educación integral que determine sus habilidades, destrezas y potencialidades, así como su

desarrollo físico y emocional.

Es importante destacar que dentro de la constitución política de 1991, se consagra en su

Artículo 67 que: La educación es un derecho de la persona, cuya finalidad es brindar la



aproximación al saber, la ciencia y la técnica, además de humanizar, con el fin de

transformar la sociedad en los aspectos recreativos, culturales, medio ambientales,

científicos y tecnológicos. Igualmente el estado, la sociedad y la familia, son los encargados

de brindar una educación imprescindible, siendo el estado el que promueve, desarrolla y

ejerce la dirección del sistema educativo, potenciando el cumplimiento a una educación de

calidad, inspeccionando los fines y el cumplimiento de esta.(p.23) Asimismo se establecen

los fines de la educación colombiana en La Ley General de la Educación (Ley 115/ 94), en

su artículo 5, de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se

desarrollará atendiendo a 13 fines, teniendo en cuenta que el numeral 5 guarda pertinencia con

la investigación, que a la letra dice:

“La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más

avanzados, humanísticos, histórico, sociales, geográficos y estéticos mediante la

apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber”. (pág. 2)

Además, en la sección segunda, de la ley general de educación se define la educación

preescolar de la siguiente manera, en el Artículo 15: “La educación preescolar corresponde a la

ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz,

socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”.

(p.5). Mientras que en el Artículo 16, se establecen los objetivos específicos de la educación

preescolar así: El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la

motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de

problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas; El desarrollo de la creatividad, las

habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje; y El

desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para



establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respecto,

solidaridad y convivencia; (pág. 5)

Teniendo como referente el concepto de infancia antes mencionado, así como las etapas

por las que atraviesa el niño, al igual que los elementos que se requieren para su

transformación, y de acuerdo a las políticas de atención a la infancia establecidas y lo

estipulado en la ley general de educación, es de igual importancia que el proceso educativo

del niño se direccione bajo los parámetros determinados, por ello el docente está llamado a

proporcionar un ambiente y una práctica de aula que permita desarrollar las competencias

del niño, Razón por la que el concepto práctica pedagógica es relacionado a continuación

desde la época de la colonia y a través de la mirada de autores como: Rincón, Zambrano y

Zuluaga.

2.2. Concepciones en torno a la Práctica pedagógica

Históricamente, el concepto de práctica pedagógica en Colombia se ha ido configurando

desde tiempos de la colonia hasta nuestros días.

En la colonia, las relaciones entre el estado y la iglesia se encontraban reguladas por

El Real Patronato de Indias, el cual situaba a la iglesia y sus órganos bajo el control

de la corona de España. Como contrapartida la corona se comprometía a cristianizar

las tierras conquistadas y a favorecer la prosperidad espiritual y material de la

iglesia a la cual se confiaban la educación, los hospitales y las instituciones

caritativas. (Helg, 2001, p. 17)

La figura del maestro durante la colonia se hace poco visible, sobre todo como figura

pública, el curso de la educación que se impulsó en esa época, fue llevado a cabo por los



religiosos, quienes gozaron de gran prestigio en el país, la iglesia se constituyó en el brazo

derecho en gran parte del territorio. Igualmente se puede señalar que: “la ley obligaba a los

encomenderos a organizar y financiar escuelas de encomienda para los indígenas que

dependían de su administración; allí debían enseñarles el español, la religión y algunas

habilidades manuales”. (Ibídem, 2001, p. 17)

No obstante, después de un tiempo el poder de la iglesia tuvo sus dificultades y por ende

los jesuitas fueron expulsados, los encargados de la educación hasta ese momento, no eran

aceptados y se argumentó que esa dirección debía asumirla el príncipe. Mientras todo esta

situación se solucionaba por parte del estado, aparecieron en algunas casas y personas que

se dedicaban a enseñar, lo cual no es bien visto por los curas, a lo que personajes de la

época como Francisco Antonio Moreno y Escandón se pronuncia manifestando que los

niños deben aprender a leer, escribir y contar, haciéndose necesaria la presencia del

maestro, con el fin de aminorar la estancia de niños en las calles expuestos a los vicios.

Es preciso mencionar que lo expresado en su momento por Moreno y Escandón, guarda

estrecha relación con nuestra investigación, porque reconoce que el maestro es un actor

determinante en la enseñanza; a través del tiempo el maestro ha sido reconocido y llamado

a suscitar valores en los estudiantes desde su práctica de aula, en el maestro se han

depositado muchas expectativas relacionadas con la formación del estudiante, es él quien

va a ejercer un papel preciso, especial y particular dentro del aula en el proceso de la lectura

y la escritura que es la problemática que nos compete.

Del mismo modo, los maestros no podían enseñar sin permiso de la iglesia, lo cual

debían realizar según su origen y de acuerdo a su moral, a las escuelas privadas asistían los

criollos e indígenas de alto rango, quienes pagaban una cuota estipulada por la autoridad



civil, y recibían lecciones de lectura, escritura y/o aritmética, según la tarifa pagada por los

padres el acento estaba en el catecismo y la religión. (Helg, 2001, p 18.).

Teniendo en cuenta las diversas situaciones y de acuerdo a las necesidades de la época

presentadas, aparece la figura del maestro y la escuela, los cuales se hacen más visibles en

nuestra sociedad, los maestros eran remunerados con poco dinero, con velas y panes, eran

escogidos por sus aptitudes, su honradez y su ética. Igualmente se crearon los primeros

colegios, siendo la principal ciudad Bogotá, con el San Bartolomé uno de los más antiguos

de Colombia y que perdura hasta nuestros días, más adelante se fundaron otros colegios en

diferentes ciudades del país, como Bogotá, Cartagena, Mompós, Pamplona, Tunja,

Medellín, Buga, y Pasto.(Ibidem, 2001, p.18).

Durante el siglo XIX, la iglesia aún permanecía con el poder y exigía su reconocimiento

como protectora de la educación, en el transcurso de este tiempo se crearon escuelas

elementales exclusivas para varones en pueblos con un determinado número de centenares

de familias y en los conventos se abrieron escuelitas para varones y mujeres. La práctica se

basaba la instrucción en lectura, escritura, gramática, aritmética, moral, religión y cívica y

su misión era capacitar para el trabajo, el catolicismo y para ser personas de bien; aun

cuando la ley estipulaba que se diera instrucción elemental publica, esto no era gratuita sin

embargo se dio un avance en la educación ya que se generó interés en crear la escuela

secundaria para los jóvenes, se fundaron colegios en diferentes ciudades.

Igualmente helg (2001, p.20) expresa que: se estableció un nuevo plan de estudios

basado en una enseñanza más científica y moderna, lo cual se vio fraguado por los pocos

recursos para contratar profesores extranjeros y material de laboratorio, es importante

destacar los adelantos en la educación al abrir la catedra de medicina en el Colegio del



Rosario y el observatorio astronómico, lo que dio lugar a la enseñanza de las ciencias

naturales. Después de la independencia el gobierno bajo el mandato de Francisco de Paula

Santander, fundador de la educación pública, se dieron a la tarea de crear otros

establecimientos educativos como las Normales e implementar métodos actuales de

enseñanza entre los que se destaca el método de Joseph Lancaster, el cual según

Narodowski (1994), consistió en:

Esquemáticamente este método se basa en el uso de alumnos avanzados

denominados “monitores”, que enseñan a sus compañeros los conocimientos

adquiridos con autoridad. Solamente los monitores precisan comunicarse con un

maestro único, de quien reciben tanto los conocimientos básicos a ser transmitidos a

los otros niños como los preceptos para la organización de la actividad escolar. De

este modo se conforman una estructura piramidal que posee al maestro en la

cúspide y a los alumnos en la base, siendo los monitores, ubicados en la franja

intermedia, los que llevan a cabo cotidianamente el proceso de enseñanza

aprendizaje.(p. 256).

Es decir los niños monitores se encargaban de ayudar a sus compañeros y a su vez

recibían premios por la labor encomendada, mientras que eran liberados de los castigos, de esta

manera los maestros llevaban a cabo con éxito su tarea de enseñar, podemos notar que el vínculo

del maestro-alumno reflejaba desigualdad entre los compañeros y autoritarismo de parte del

maestro. Igualmente contar con ellos representaba ahorrarse dinero en el contrato de maestros pero

una disposición de los dirigentes del método de monopolizar el estado , más que asumirlo como un

método didáctico, incluso la idea con este método de enseñanza mutua, según Sanabria

(2010) era implementarlo, aunando criterios de tal manera que se propagara en todas las

escuelas primarias y normales, puesto que se necesitaba de una poca cantidad de dinero y a



su vez acogía un numeroso grupo de niños, a los cuales se les instruía en aritmética, lectura,

escritura, artes, cívica, bordado, dibujo y gramática. (p.49) Sin embargo ya en la década de

los años setenta las ideas de Pestalozzi fueron las que se implementaron, la cual según

Rincón (2003), este afirmaba que:

los educadores deben centrarse más en el cuidado del niño que en la memorización de

asignaturas que son incapaces de comprender, La pedagogía pestalozziana fue una opción,

una alternativa pedagógica frente a una educación autocrática y autoritaria como la que se

venía ofreciendo bajo la concepción Lancasteriana.(p.31)

Pestalozzi centraba la enseñanza del niño desde lo simple para luego llegar a lo más

complejo, enseñarlo a describir a través de su percepción, llevar al niño del sonido a la

palabra y de esta a la frase, Asimismo, estableció que era muy importante tener en cuenta

el ciclo evolutivo del niño, el maestro no debía presionarlo y adaptarse a su desarrollo

mental, este discurso fue acogido en Colombia por diferentes pedagogos, los cuales

difundieron el mismo a los maestros y a su vez consideraban que era una vía para la

reforma de la educación y la libertad. Esta práctica influenció al maestro colombiano, ya

que durante mucho tiempo se han promovido en el aula enseñanzas en la lectura y la

escritura en las que se utiliza el adiestramiento e inducción, la repetición y el uso de la

memoria, la práctica se enmarca en seguir la estructura del libro nacho lee, en fragmentar

la palabra en la repetición de silabas, en no hacer uso de hechos reales del contexto del niño

para que tenga un propósito y un fin para él, es por esto que se propone brindar a los niños

actividades que permitan interrogar los textos. Igualmente en El pestalozziano (1875-1876) se

manifiesta que:



El maestro debía estar preparado para saber hacer y saber decir, mostrar su habilidad y

destreza para expresar su saber y así el alumno pudiera comprenderlo. Durante la época el

currículo estaba determinado por el estado y se estudiaba lectura, escritura, castellano, entre

otras asignaturas. La formación del maestro estaba dividida en siete grados en los cuales su

función era observar en la escuela, practicar con temas dados con anterioridad por su

maestro tutor, practicar en una escuela y en la escuela superior, de igual forma estaba

capacitado para preparar una lección sin saber a qué nivel iría a desarrollarla, y al finalizar

su tarea era exponer un tema pedagógica y filosóficamente ante sus colegas. (Citado en

Rincón, 2003, p. 34-35)

De igual manera en su texto se hace un recorrido histórico sobre el proceso de enseñanza

de la lectura y escritura en Colombia, en cada gobierno desde el año 1870 hasta 1936,

desde las diferentes etapas de la historia, abordando las distintas corrientes pedagógicas

empleadas para dicho proceso, es así como aparecen las cartillas de lectura y escritura, las

cuales empiezan a hacerse visibles en el quehacer del maestro, dando muestra de este

proceso, la elaboración de estas cartillas estuvo basada en los discursos de la época, y en su

momento permitían al alumno tener acceso al saber.

El ejercicio docente y todos los refuerzos que realizaban por enseñar a sus estudiantes

eran orientados a través de las mismas, sin dejar de lado otros elementos de mediación

pedagógica que se encontraban en el aula, con el paso del tiempo las cartillas que para

algunos niños se tornaron aburridoras, fueron mejorando su estructura y utilizaban un

lenguaje cotidiano, sin embargo a pesar de la evolución que ha tenido la historia en la

educación todavía se siguen utilizando estas cartillas de lectura.



En resumen, en la búsqueda de la reconstrucción de la enseñanza de la lectura y la

escritura, se hizo necesario analizar sobre los métodos utilizados en nuestras prácticas

pedagógicas para construir conocimientos y saberes, es conveniente reestructurar, cambiar

e innovar para formar estudiantes con pensamiento crítico, reflexivos, seguros de sí

mismo, actualmente nos cobija una educación relacionada con la política, la economía y lo

social, la cual es ajustada desde el Ministerio de Educación Nacional y de la Ley General

de Educación en los proceso de enseñanza de la lectura y la escritura, la cual goza de

diferentes planes para superar las falencias que se presentan en estos procesos.

2.2.1. Saberes del maestro con relación a su práctica pedagógica

Toda práctica pedagógica es resultante de un cúmulo de saberes que han ido

construyendo los maestros desde sus experiencias, según el concepto de Zambrano (2006):

La práctica pedagógica de los profesores permite centrar nuestra atención en tres

tipos de saber: el disciplinar, el pedagógico y el académico. Estos saberes tienen

lugar en la práctica y están vinculados con tres preguntas: ¿Qué sé?; ¿Cómo

comunico lo que sé? Y ¿Cómo me transformo con lo que sé? Saberes y preguntas

permiten reflexionar el ser, la identidad, la especificidad de la profesión, la práctica

y la vocación de poder del profesor. (p.226)

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, las prácticas pedagógicas son los tipos de

saberes que utiliza un profesor para transmitir sus conocimientos de una determinada

disciplina, además que debe poseer habilidades pedagógicas necesarias para el proceso de

aprendizaje el cual se facilitará adaptándose al contexto del alumno y estilos de aprendizaje

utilizando herramientas y recursos que lo motiven, lo cual lo hace más significativo.



Asimismo, el autor expone:

En el saber disciplinar del profesor encontramos la práctica del gesto, el indicio y la

competencia. El gesto, la forma como el profesor se dispone en actos de comprensión de lo

que conoce, los indicios que lo llevan a dudar o reafirmar lo conocido y las competencias

que surgen en los discursos de su saber marcan la distancia. Lo que caracteriza el saber

disciplinar es la forma como el profesor es capaz de volver sobre lo que conoce, lo que

domina del conocimiento que produce la disciplina donde ha sido formado. (ibídem.,

p.227)

Por lo anterior, podemos decir, que el saber disciplinar es el conocimiento donde el

profesor se ha formado académicamente, donde su saber debe ser reflexivo, además de

fortalecer sus conocimientos, utilizando estrategias para que el proceso de enseñanza

aprendizaje en el alumno se adquiera de la mejor manera, es de preponderante importancia

que el maestro posea un dominio de los referentes curriculares en los que se fundamenta la

educación y su práctica, así como la correlación que establece entre su saber y la forma

como lo transmite de manera individual y socialmente a sus alumnos para desarrollar sus

competencias y promover un aprendizaje integral en ellos.

Por otra parte, “el saber disciplinar es el ejercicio de la distancia y la reflexión sobre el

conocimiento que un profesor tiene de su disciplina” (ibídem, p. 227). Durante el ejercicio

docente es común que el docente al entrar al aula, no sepa todo de su disciplina, que algo

haya faltado por apropiarse durante sus estudios, es por eso que toma distancia entre lo que

sabe de su disciplina y lo que se encuentra en el aula, todas las inquietudes de los

estudiantes no sabrá manejarlas así como algunas inquietudes de sus colegas por lo tanto le

corresponde mirar hacia adentro con el fin de obtener experiencia, pericia para resolver en



el aula y fuera de ella todo lo concerniente a su quehacer. “Por lo tanto, el saber disciplinar

puede ser definido como el conjunto de disposiciones que un profesor adquiere y que le

permiten saber lo que conoce” (Zambrano, 2006 p. 227) es decir cada disciplina posee un

fin, el cual permite aplicar unos modelos y métodos que posibilitan su alcance.

“El saber pedagógico se comprende aquí como el conjunto de prácticas que un sujeto

vive cuando está inmerso en una relación de enseñanza y aprendizaje. Es también la forma

como un profesor explica las complejas relaciones que tiene lugar en el aula de clase”.

(ibídem., p. 227). Es decir, para que el maestro logre forjar un rumbo, es prudente a través

del saber pedagógico que se fijen relaciones en el aula de clases con otros saberes

debidamente organizados, el saber pedagógico se enriquece en la práctica diaria. De igual

manera “el saber pedagógico, entonces, podríamos definirlo como aquel saber que ocurre

en el transcurso y devenir de la experiencia de transmisión del saber disciplinar”. (ibídem.,

p. 228).

La evolución del saber pedagógico, no tiene espacios definidos ya que las intenciones

pedagógicas fluyen de cualquier manera en escenarios pluralistas pero que es allí donde el

saber disciplinar adquiere sentido de acuerdo a sus teorías y metodologías. No obstante,

teniendo en cuenta que Zambrano afirma que: “De otro modo, este tipo de saber hace

alusión a las formas implícitas y explicitas que tienen lugar en la transmisión del saber y del

conocimiento” (ibídem., p.228); Podríamos decir que el saber pedagógico es la forma como

se transmite el conocimiento a los alumnos, el profesor adquiere habilidades para impartir

sus saberes y solucionar problemas, lo cual se aprende por medio de la experiencia en el

quehacer de su saber disciplinar.



De la misma forma en su discurso Zambrano expone lo siguiente: “el saber académico

del profesor está constituido por una cierta actitud para exponer lo que piensa y ve en la

cotidianidad escolar” (ibídem., p.228) se puede decir que el saber académico es el resultado

de varios saberes que llevan al profesor a la reflexión y a la relación que existe a través de

la experiencia con alumnos y colegas. En este saber el profesor demuestra como su

práctica pedagógica es capaz de dar un giro de transformación, innovando para facilitar el

aprendizaje del alumno.

Además encontramos que “el saber académico es un saber producto de otros saberes de

la vida. Está atravesado por todas aquellas experiencias que el sujeto profesor vive con sus

alumnos, colegas y otros sujetos que no están en la escuela”. (ibídem., p.228). Este saber

está vinculado con la experiencia y la experticia de cada maestro, así como de la cultura

que posee, es por ello que el docente en su proceso formativo y laboral debe asumir una

actitud académicamente rigurosa que le permita desempeñarse científicamente en cualquier

ámbito y demuestre su transformación con lo que sabe y a través de lo que sabe.

Asimismo, la práctica pedagógica es hacer en el tiempo para transformar, a través de

unos elementos como el tiempo, en el que si esta, se realiza durante mucho tiempo de

manera repetitiva se convierte en un impedimento para hacer una práctica realmente

transformadora, de igual manera otro elemento es la disposición de la persona que hace

desde un saber para cambiar mental y actitudinal y por ultimo otro elemento es el modo

para adoptar e introducir posturas en una clase, es la forma o manera de como el maestro

transmite el saber a un sujeto determinando su estilo para hacerlo, donde el maestro a su

vez, aprende de la transformación del alumno. Práctica Pedagógica (2003-8 jun)

Recuperado de https://youtu.be/_Wefvtj8yBE. Es decir que la práctica pedagógica tiene

https://youtu.be/_Wefvtj8yBE



sentido cuando es diferenciadora, por la forma como el maestro busca diferentes estrategias

para que el alumno se apropie del saber.

Por otro lado, para otros autores las prácticas pedagógicas institucionalizan el saber

pedagógico dentro de una institución educativa, desde el modelo pedagógico hasta el

discurso de los maestros aplicados a los diferentes grados de enseñanza, teniendo en cuenta

las características sociales de la comunidad y los diferentes espacios donde se brindan las

prácticas de enseñanza de un saber. (Zuluaga, 1987:196). De acuerdo con este discurso las

prácticas pedagógicas son complejas porque reúnen los modelos pedagógicos de cada

institución aplicados a cada grado de enseñanza, además tienen en cuenta los ambientes de

aprendizajes, donde no solo se refiere a la parte física sino a el espacio de interacción entre

el maestro y el alumno en su aspecto socio-afectivo, el intercambio de saberes,

experiencias, conocimientos, apoyados en la pedagogía, formando personas reflexivas,

críticas y seguras de sí mismo. Si bien es cierto que el maestro debe tener en cuenta los

intereses del alumno a la hora de expresar sus saberes, su contexto socio cultural, la

experiencia pedagógica es muy importante ya que le permite evidenciar el saber disciplinar,

escuela- estudiante y la construcción de las realidades de las nuevas generaciones, escuelas

trasformadoras formando estudiantes humanizados, reflexivos y críticos.

Igualmente Zuluaga (1999), dice que: “la práctica pedagógica se sustenta en el saber

pedagógico” (p. 49) por consiguiente el saber pedagógico se hace visible en la acción y

ejecución del quehacer del maestro en el aula y fuera de está, con elementos adjuntos como

el conocimiento, el método para enseñar, los niños que pretende educar, a través de unos

fines educativos establecidos por el estado.



2.2.2. La Práctica pedagógica del maestro de preescolar:

En el texto de Gillanders (2001), encontramos que algunos maestros, los cuales

intervinieron en su investigación tienen opiniones diversas sobre cómo debe ser la práctica

del maestro de preescolar más directamente en lo correspondiente a la lectura y la escritura.

Según la maestra, cree en tres aspectos específicos que debe desarrollar el docente:

“Los niños conocen diferentes aspectos del sistema de escritura, aun cuando todavía no lean

o escriban a la manera adulta” (Gillanders, 2001, p.14). Es decir los niños en diferentes

partes de su entorno logran ver textos en las bolsas de mecatos, en la televisión, en los

letreros, en la tienda escolar, en la tienda del barrio, etc., los cuales lee y comprende y se

cumple con el cometido social de la lengua escrita.

Igualmente, la maestra opina que: “Los niños comprenden la función social de la lectura

y de la escritura cuando se ven expuestos a actividades auténticas de alfabetización”(

Gillanders, 2001, p.16) quiere esto decir que en la escuela limitamos al niño a realizar

muchos ejercicios de pre escritura, transcripciones y planas, más no lo exponemos a que

realmente se comunique, con actividades como: hacer la lista del mercado, escribir cartas a

un ser querido, leer diferentes libros, escribir un mensaje para la maestra, entre otras., de tal

manera que encuentren una finalidad en su entorno diario, al asumirlos como actividades

que realizan las personas mayores como los padres, abuelos, tíos, etc.

Por último, la maestra expresa que: “El aprendizaje de la lectoescritura implica la

interacción social, tanto entre el maestro y los niños como entre los niños y sus

coetáneos”(Gillanders, 2001, p.14) es decir en el proceso de aprendizaje del niño, es

relevante que se establezcan relaciones sociales con sus padres, maestros y compañeros,

porque a través de estas relaciones, los niños logran conocer diversos elementos por su



nombre o conceptos, cuando el adulto les explica esa denominación de la manera correcta,

de igual forma al aprender y recitar una poema lograran reconocer el estilo, la

configuración y la jerga que se utiliza en ese poema, asimismo aprende de esa relación que

tiene con sus compañeros para alcanzar iguales o mejores niveles que estos.

Por último, otra de las maestras que opina sobre la práctica del maestro de preescolar en

el texto de (Gillanders, 2001. P.18) dice: “La instrucción en la lectura y la escritura debe

esperar a que el niño se encuentre preparado o maduro para poder responder a un

aprendizaje tan complejo”. Es decir el niño de preescolar ante los requerimientos de la

escuela en el desarrollo de actividades que son en su gran mayoría del orden visual,

auditivo, corporal, psíquico y social debe estar maduro, con el fin de que pueda observar y

escuchar claramente las palabras, frases y oraciones que se le presenten, es necesario que su

lateralidad, su esquema corporal, su percepción y sus movimientos sean de manera

coordinada. Al desarrollar su visión audición y corporeidad es capaz de realizar otras

actividades que tienen que ver con la motricidad gruesa. De la misma manera dice: “El niño

debe estar aprestado para poder iniciarse en el aprendizaje de la lectura y la escritura”

(p.20). Necesariamente se deben realizar diversas actividades organizadas para que el niño

construya a través de las experiencias sociales y culturales.

Por otro lado la maestra manifiesta que: “A pesar de que el aprendizaje de la lectura y la

escritura no corresponde a la educación preescolar, la presión social lo impone como algo

necesario” (Gillanders, 2001, p.23). El aula de clases es el lugar en el cual el niño debería

tener más lenguaje letrado que permita que este experimente, es decir que vea a sus

maestros leer y escribir, brindar momentos para aprender a leer y escribir desde el

preescolar. La misma manera dice: “El conocimiento de las letras y el sonido de las mismas



es fundamental para el aprendizaje de la lectoescritura” (p.23). Se requiere entonces que el

niño reciba de parte de nosotros los maestros todas aquellas situaciones didácticas en las

cuales pueda escuchar los sonidos de las letras y comparar como suena cada una, es decir

crear el espacio en el cual el niño lea y escriba sin necesidad que sea un modelo a seguir.

Para finalizar, la maestra expresa que: “Los libros de iniciación a la lectura y las planas son

las mejores herramientas para enseñar al niño a leer y escribir” (Gillanders, 2001, p.24).

Las planas, los ejercicios de pre escritura no conducen a ninguna conciencia del

funcionamiento real del lenguaje en el niño, se ha dicho anteriormente, lo relevante es

reconocer que la adquisición de la lectura y la escritura la obtiene el niño desde diversos

contextos y son estos los que desde la escuela y el aula la maestra debe ofrecer para

potenciar la construcción de saberes en él.

2.2.3. La práctica pedagógica del maestro de primaria:

Indiscutiblemente, la experiencia del docente, juega un papel fundamental en la

enseñanza, porque el maestro a través de la interacción con el estudiante y del quehacer

diario de su práctica, ha adquirido un conocimiento que le permite identificar las fortalezas

y debilidades de sus alumnos, de tal manera que puede estimular las mismas para alcanzar

con ellos los niveles de enseñanza planteados. Igualmente el maestro debe gozar del

momento de lectura y escritura y mostrar a sus alumnos ese gozo, así lo expresa Ferreiro

(citada por M.E.N.2007 p.43): La experiencia lectora del educador permite motivar y

dinamizar el proceso lecto escritor de los niños y niñas La propuesta que el educador le

hace al estudiante tiene que ser asimilada por el estudiante, entendiendo la asimilación

como el mecanismo fundamental para la adquisición de conocimientos.



De igual forma el maestro en la escuela debe cumplir el papel de mediador, en el cual

pueda visualizar las exigencias y el placer de los niños por la escritura y lectura, igualmente

es primordial favorecer el pensamiento a través del reconocimiento de los textos escolares

como principio de dominio del saber, y no limitar al alumno al uso de un sólo texto sino

introducir hasta los que están por fuera del aula.

De igual modo la lectura y la escritura son procesos complejos, que además del aspecto

perceptivo-motriz, integra también el aspecto cognitivo del niño y su interacción con el

texto y con el contexto, por lo anterior Ferreiro, (1999) expresa: La escuela ha otorgado al

grado primero la responsabilidad de enseñar a leer y escribir, desconociendo que el niño posee un

sistema de comunicación con sentido, mediante el cual expresa sus pensamientos y sentimientos. Se

privilegia entonces la enseñanza a través de métodos decodificativos, desestructurados del lenguaje,

reducidos a formas fonéticas, carentes de significado (citada en MEN, 2007, p.38).

Por consiguiente, a la escuela le es otorgada la responsabilidad de enseñar a leer y

escribir en el grado primero sin tener en cuenta que cuando el niño ingresa al preescolar,

este lleva unos conocimientos propios del entorno social donde se encuentra inmerso, pero

la escuela algunas veces desconoce esos saberes propios que trae el niño, los maestros en

sus prácticas utilizan métodos tradicionales y actividades sin sentido que en consecuencia

les dificulta el aprendizaje de la lectura y la escritura a los niños, el cual debe ser constante,

dinámico y contextualizado. Así mismo es el maestro quien debe cuestionarse sobre

¿Porque al alumno no le gusta leer? y ¿Porque se les dificulta escribir?, partiendo de esta

reflexión es pertinente aplicar métodos de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de los

niños.



2.2.4. La práctica pedagógica y los elementos de mediación pedagógica

En el diario laborar del maestro en el aula, es imprescindible tener en cuenta, que se

debe realizar una aproximación del alumno al saber, es por ello que el docente debe hacer

uso de elementos que median su relación con el alumno, con base a esto se dice que:

La mediación tiene que ver con la zona de desarrollo próximo (ZPD), en la que Vygotsky afirma:

Como los niños aprenden de la interacción social con los adultos, dice Vygotsky, los

adultos primero deben dirigir y organizar el aprendizaje del niño; después el pequeño

aprenderá e interiorizará ese aprendizaje. En esta “zona” los niños casi pueden realizar, pero

no por completo, una tarea en particular por sus propios medios. Con la enseñanza adecuada

puede lograrlo satisfactoriamente. Un buen maestro busca la ZPD de un niño y le ayuda a

aprender dentro de ella. Luego el adulto va retirando poco a poco el apoyo hasta que el niño

puede realizar la tarea sin ayuda alguna. (Psicología del desarrollo, 1998, p.40)

Se puede inferir entonces que cada docente, dentro de su ejercicio diario, va dejando una

huella en cada uno de sus estudiantes, y que en cada uno de los niveles puede estimular la

ZPD, a través del refuerzo, la retroalimentación, la instrucción clara, las preguntas para

responder de manera colectiva, planteando un trabajo organizado y motivando a la

explicación de sus razonamientos con el fin de conocer su nivel de cognición y ofrecerle

diferentes situaciones de aprendizaje, que permita percibir al maestro el nivel de desarrollo

en que se encuentra el alumno y el nivel potencial de desarrollo. Dentro de estos elementos

de mediación cabe mencionar al maestro, la escuela, el tablero, los computadores y los

computadores.



2.2.4.1. La escuela el mundo mediador del niño

“La escuela como institución se constituye en un elemento de mediación, es un espacio

o escenario de aprendizaje, un puente entre el conocimiento deseable-pertinente y los

cambios tecnológicos que ocurren vertiginosamente”. (MEN, 2007, p. 251) es decir estar en

la escuela le posibilita al niño aparte de apropiarse de saberes y conocimientos, le permite

vivir socializar con otros niños, docentes, padres de familia con el fin de que el niño

aprenda a relacionarse con los demás, es la escuela uno de esos lugares en los que el niño

aprende normas, reglas y valores que le permiten desarrollarse como personas de bien, es

importante que el maestro en la escuela tenga en cuenta que su nuevo rol es proporcionar

una educación de carácter equitativa en la que el niño construya su aprendizaje desde lo que

desea aprender.

De igual manera Goodman, Y (1999) expresa: “Lo que ocurre en la escuela apoya y

amplia lo que ocurre antes y fuera de ella” (p. 2). Es permitirle al niño que el estar o

pertenecer a la escuela le abre las puertas al mundo ya que en ella se busca que él aprenda a

convivir con los demás, que establezca lazos de comunicación con las personas que le

rodean y ante todo que aprenda a pensar en el sentido de su vida en la sociedad, es

imprescindible que el maestro ejercite en los niños su proceso de pensamiento, que el niño

pueda hacer suposiciones sobre un tema, discutirlo y comentarlo, para que contribuyan al

bien común en la sociedad.

La escuela y las prácticas pedagógicas de los maestros, son orientadas desde distintos

modelos y enfoques pedagógicos, teniendo en cuenta que el modelo pedagógico según

(Ortiz,2005) “es una construcción teórico formal que fundamentada científica e

ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una



necesidad histórica concreta”, nuestro contexto, más exactamente la IEAN, está orientada a

través del modelo constructivista social nariñista, el cual posee un enfoque pedagógico

basado en el aprendizaje significativo, en el cual “el aprendizaje del alumno depende de su

estructura cognitiva”(Ausubel,1983, p.1), igualmente se basa en el enfoque socio-histórico,

de Vygotsky citado por Clavijo(2000) en la que “el individuo es considerado como un ser

dinámico e interactivo, por lo tanto todo su conocimiento y aprendizaje es orgánico”.

(p.28), y en las inteligencias múltiples; en la cual Gardner (2001) sostiene que “la

inteligencia es una destreza que se puede desarrollar y que cada persona posee ocho

inteligencias que puede potenciar para resolver problemas”. (p.1). Así mismo la estructura

curricular de la institución en su organización plantea la aceptación a las diferencias de los

estudiantes, el reconocimiento de su entorno socio-cultural, la interdisciplinariedad de los

contenidos y el ajuste a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

Asimismo, el modelo pedagógico de la IEAN, presenta un maestro innovador que utiliza

una metodología basada en el trabajo en equipo, la organización del aprendizaje es a través

de proyectos transversales, los contenidos desarrollados tienen en cuenta los conocimientos

previos, los recursos utilizados en sus clases son la tecnológica y los recursos digitales y la

evaluación aplicada es holística, con el fin de implementar procesos de mejoramiento

continuo, en los que se privilegie el uso de las nuevas tecnologías, propendiendo por una

educación formación integral de seres humanos con altos niveles competitivos a la

vanguardia de los requerimientos de la sociedad actual.

2.2.4.2. El maestro elemento fundamental de mediación

El maestro se convierte en un promotor del aprendizaje de sus estudiantes, es su

acompañante en este proceso, por lo tanto de la relación y empatía que se establezca entre



ellos va a depender en gran medida el sentido que el alumno le dé al saber, entonces es

importante que el maestro utilice materiales, elementos y estrategias significativas para que

logren el verdadero papel de mediadores del aprendizaje. De acuerdo a esto autores como

Vygotsky, (1978): creía que los niños construyen su propio conocimiento y no

que reproducen pasivamente lo que se les presenta. Para Vygotsky, sin embargo, la

construcción cognitiva siempre está socialmente mediada por interacciones sociales

presentes y pasadas. Por lo tanto para Vygotsky las personas son un factor crucial

del entorno del cual los niños construyen su mundo. (citado en Clavijo, 2003, p. 30)

2.2.4.3. El cuaderno un elemento más de mediación en el aula

Encontramos que el cuaderno fue visible desde el siglo XX y su función era en ese

entonces que el niño a través de este mostrara un trabajo activo en la clase, Tenutto,(2000)

En la manera para que el estudiante construya el saber y haga una apropiación del mundo

que lo circunda, se encuentra el cuaderno de clase ofrece un interés particular para aquellos

actores sociales que integramos las instituciones educativas y para aquellos que deseamos

reflexionar sobre las prácticas escolares. (Citado en Peña & Silva, 2007, p. 253).

Para algunos autores (Calzón, 2012) el cuaderno se puede analizar desde diferentes

aspectos como son: la apariencia de este, la precisión o desorden de la escritura, la

ubicación, tamaño y la sucesión de las letras o palabras, las fechas de las actividades que

dan cuenta de la asistencia o inasistencia a clases, de igual manera se pueden observar los

contenidos enseñados y aprendidos, la organización de los contenidos abordados, el nivel

de interpretación que tiene el niño, la escritura, el modelo o enfoque de enseñanza del

maestro, igualmente se puede indagar el propósito que persigue el maestro con las

escrituras, las fortalezas y debilidades que muestran los niños, los errores y los valores que



el maestro le da a esos errores, así como la forma de corregir y como asume el niño esa

forma de corregir de su maestro. Pero la realidad que nos muestra el mundo, es que el

cuaderno puede convertirse en una herramienta en la que él niño demuestre que a través de

su uso, desarrolla procesos de pensamiento y no una serie de ejercicios mecánicos que lo

conducen al cansancio y la desidia.

2.3. La Lectura una vía para la comunicación

Durante la etapa de la primera infancia uno de los logros más importantes es el

desarrollo del lenguaje, ya que es una habilidad que nos permite interactuar con los seres

humanos, desde muy pequeños los niños, tienen la necesidad de intercambiar en su entorno

para expresar lo que desean y sienten posibilitando con ello la adquisición de

conocimientos, el análisis y comprensión del mundo que los rodea desde lo verbal o no

verbal, es por esto que el lenguaje no puede circunscribirse solo a lo oral o a lo escrito ya

que va mucho más allá, es por ello que el hombre es lo que es gracias al lenguaje. Para el

análisis de esta categoría nos hemos basado en las teorías de los hermanos Goodman

(1999), Teberosky y Ferreiro (1991).

El lenguaje para Goodman (1990) es: “Aprender el lenguaje es aprender a dar

significado, es decir, aprender a dar sentido al mundo en el mismo contexto en el que

nuestros padres, nuestras familias y en general nuestras culturas se lo encuentran” (p.6). Es

decir, para el niño, el lenguaje se convierte en un apoyo fundamental para poder expresar

sus ideas, sentimientos, sus necesidades, las satisfacciones y frustraciones que vive y para

comunicar sus experiencias. El aprendizaje del lenguaje se vuelve fácil o difícil según se les

brinde de la manera adecuada. Es importante resaltar que el aprendizaje del lenguaje en el

niño se vuelve más fácil de acuerdo a las actividades de lectura y escritura diarias que se le



brinden (cantos, lecturas, dibujos, juegos) que le permitan expresar su contexto

sociocultural, es importante fortalecer esas bases a través de las relaciones que mantengan

con sus maestros, amigos y padres de familia de lo contrario el aprendizaje del lenguaje se

vuelve más difícil. Goodman (1990) clasifica el lenguaje en fácil y difícil, resaltando las

características de cada caso, tal como se ilustra en la tabla n° 1

Es fácil cuando Es difícil cuando

Es real y natural

Está integrado

Tiene sentido

Es interesante

Le pertenece al alumno

Es relevante

Es parte de un hecho real

Tiene utilidad social

Tiene un propósito para un alumno

El alumno elige utilizarlo

Es accesible al alumno

El alumno tiene el poder para

utilizarlo

Es artificial

Está fragmentado

No tiene sentido

Es aburrido

Le pertenece a otros

Es irrelevante para el alumno

Esta fuera de contexto

No tiene valor social

No tiene ningún propósito

verificable

Esta impuesto por otros No es

accesible

El alumno carece de ese poder

Tabla 1 aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje de la lengua escrita, tomado de Kenneth

Goodman. 1990, (p.3)



Por consiguiente el maestro facilita el aprendizaje del lenguaje, accediendo a brindar

elementos a los niños para que puedan leer y escribir y reconociendo que los niños leen

desde mucho antes de incorporarse a la escuela. Entendiendo que “leer es interrogar un

texto, actuar sobre él, formularse interrogantes acerca de lo que dice” (Bello & Holzwarth,

p. 18). Podemos decir entonces que el maestro de la IEAN, dentro de su diario quehacer

debe permitir a sus estudiantes un acceso al lenguaje, partiendo de la realidad diaria que el

niño vive, con el fin de que tenga un propósito social interesante y relevante para cada niño.

2.3.1. Ambientes y condiciones para la lectura en primera infancia

La transformación de la sociedad ha hecho que el proceso de enseñanza y aprendizaje se

vuelva cada vez más complejo para docentes y estudiantes, el sistema educativo actual,

exige una educación basada en competencias, las cuales le permitirán al docente

incrementar la capacidad del alumno, todo esto conlleva a que la planeación de cada

maestro debe trabajar en ambientes de aprendizaje apropiados, con el fin que los

estudiantes contribuyan de manera provechosa y valiosa en su proceso de aprendizaje.

Bruner (1986) plantea:

El espacio debe estar preparado para un aprendizaje en comunidad, donde mente y

sensibilidad estén compartidas; debe ser un lugar para aprender juntos acerca del mundo

real y sobre los posibles mundos de la imaginación. Debe ser un lugar donde los pequeños

descubren los usos de la mente, de la imaginación, de los materiales y disfruten la

posibilidad de hacer estas cosas juntas. Así mismo se plantean tres partes esenciales para un

ambiente propicio, que exista un ambiente de cooperación, de ayuda mutua, que sea un

ambiente en común para el progreso de todos, y que sea un ambiente acogedor para

diferentes personas de la comunidad educativa. (Citado en MEN, 2009, p. 16-17).



Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, y en el marco del desarrollo de las

competencias de los alumnos, se puede reconocer que el ambiente de aprendizaje de los

niños, debe considerar elementos que permitan proyectar un aprendizaje significativo en

estos, debe ser un ambiente encaminado a generar en los estudiantes la autonomía para el

aprendizaje, la interacción con su propio yo y con los demás, a construir su propio saber

para apropiarse de él y que a la vez lo pueda aplicar en todas y cada situación que se le

presente. Es preciso aclarar que al hablar de ambiente de aprendizaje, no se hace referencia

solo a la infraestructura, sino también a los recursos en los cuales se apoya el docente, a el

clima que se establece entre docente-alumno, alumno-alumno y a el rol que cumple el

docente como facilitador. El docente es quien propicia estos ambientes de aprendizaje, con

el fin de que los resultados, desempeño o rendimiento en sus alumnos sea el producto de

actividades y espacios encaminados a estimular el pensamiento y al logro del potencial que

se ha observado en los niños.

Para el M.E.N. (2009)

La conceptualización, configuración y dotación de ambientes de aprendizaje ocupa

un lugar fundamental en la atención integral de la primera infancia. Pensar en un

ambiente educador significa tener en cuenta una multiplicidad de factores: la forma

de los espacios, su funcionalidad, las percepciones sensoriales y las relaciones que

se tejen. El ambiente permite descubrir, explorar e interpretar la realidad a través de

los sentidos, permite la expresión a través de múltiples lenguajes, sugiere nuevas

maneras de ser y de estar. (p.15)

La sociedad del conocimiento, la sociedad informática, y la sociedad critica requieren

de niños que lean, necesita de niños que logren y aumenten su conocimiento a través del



proceso de lectura, es por esto que se hace necesario brindar a la lectura el valor que esta

requiere para que formemos niños lectores, que puedan sentirse capaces de reflexionar,

interpretar y justificar el mundo que los rodea. Es por esto que los autores expresan que “El

espacio para la lectura es primero un espacio para la comunicación” (ibídem, p.95),

Asimismo se considera que “El espacio para la lectura debe posicionarse, primero en la

experiencia, y luego en los recuerdos más profundos de bienestar y de gozo, de esperanza y

sabiduría”. (Ibídem, p.12), entonces la lectura infantil no se puede ni debe convertir en un

castigo, todo lo contrario el efecto que se debe transmitir los niños a través de ella es el de

gusto, placer y relajamiento. No es necesario despojar a los niños de otros elementos de

distracción, sino que se debe ajustar un horario para cada objeto e elemento que les permita

transportarse mentalmente de un lugar a otro, que den rienda suelta a su imaginación. Por lo

cual:

Los lugares para la lectura deben poder asumir el papel de ser espacios de

transmisión entre el aquí y el allá de la imaginación o entre lo real y lo imaginario.

Convertirse en portales para viajar en el espacio-tiempo que proponen las historias

(MEN 2009, p. 98)

2.4. Escribir, un reto para todos

La escritura es también concebida como eje fundamental del proceso escolar, por ser

el conocimiento inicial que trae el niño desde sus experiencias y de lo que ha vivido en su

mundo y es la más importante que se transmite escolarmente. Además, constituye el

instrumento en el aprendizaje de otros conocimientos, el proceso de la escritura emplea una

serie de estrategias que no son sino un esquema para obtener, evaluar, adquirir y utilizar

información; el abordaje de las distintas situaciones de la vida diaria requiere de la



comunicación oral y del uso adecuado de la comunicación escrita, razón por la cual, se

requiere diseñar estrategias pedagógicas, ajustadas a los nuevos tiempos y a las nuevas

dinámicas escolares, que faciliten en todo momento el proceso del desarrollo y adquisición

de la lengua escrita en la infancia utilizando las herramientas (libros, cuentos, colores,

papeles) indispensables para lograrlo.

Teniendo en cuenta el argumento anterior, Goodman (1991): expresa que todas aquellas

experiencias que trae consigo el niño antes de pertenecer a la escuela, se denominan raíz de

la escritura, y para adquirirla el niño hace uso de variados materiales con los que puede

experimentar como los colores, formularios, lápices, entre otros, los cuales le facilitan

adquirir habilidades más formales como escribir relatos realistas, ensayos, narraciones.

(p.4)

Por consiguiente Ferreiro (1998), expresa que los niños inician su aprendizaje del

sistema de escritura en los más variados contextos, porque la escritura forma parte del

paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura. Los niños

urbanos de cinco años generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar, dentro del

complejo conjunto de representaciones graficas presentes en su medio (p. 119). Es decir los

niños y niñas aprenden a leer con lo que observan en su contexto, porque forma parte de él,

lo cual les facilita su aprendizaje y se les hace más significativo, realizando garabateos y

dibujos relacionados con las publicidades que van observando, a la vez que lo relacionan

con el medio que los rodea, siendo esta forma la manera más atractiva para la enseñanza y

aprendizaje de la lectura y la escritura, fomentando así el hábito por los procesos

mencionados, creando ambientes y estrategias que mejoren la comprensión lectora.



Igualmente Teberosky (2000) sostiene que: “La escritura es un sistema grafico que está

“en el lugar del” lenguaje, de las unidades sonoras mínimas del lenguaje”. Este estar “en el

lugar de” es la función primaria y más importante de los signos escritos. (p.8), de acuerdo a

este postulado se entiende que el lenguaje es un modo para que el niño comunique

diferentes estados a través de lo hablado o lo escrito, entre los cuales hay una estrecha

relación.

Asimismo Ferreiro & Teberosky (1991) manifiestan que: “cuando se encara la escritura

como una técnica de reproducción del trazo gráfico o como un problema de reglas de

transcripción de lo oral, se desconoce que además del aspecto perceptivo-motriz, escribir es

una tarea de orden conceptual”. (p.40). Por lo tanto la escritura no solo se concibe como

un aspecto descifrado para formar palabras, sino que va más allá, es una actividad

conceptual, es decir que tiene relación con la formación de un concepto, o del significado,

además de la representación del aspecto perceptivo-motriz, el niño a través de la

construcción del conocimientos elabora hipótesis para comprender el significado de las

palabras. Además la escritura se concibe como un proceso complejo, donde la imitación de

trazos claros, va más allá de imitarlos; es comprender el lenguaje escrito, siendo este un

proceso cognitivo, donde el niño asimila y procesa el conocimiento, “la escritura no es una

transcripción pasiva sino un análisis profundo de la grafía”. (Ferreiro & Teberosky p. 40).

Entre los conocimientos que los niños ya poseen cuando comienzan su escolaridad, y

que no plantean dificultades para la mayoría de ellos, podemos contabilizar las

convenciones graficas de la escritura. (Teberosky, 1989. p.163). En otras palabras los

saberes previos que traen los niños desde su contexto, sin ninguna falencia lo aplican en la



escuela, de forma espontánea, realizando signos o trazos claros que le permiten el saber en

cuanto a la escritura y sus reglas ortográficas. En cambio, a pesar de tener claro los trazos

cuando llegan por primera vez al colegio, algunas veces se dificulta al momento de

realizarlos, debido a la complejidad del lenguaje escrito o la metodología utilizada por el

maestro en su práctica pedagógica.

2.4.1 El ambiente me hace emotivo y creativo al escribir

El proceso de enseñanza-aprendizaje requiere elementos como la motivación, la

colaboración e interacción, el ambiente apropiado, reglas, actividades significativas y

transmisión y recepción de conocimientos de parte de docentes y alumnos.

Fleck (1979)) afirma:

La descripción que hacen algunos autores, del salón de clase y de la interacción entre

maestro y alumnos es consistente con su concepto de la educación como un proceso social

en donde el salón de clase es visto como un grupo social. El educador es capaz de utilizar

los contornos físicos y sociales, que existen para extraerles todo lo que puede contribuir

para construir experiencias valiosas. (citado en Clavijo 2000, p.25). Es decir con el fin

de garantizar un proceso de aprendizaje optimo a los niños, es fundamental que no

solo la infraestructura del aula de clases sea adecuada, sino también las relaciones

que dentro se esta se manejan, ya que esto repercute en el desempeño de los

estudiantes. Es importante crear las condiciones necesarias e implementar diversas

actividades para que los niños se sientan a gusto.



Igualmente, el docente es visto según Dewey y Vygotsky, (citado en Clavijo 2000, p.29)

como: “Un ser conocedor de los individuos y de la materia de estudio capaz de seleccionar

actividades que permitan el desarrollo del aprendiz en un ambiente socialmente mediado

dentro de un principio de organización y control social”. Todo lo expresado anteriormente y

que corresponden a historias de vida de Dewey y Vygotsky representaron a sus alumnos y

colegas el estímulo para reconstruir las teorías del lenguaje. El ambiente del aula para el

proceso de la escritura lleva condiciones especiales que conllevan a un propósito específico

en el niño como lo es interactuar con el conocimiento, para poder transformarlo según sus

necesidades y asimismo transmitirlo, por lo tanto Molinari (2008) dice que:

Desde el inicio de la escolaridad los niños están autorizados a escribir por sí mismos en

propuestas de escritura que promueven la interacción con otros como condición para

aprender. En el marco de estas interacciones ponen a prueba sus ideas, las revisan, las

reformulan y así avanzan con creciente autonomía. Desde una concepción de enseñanza que

abandona la condición de comunicar primero las letras para luego producir textos, los

alumnos acceden a las prácticas de la cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el

sistema de escritura. (p. 15)

Asimismo Molinari (2008) sostiene que: En el marco de diversas situaciones didácticas

sostenidas a lo largo del ciclo escolar los niños comprenden cómo se escribe, sobre qué se escribe,

para qué se escribe y cómo son los discursos y textos que circulan en el contexto social.( p. 22). Por

lo que con el fin de que el niño avance en cada uno de los niveles de escritura, es

imprescindible que durante su estadía en la escuela se favorezca el aprendizaje de estos a

partir de diversas y variadas situaciones didácticas, con el fin que tenga la oportunidad de

comprender el mundo que lo circunda.



Introducir a los niños en la cultura letrada desde el jardín de infantes supone compartir

con la escuela la responsabilidad institucional de la alfabetización. Señalar la necesaria

continuidad y articulación entre orientaciones didácticas supone también no desconocer

particularidades, Si bien el propósito no es que los alumnos egresen de la Educación Inicial

leyendo de manera autónoma y escribiendo alfabéticamente, es necesario garantizar las

mejores oportunidades de enseñanza para que los niños puedan transformar sus

conocimientos en interacción con materiales escritos, los compañeros y el maestro. (Ibídem,

p. 23)

Finalmente, se infiere que el ambiente propicio para introducir la escritura

indudablemente sin estar aislada de la lectura, es aquel en el cual los estudiantes tienen la

oportunidad de mantener un contacto constante con toda forma de material escrito que

cobre vida y sentido para ellos(as), que represente una funcionalidad en su diario vivir, y en

el que lo escrito tenga valor como medio de comunicación. Las actividades presentadas por

los docentes como son: los dictados, las planas, las transcripciones, los ejercicios

repetitivos, entre otros., no son las únicas, ni las más convenientes, si lo que se quiere es

que el maestro brinde la oportunidad y posibilidad de implementar una educación

innovadora, recursiva y alternativa que permita el crecimiento del estudiante y su

apropiación del sistema escritor para resolver situaciones diarias en su vida.

2.5. El Desempeño Académico y los factores asociados en la escuela

Definir o concluir lo que significa desempeño académico, ha sido una labor no muy fácil

para muchos autores, ya que alrededor de este término confluyen muchos elementos que lo

estructuran, como son: el estudiante, el entorno escolar, el entorno comunitario, el entorno



familiar, y la situación económica, etc. Estos elementos en comunión, han permitido

realizar diferentes estudios e investigaciones para su mayor comprensión. En esta

investigación nos centramos en analizar el rendimiento de los estudiantes según la práctica

de aula de los profesores.

Jiménez, (2000), el cual postula que el rendimiento escolar “es un nivel de

conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel

académico” (citado en Navarro, 2003, p.3). Implica lo anterior que el papel del docente en

el ambiente escolar y la manera de direccionar la práctica de aula, son contribuciones

importantes en el rendimiento académico del estudiante teniendo en cuenta que conllevan

al alumno al éxito esperado o al fracaso no deseado. De igual manera se puede decir

entonces, que el rendimiento académico, es el resultado de una práctica pedagógica sumada

a un trabajo particular de cada estudiante, este encierra aptitudes cognitivas y

motivacionales, que a su vez son los factores que favorecen el buen o mal resultado del

estudiante, reconociendo que existen diferencias entre los alumnos cuando del aprendizaje

se trata, algunos logran sobresalir ya que poseen una gran motivación, mientras que a otros

les sucede todo lo contrario.

Igualmente el (M.E.N.1997) ha desarrollado referentes legales como los lineamientos

curriculares que vienen a ser los que muestran la ontología de cada área, de igual forma

encontramos que preparó un instrumento diagnóstico de competencias básicas en

transición, que es aquello observable en el alumno y que da muestra de lo que este debe

saber y hacer en cada situación que se le presenta.(p.10), asimismo se establecieron los

DBA, los cuales están dirigidos a toda la comunidad educativa y fueron elaborados para



que se logre comprender todos los conocimientos básicos que han de dominar los

estudiantes en cada uno de los grados.

Por otro lado encontramos los indicadores de logros que son los que permiten llevar un

registro de los avances del niño, relacionando los correspondientes al nivel preescolar, y a

los grados primero y segundo de básica primaria que son competencia de esta

investigación, del mismo modo dentro del rendimiento académico es relevante tener en

cuenta los referentes legales establecidos por el M.E.N., con el fin de dar cuenta de los

resultados desde los diferentes momentos pedagógicos desarrollados por los maestros en su

práctica pedagógica, y que dan cuenta de esos resultados académicos de los niños en la

institución.

Desde el preescolar es importante determinar que los lineamientos curriculares están

diseñados teniendo en cuenta la concepción que de niño se tiene, así como del verdadero

sentido de la educación preescolar, la cual está según Delors (1994, p. 1) determinada por

los cuatro pilares de la educación como son aprender a conocer, aprender a hacer, aprender

a vivir juntos y aprender a ser. Con respecto al marco de referencia del prescolar este goza

de las bases de la constitución política de Colombia, de la ley general de educación así

como de los decretos que la reglamentan y los enfoques desde diferentes disciplinas como

son la psicología, la pedagogía, atendiendo a los principios de integralidad, participación y

lúdica.

A su vez el niño de preescolar debe ser visto y analizado desde las diferentes

dimensiones que lo conforman y que lo individualizan, es decir las dimensiones que

influyen para potenciar su desarrollo, desde nuestra práctica como maestros, nos

corresponde potenciar ese aprendizaje del niño en la lectura y la escritura, con una práctica



dinámica, en la que comprendamos el ser y el quehacer de cada niño. El desarrollo social y

afectivo del niño es una pieza fundamental en la consolidación de su personalidad, lo cual

le va a favorecer al niño y lo hará un ser capaz de dominar y controlar sus emociones de

manera espontánea al momento de expresar lo que piensa , lee y escribe, asimismo le

permitirá desarrollar su gran imaginación, lo que lo hará creativo y transformador en los

procesos de lectura y escritura a la vez a través del movimiento tiene la posibilidad de

comunicar y conceptualizar el mundo y promediar entre lo que sabe y lo que hace.

Es por ello que de los saberes previos que posee y de la mediación que ejerce el maestro

en él, va a elaborar otros saberes, teniendo en el lenguaje una oportunidad para favorecer

sus procesos de pensamiento, siendo este proceso el que le permitirá actuar conforme los

valores y normas apropiadas desde su dimensión espiritual y ética. Por lo anterior desde

nuestra investigación consideramos importante la atención integral para la primera infancia

guía una educación inicial, la cual debe reconocer las características individuales, la

diferencia propias, de género, de etnia, la cultura, las condiciones sociales y económicas, el

conflicto, la discapacidad así como los espacios adecuados para el desarrollo del niño.

Con respecto a la educación básica primaria también se han establecido, referentes

legales como: los lineamientos curriculares, los estándares básicos de competencias, los

indicadores de logros y los (DBA), Derechos Básicos de Aprendizaje, los cuales permiten

marcan la ruta y autonomía en la IEAN. De la misma manera se establece el proceso para

diseñar del currículo, los proyectos escolares, las prácticas evaluativas, como también la

formación y cualificación del docente. De ahí que los lineamientos curriculares para los

niños de la básica primaria según el (MEN, 2014), plantean unos ejes, fundamentando

propuestas pedagógicas, los cuales son: eje a los procesos de construcción de sistema de



significación, eje a los procesos de producción y construcción de textos, eje a los procesos

culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura, eje a los principios de

interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación, y eje

referido a los procesos del desarrollo del pensamiento. (p.33)

De igual manera el MEN (2006, p.29) establece los estándares de competencia en

lengua castellana, los cuales están esquematizados por grupos de grados así: 1 a 3, 4 a 5, 6

a 7, 8 a 9, y 10 a 11, a partir de cinco factores, los cuales son: producción textual,

comprensión e interpretación textual, literatura, medios de comunicación y otros sistemas

simbólicos y ética de la comunicación. Además estableció los derechos básicos de

aprendizaje para el grado primero (2016, p.1-2), que son los permiten al maestro y al

padre de familia conocer lo que su hijo debe aprender, alrededor del alfabeto, la

pronunciación y asociación de las palabras, los sonidos de grafías iniciales y finales, las

combinaciones de fonemas, realizar descripción y organización de historias, leer en voz alta

de manera fluida, entre otras. A su vez estableció los DBA del grado segundo los cuales son

un poco más complejos, porque el niño debe aprender a identificar palabras de la misma

familia y producir listas, esquemas o textos cortos con ellas, leer y explicar el mensaje

principal de un texto escrito y un gráfico, escribir resúmenes con sus propias palabras, entre

otros.

Todo lo expresado anteriormente a través de los DBA, nos permite decir que el

desempeño académico del estudiante de primera infancia requiere de un seguimiento

profundo, el cual se realiza a través de los diferentes tipos de evaluación que el maestro y la

ley determinan, Es por ello que según Romero (2003): “Sólo se lograrán buenos resultados

en la medida que el profesor sepa con seguridad cómo avanzan sus alumnos” de esta



manera el maestro en su práctica pedagógica debe implementar estrategias de evaluación

que le permitan conocer el avance o las dificultades de sus alumnos en la lectura y la

escritura.(p.45)

Para ello debe considerar llevar a cabo evaluación diagnóstica, con la cual el maestro

observará que habilidades, destrezas, saberes previos posee el estudiante, esta evaluación

diagnóstica el maestro la debe realizar en su interactuar con el alumno. De la misma manera

utilizara la evaluación formativa, en la que el maestro de acuerdo al progreso logra

identificar fortalezas y debilidades con el fin de establecer sus estrategias de mejora en todo

el proceso, puede ser llevada a cabo a través de diversos momentos evaluativos,

interacciones entre alumno-maestro, revisión de tareas, entre otros. Por ultimo debe realizar

una evaluación sumativa, que responda a asignar una calificación de acuerdo a la escala de

valoración establecida por la ley y por la institución educativa, pero también teniendo en

cuanta los criterios e indicadores de evaluación establecidos con anterioridad.



3. Capítulo 3. La etnografía un horizonte

metodológico

3.1. Metodología de la investigación

Investigar sobre una problemática educativa como la relación de la práctica pedagógica del

maestro para la enseñanza de la lectura y la escritura en primera infancia y su relación con

el desempeño académico, nos guió a desarrollar un estudio que estuvo enmarcado en una

metodología cualitativa, con un enfoque descriptivo-interpretativo y un tipo de

investigación etnográfica. A la vez fue imprescindible analizar cada una de las categorías,

(infancia, prácticas pedagógicas, lectura y escritura y desempeño académico) y las

subcategorías que emergieron y que se describieron en el referente teórico del texto. A

continuación relacionamos la tabla correspondiente a la metodología.

La investigación, posee un paso a paso que según Della & Keating (2008), consiste en: tres

fases, en las que el investigador selecciona los casos relevantes, luego estudia en detalle un largo

periodo de inmersión, teniendo presente y cuidado en que es posible que el investigador se

convierta en parte de la situación estudiada. Por último exige tomar notas y redactar de forma

analítica el informe final. (p. 26). Esto es muy conveniente para el investigador, ya que le

proporciona un orden para establecer el recorrido de todo el trabajo, lo cual influye en

como diseñar estrategias para tomar lo más importante, le permitirá establecer momentos

específicos para observar, y por ultimo a redactar de manera cauta el informe final.

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN PRIMERA INFANCIA Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA IEAN

63

Tabla 2. Metodología

Título de la

Investigación

Pregunta de

Investigación

Objetivo

general

Objetivos

específicos

Categorías Subcategorías Técnicas Instrumentos

Prácticas

pedagógicas

para la

enseñanza de

la lectura y

escritura en

primera

infancia y su

relación con el

desempeño

académico en

la IEAN

¿Cómo se

relacionan las

prácticas

pedagógicas

de las maestras

para la

enseñanza de

la lectura y la

escritura en

primera

infancia con el

desempeño

académico de

los estudiantes

en la IEAN?

Analizar la

relación

entre las

prácticas

pedagógica

s para la

enseñanza

de la

lectura y la

escritura en

primera

infancia

con el

desempeño

académico

de los

estudiantes

de la IEAN.

Develar las

concepcione

s que los

docentes

tienen sobre

la lectura y

la escritura.

Lectura

Escritura

Ambiente de

lectura

Ambiente de

escritura

Grupo focal

Guía de

entrevista

Analizar las

prácticas

pedagógicas

para la

enseñanza de

la lectura y

la escritura

en primera

infancia.

Práctica

pedagógica

Saberes de la

práctica

pedagógica

Práctica del

maestro de

preescolar

Práctica del

maestro de

primaria

Elementos de

mediación

pedagógica.

Observación.

Diario de campo

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN PRIMERA INFANCIA Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LA IEAN

64

Contrastar

las

implicacione

s de las

prácticas

pedagógicas

en el

desempeño

académico

de los

estudiantes

de

preescolar,

1° y 2° de la

IEAN.

Desempeño

académico

Referentes

curriculares

Revisión

documental

Matriz de

análisis de

documentos.

Infancia Desarrollo y

etapas de la

primera infancia.

Política de

atención de la

primera infancia



Teniendo en cuenta el planteamiento del autor, la fase inicial de nuestra investigación

consistió en familiarizarnos con la comunidad para tener un acercamiento a la problemática

presentada, y encontrar la relevancia de la misma, plantear el título y formular el problema

de una manera amplia y explicita, lo que permitió una descripción precisa, para luego

realizar una revisión teórica, y tener una panorámica de los antecedentes con relación al

problema investigado y de esta manera elaborar el referente teórico de la investigación. De

la misma manera se definió el diseño de investigación y la respectiva metodología, con las

técnicas e instrumentos necesarios para recolectar la información según los objetivos

planteados. De igual manera una segunda fase consistió en el trabajo de campo, en el cual

fue preciso escoger la población a estudiar para aplicar entrevistas, observaciones y poder

recoger los datos e interpretarlos. Por ultimo una tercera fase que permitió redactar el

informe final y su respectiva sistematización.

El estudio se enmarco en el enfoque descriptivo-interpretativo porque se buscó a través

de este planteamiento comprender, de manera integral las prácticas pedagógicas de los

maestros en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura de los niños y

niñas de primera infancia, con el fin de fomentar en los educandos la autonomía, la

iniciativa, el trabajo cooperativo, la solidaridad y de esta manera alcanzar la

autoconstrucción del estudiante y el desarrollo de su personalidad. De acuerdo (Restrepo,

1998) el paradigma interpretativo, está orientado desde la percepción del sujeto, es decir en

su forma natural, en su esencia de ser humano, sobre el comportamiento y las emociones,

además se intensifica en un enfoque holístico, más que en datos estadísticos. (p.118).



Igualmente nos fundamentamos en la metodología cualitativa, con la que se pretendió

generar cambios desde el interior de la comunidad educativa, propiciando en los docentes la

reflexión sobre su quehacer pedagógico, a partir de los significados que han construido

desde la cotidianidad, los elementos de la metodología cualitativa son menos estructurados

que los cuantitativos, por su flexibilidad y resistencia a trabajar diseños prefijados(Restrepo

1991, p.130 ), es decir consisten en dar respuesta a los problemas que al interior de la

escuela surgen, a través del compromiso y la participación individual y colectiva de los

maestros, para lograr los objetivos propuestos en el proceso de investigación se llevó a

cabo con la participación del investigador y los integrantes de la comunidad educativa,

ofreciendo un cambio social en las prácticas de los docentes y favoreciendo el desempeño

académico de los estudiantes por medio del fortalecimiento del proceso de lectura y

escritura.

3.2 Etnografía: un enfoque a seguir

El enfoque utilizado en la investigación fue el etnográfico, el cual centró su atención en

la interacción investigador-fenómeno, para Guber (2001): “Una etnografía es en primer

lugar, un argumento acerca de un problema teórico-social y cultural suscitado en torno a

cómo es para los nativos de una provincia” (p.49), es decir que nos permitimos indagar y

esculcar el contexto sociocultural de la institución, la disposición de los sujetos,

estudiamos los fenómenos sociales a través de la dimensión histórica comparando la

situación social que afecta a la comunidad educativa de la institución, especialmente se

centró en el acercamiento a las prácticas pedagógicas de los maestros de primera infancia, y

en el abordaje de la enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura, y en las

implicaciones de estas prácticas en el desempeño académico.



Asimismo y teniendo en cuenta los planteamientos de Rockwell (citado por Restrepo,

1991) en el cual “sostiene que la tarea básica de la etnografía es documentar lo no

documentado pero con metodología no tradicional”. (p.127), de acuerdo a este

planteamiento se emplearon técnicas como: el grupo focal, la observación, y la revisión

documental para su respectivo análisis, haciendo uso de instrumentos como la entrevista,

el diario de campo y el análisis de la documentación, con el fin de legitimar lo no

documentado. La descripción realizada permitió comprender e interpretar de forma

adecuada el fenómeno estudiado, manteniendo una dinámica que permita al finalizar la

investigación informar y formar a todos los miembros de la comunidad educativa de

manera permanente sobre la transformación que requiere su práctica para favorecer los

procesos de lectura y escritura de los estudiantes de la IEAN.

Asimismo, el término cualitativo describe un conjunto de técnicas que comparten ciertas

características comunes, muchas de las cuales proceden de la etnografía, donde los

investigadores valoran los ambientes cotidianos y pueden comprender mejor las

experiencias del objeto de estudio, en este tipo de investigación se utilizaron técnicas e

instrumentos para poder proceder a observar, escuchar, analizar e interpretar los datos

obtenidos, dentro de las cuales aplicamos el grupo focal, que para Mella (2000): “los

grupos focales son entrevistas de grupo, donde un moderador guía una entrevista colectiva

durante la cual un pequeño grupo de personas discute en torno a las características y

dimensiones del tema propuesto para la discusión”. (p.3). De acuerdo a esto realizamos el

grupo focal descrito de la siguiente manera.

Para la aplicación de esta técnica, se realizó el protocolo correspondiente el cual

consistió en definir el objetivo de la investigación, el cual es develar las concepciones que



tienen los docentes de la IEAN sobre la lectura y la escritura. De igual forma las

investigadoras definieron su rol en el grupo como moderadora y relatora, así como

seleccionar el número de docentes que participarían en el grupo, el cual estuvo conformado

por 8 docentes, 4 docentes del nivel preescolar, 2 docentes de grado primero y 2 docentes

de grado segundo. Así como se escribieron las preguntas finales que se utilizarían, de la

misma manera se determinó la fecha, el lugar y el tiempo de duración de este. En esta

investigación fue necesario un solo grupo focal para la recolección de la información, los

maestros fueron localizados con tres semanas de anticipación y se les explico que se

llevaría a cabo en la sala de informática el día 24 de octubre de 2016, desde las ocho de la

mañana a diez.

Esta actividad se realizó en un ambiente de respeto, agradable y confiable, donde el

moderador estimulaba a los participantes a responder y les comunicaba con lenguaje claro

y preciso; se recalcó una vez más que se realizaba con la finalidad de investigar y no para

evaluar, se acordó que tomarían el refrigerio al finalizar la actividad, para la toma de notas

de la información dada por los participantes, la investigadora relatora fue la encargada de

registrar en un diario lo expresado, así como se le hizo claridad sobre lo importante de

grabar para poder convertir esta información en datos para analizar.

Además de hacer uso del grupo focal, se hizo necesario utilizar la observación para

poder dar respuesta a uno de los objetivos planteados como es el de analizar las prácticas

pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura en primera infancia. Por

consiguiente que tuvimos en cuenta a Van-Manen (2003), quien expresa que: “La mejor

forma de adentrarse en el mundo de la vida de una persona es participar en él”. (p.86) es

decir como investigadores fue necesario acercarnos al quehacer diario de las maestras sin



perder la objetividad, siendo prudentes con las observaciones y con las experiencias vividas

en el proceso. Igualmente se manifiesta que:

la observación de cerca requiere que el investigador sea participante y observador a

la vez, que mantenga cierta orientación a la reflexión y al mismo tiempo se proteja

de la actitud más manipulativa y artificial que una actitud reflexiva tiende a

introducir en una situación y relación social.( Ibídem, p.87)

Para la observación de las clases, se llegó a un acuerdo con las maestras participantes en

la investigación, en la que solo cuatro de ellas aceptaron ser grabadas, a lo que las

investigadoras estuvimos de acuerdo, se les explicó que las grabaciones solo representaban

una ayuda para poder reescribir en el diario de campo, y que en ningún momento se

utilizaría para mostrarlo ante ningún ente, en el que ellas no estuvieran de acuerdo y que su

observación era para comprender la realidad que se vive en el aula durante las diferentes

situaciones didácticas que ellos plantearon a los niños. Fue de común acuerdo establecer las

fechas estipuladas y el número de clases por maestras para cada observación de clases y los

elementos requeridos para ello, con el fin de describir el fenómeno estudiado.

De igual manera en la investigación se hizo uso de la revisión documental, la cual según

San Fabían,(1992) muestra la enorme diversidad de documentos analizables: “Cartas,

memorias, autobiografías, periódicos, diarios, libros de texto, notas de suicidio, artículos,

epitafios, casos, historias de vida, historias médicas, panfletos políticos, publicaciones

oficiales, fotografías, películas, registros, directorios, agendas”, (citado en Álvarez, 2008,

p.35) este tipo de documentación se convierte en soporte a cada una de las observaciones

realizadas y permiten mirar el objeto de estudio desde la realidad que vive.



Es por ello que se analizaron los registros virtuales de los resultados de pruebas Egra y

aprendamos realizadas por la representante del PTA de lenguaje en la institución, así como

los consolidados de lengua castellana, los cuales reafirmaron la repercusión de la práctica

utilizada en el aula en el rendimiento académico de los niños. De igual forma el trabajo de

campo que realizó el investigador de manera consiente, permitió interpretar todos los datos

obtenidos, dando sentido a cada parte encontrada y observada ya que fueron relevantes en

la investigación, su reflexión fue de suma importancia, por lo tanto se hizo preciso

categorizar todos los datos para finalizar realizando el informe final.

Los sujetos inmersos en la investigación, estuvieron conformados por ocho docentes de

primera infancia de ambas jornadas de la institución, entre una totalidad de doce maestros

para estos niveles, los cuales tienen diferentes niveles y áreas de formación, dentro de los

cuales encontramos, normalistas, tecnólogos, licenciados y especialistas, además su rol en

la institución es el de docente de aula, cuentan con alrededor de 20 años de experiencia

docente e igualmente han recibido diferentes tipos de capacitación en las áreas de lenguaje,

matemáticas y nuevas tecnologías. De igual manera la población estudiantil estuvo

conformada por los estudiantes del nivel preescolar, y de los grados primero y segundo de

básica primaria inmersos durante la observación de la práctica del maestro en los procesos

de enseñanza de la lectura y la escritura.

La población de la investigación, estuvo integrada en primer lugar por un grupo de

docentes correspondientes al nivel preescolar y primer y segundo grado de básica primaria,

es decir, (ocho, de doce en total). Las cuales poseen estudios de normalistas, tecnólogas,

licenciadas con especializaciones diversas y que laboran en la IEAN como docentes de aula

con 20 años mínimo de experiencia docente. En segundo lugar la población estudiantil



participante en la observación de las clases a las maestras, estuvo conformada por el grupo

asignado a cada docente que participo en la investigación, (224 alumnos aproximadamente,

distribuidos en 8 cursos)



4. Capítulo 4. Concepciones de los

docentes de la IEAN sobre la lectura y

la escritura.

La comprensión de las prácticas pedagógicas en relación con la enseñanza de la lectura

y la escritura se convirtieron en un motivo para develar las concepciones que tienen los

maestros frente a estos procesos de la lectura y la escritura. Conviene subrayar que cada

uno de los objetivos planteados fue relacionado con las categorías descritas a lo largo del

trabajo y estas a su vez con las técnicas e instrumentos acordes. De acuerdo a lo anterior se

realizó el grupo focal y la información que se obtuvo se relaciona a continuación.

A la pregunta ¿Qué es leer para usted? las maestras expresaron diversas visiones sobre

la lectura, mientras que para algunas es interpretar un texto, para otras, es una

decodificación de signos, lo cual se evidencia en sus discursos: “Interpretar una imagen o

un aspecto que observa” (M7), “Interpretación de un conjunto de signos (M4)” y

“Decodificar una serie de signos”. (M5).Vemos que es una concepción que limita lo que

expresa (Bello & Holzwarth, p.18) “leer es interrogar un texto, actuar sobre él, formularse

interrogantes acerca de lo que dice”. Desde esa concepción que tienen las maestras sobre la

lectura así orientan sus prácticas, las cuales se caracterizan por la repetición de silabas y

palabras sueltas, lo cual fue observado en las clases, es preciso que la maestra permita que

el niño lea a su manera, así como una forma de fomentar espacios para la lectura.

Igualmente al preguntar a los maestros ¿Cómo aprendieron a leer?, sus respuestas

coinciden en que fue un aprendizaje repetitivo y memorístico “Aprendí con la cartilla y el

libro de coquito” (M2), “utilizando el deletreo”(M3), “ Con el método tradicional usando

la cartilla, y con ejercicios repetitivos con silabas que hacía de forma constante”(M5).

“Repitiendo de memoria” (M7), de acuerdo a esto se puede inferir que asimismo como los

maestros aprendieron a leer, con el método tradicional y repetitivo, de esa misma forma

pretenden enseñar, el aprendizaje que tuvieron se ve reflejado en la práctica pedagógica

que desarrollan, algunas tienen en cuenta la experiencia social y cultural de los niños, y los

conocimientos previos que poseen, permitiendo con esto que los niños establezcan una

relación entre lo que ya sabe y lo que debe aprender, otros no tienen en cuenta los saberes



previos, ni las experiencias sociales y culturales que posee el niño. En este sentido podemos

afirmar que el aprendizaje de la lectura se puede catalogar; fácil o difícil, de acuerdo con la

relación que guarda con las vivencias del niño. Es decir se debe enseñar de forma integral,

para que resulte interesante, tenga sentido, y sea accesible al alumno. Por el contrario

cuando es descontextualizado, no tiene un propósito, es fragmentado, es impuesto por el

maestro y se torna difícil. Goodman (1990).

Con relación a la pregunta ¿Conoce usted el enfoque del modelo pedagógico de su

institución y cómo aborda el proceso de lectura según este modelo? los docentes expresaron

que si conocen el enfoque del modelo y es importante abordar los procesos de lectura

teniendo en cuenta el contexto socio cultural y para ello recurren a “Si, Lectura de

cuentos” (M1, M2, M3), “Si, Aprender con la construcción del conocimiento desde la

realidad” (M5), “Si, Partiendo de los saberes previos que tiene el niño, pueden escribir

cartas, recetas de cocina” (M6). “Si, mediante sopas de letras, cartas poesías” (M7) “Si,

Entregando materiales como laminas para que la describan y lean” (M8). Las maestras

conocen el enfoque del modelo pedagógico de la IEAN, y la metodología implementada

para utilizar los conocimientos previos, mas no se evidencia en las clases de las maestras de

los grados 1° y 2° estas estrategias para el aprendizaje significativo de los alumnos,

mientras que las maestras de preescolar evidenciaron algunas de estas actividades en el

desarrollo de sus clase dentro de sus prácticas pedagógicas.

El proceso de aprendizaje de la lectura en los niños debe ser dinámico y creativo, así

como privilegiar el lugar para desarrollarla y de esta forma hacerla interesante y

significativa, como lo expresa Bruner (citado por el M.E.N 2009, p.12), “El espacio para

la lectura debe posicionarse, primero en la experiencia, y luego en los recuerdos más

profundos de bienestar y de gozo, de esperanza y sabiduría”. Al indagar sobre ¿Cómo

logra despertar el interés de sus estudiantes por la lectura?, manifestaron que despiertan el

interés por la lectura con: “Cuentos e imágenes que llamen la atención.” (M1), (M2).”

Utilizamos la Tablet porque es un sistema nuevo o por la innovación.”(M3), (M4).” A

través de las narraciones, dramatizando cuentos, ayudas audiovisuales que fortalezcan la

parte de la lectura.”(M5), (M6), (M7) y (M8). Demostraron tener claro como despertar ese



interés en los niños, más no se reflejó en su práctica de aula durante la observación

realizada, que privilegian los espacios para el gozo de la lectura.

La lectura es un proceso cognitivo, afectivo y social, el niño aprende a leer cuando ha

desarrollado las habilidades básicas para la lectura. Por lo que Goodman, K. (1990) sostiene

que: “el niño le da sentido a la lectura, cuando se contextualiza”. Al consultar sobre

¿Cuándo considera usted que deben aprender a leer sus estudiantes? respondieron que:

“Cuando tiene la madurez necesaria” (M1).” Cuando se sienten motivados y tienen una

madurez, además del manejo del lenguaje” (M2).” Cuando han tenido un proceso de

aprestamiento previo desde transición” (M6).” Cuando saben identificar los fonemas”

(M8). Algunas maestras coinciden en afirmar que el niño aprende a leer cuando tiene la

madurez necesaria, pero en otra, se evidencia en su respuesta que aplica una enseñanza

fragmentada de la lectura, basada solo en el sonido y conocimiento de las letras, sus

discursos coincidieron al observar las clases, en las que de manera repetitiva el niño

pronunciaba silabas y armaba palabras con las silabas, haciendo del lenguaje un aprendizaje

difícil para el niño porque no lo contextualiza de manera completa sino que lo fragmenta.

Para la adquisición de la lectura es necesario implementar estrategias que involucren la

vida social del niño” que guarden relación con su contexto socio-cultural, tal como lo

señala Goodman “El lenguaje se torna fácil cuando se le facilita al niño actividades de

rutinas diarias contextualizadas” (1990). Por esta razón al preguntar ¿Qué textos

implementan en sus clases para el desarrollo de la lectura? expresaron que los textos

implementados en sus clases para el proceso de lectura: “Cuentos, imágenes, revistas”.

(M2).” Diferentes tipos de textos, cuentos, fabulas, textos bíblicos” (M5). “Se puede utilizar

la tecnología y ellos observan los libros del plan semilla” (M8). Se trata de seleccionar

textos que tengan una familiaridad con el contexto socio-cultural del niño, de lo contrario,

se incurre en actividades rutinarias, que no tienen en cuenta la comunicación con sentido.

El aprendizaje de la lectura se manifiesta desde el momento que el niño en su entorno

social, observa cuentos, revistas, periódicos, empaques de comida, entre otros, es decir el

niño llega a la escuela con saberes previos que la maestra debe tener en cuenta y articular

en el proceso de lectura con lo que va a enseñar al niño, siendo elementos importantes para

la construcción del saber.



En la pregunta realizada y que guarda relación sobre ¿Cómo detecta las dificultades

que tienen los estudiantes? y ¿Qué estrategias utiliza para superar estas dificultades?, las

maestras expresan que detectan las dificultades que tienen los estudiantes cuando: “No

identifican los fonemas, falta de acompañamiento del padre de familia” (M5),” Cuando el

no vocaliza palabras, y deletrea mucho” (M6), “Cuando no habla, confunde y omite letras

“(M7), “Cuando esta tímido no participa.”(M8). Es decir que utilizan una estrategia clara

para conocer las dificultades en sus estudiantes, igualmente las estrategias para superar esas

dificultades en el aprendizaje de la lectura son pertinentes, “Narraciones de cuentos, saco

las palabras principales y con los saberes previos” (M1),” Llamo al acudiente para ver qué

pasa” (M3), “Comunico al padre de familia y le doy orientación sobre el método que uso”

(M4), “Practicas constantes de lectura a través del dibujo y recurro a otros métodos”(M6),

“Llamo al niño solo, al padre de familia y a la trabajadora social”(M7), “Trabajo

cooperativo, personalizado y llamado al padre de familia”(M8). La diferencia entre sus

discursos y la praxis, mediante la observación realizada, dista en gran medida y recaen en la

misma utilización de actividades en las cuales han desarrollado su quehacer y que no ha

dado los resultados esperados por ellas en los procesos de lectura y escritura de los niños.

El Ministerio de Educación, con el fin de despertar el interés y gusto por la lectura así

como busca garantizar la cultura escrita en los niños, a través de todos los tiempos ha

diseñado diversos programas para la enseñanza de la lectura y escritura, entre los que se

encuentra actualmente el Plan nacional de lectura y escritura, al preguntar a las maestras

¿Ha participado usted en programas de promoción de la lectura y la escritura, direccionados

por el M.E.N.?, las maestras respondieron que si habían participado y así mismo

mencionaron en cuales: “PTA, maleta viajera y pisotón “(M1, M2, M3, M4, M5, M6, M7,

M8), con lo que queda demostrado que han recibido capacitaciones que le permitirían

trabajar desde diferentes estrategias, para mejorar el proceso lectura y escritura, aunque

difiere de lo observado en su práctica de aula ya que solamente las maestras de preescolar

utilizan los textos que aporta la tutora del PTA, sin embargo las maestras de los grados 1° y

2|°, no utilizan los textos aportados sino que se han limitado a utilizar el libro Nacho Lee.

La lectura y escritura son procesos que van de la mano, además de que son procesos de

comunicación en el entorno sociocultural en el que se desenvuelven los niños, autores



como Ferreiro & Teberosky (2001, p.119), expresan que: “el aprendizaje de la lectura y

escritura inicia desde el paisaje urbano, porque los niños observan lecturas y escrituras

dentro de las diferentes manifestaciones en el entorno”. Al consultar a las maestras sobre

¿Considera usted que se aprende primero a leer o escribir? Respondieron que: “Aprenden a

leer y a tener dominio del lenguaje” (M1, M2). “Van cogidas de la mano” (M4). “Proceso

coherente ya que con la lectura y escritura el niño alcanza muchos logros”. (M5). “Se

aprende las dos simultáneamente, después de la lengua materna hacen garabatos y dibujo”

(M6). Es evidente que la concepción de las maestras sobre el reconocimiento de que los

procesos de lectura y escritura van ligados, es clara, la lectura le permite al niño interpretar

el mundo y reconocer al otro, así como la escritura le permite expresar su mundo interno,

desde los garabatos como escritura no convencional hasta la escritura convencional como

tal.

Según el planteamiento de Ferreiro y Teberosky (1991), “la escritura no es una

transcripción pasiva sino un análisis profundo de la grafía”, de acuerdo a este planteamiento

se consultó a las maestras sobre: ¿Qué concepciones tiene acerca de la escritura?, a lo que

respondieron: “Es el sistema de representación gráfica de un idioma, por medio de signos

trazados” (M5). “La escritura es fundamental, porque a través de ella el niño puede

expresar todo lo observado, ya sea de manera gráfica o con dibujos” (M8). “Es

importante porque a través de la escritura plasmamos lo que deseamos saber, lo niños

aprenden con el garabateo” (M7). Podemos decir que el discurso de las maestras difiere de

su práctica, porque al observar se evidencio una repetición de ejercicios en los cuadernos de

fonemas y silabas, de igual forma ejercicios de caligrafía, los cuales no favorecen la

competencia comunicativa del niño.

Con relación a la pregunta ¿Cómo aprendió usted a escribir? Las maestras

respondieron: “No me acuerdo pero seguía un modelo de una letra, colocaban tareas en

las cartillas de caligrafía y con la cartilla del abecedario iba repitiendo y así conociendo

las letras”M4, “Aprendí con el método tradicional, hacer varias series de ejercicios en

forma repetitiva lo que hoy llamamos planas, (M5). “Aprendí con mi mama en la escuela

de banquitos que tenía, enseñaba a escribir planas repetir trazos y líneas en forma

repetitiva”. (M6). “Aprendí con la cartilla del abecedario, las mayúsculas y las minúsculas



con mi tía maestra”, (M7). Según la forma como aprendieron a escribir las maestras, se

evidencia que en su práctica pedagógica colocan actividades muy similares a las que

aprendieron como: ejercicios de pre escritura, dictado de fonemas y transcripción de

actividades del libro de Nacho Lee, ejercicios de caligrafía, entre otros , lo cual reafirma

que la escritura es planteada por las maestras como algo repetitivo y pasivo, a lo cual no se

le hace un análisis profundo a la grafía, como se expresó en el párrafo anterior, al niño en la

etapa inicial en la escuela, se tiene el compromiso de alfabetizarlo y brindarle las nociones

básicas para el aprendizaje de la escritura de manera contextualizada.

Las diferentes actividades y tareas de escritura que solicitan los maestros a los alumnos,

lo hacen: “Un ser conocedor de los individuos y de la materia de estudio capaz de

seleccionar actividades que permitan el desarrollo del aprendiz en un ambiente socialmente

mediado dentro de un principio de organización y control social”. (Dewey y Vygotsky,

(citado por Clavijo, p.29), por lo tanto al cuestionar al maestro acerca de ¿Qué tipos de

actividades y tareas de escritura solicitan a sus alumnos? Manifestaron: “Colocando

puyados, rasgados, coloreados que ayudan a desarrollar la motricidad fina” (M1). “Sellos

con ejercicios de pre escritura, con diferentes tipos de trazos: líneas rectas, curvas

quebradas, también se muestran láminas para crear un texto que expresan, yo les escribo

en el tablero y luego ellos lo transcriben al cuaderno, además, le escriben cartas a los

compañeros con sus garabatos”. (M2). “Les hago ilustraciones en el tablero con su

nombre para que el niño escriba, transcripciones que le ayudan a mantener la atención, la

memoria, disciplina, la responsabilidad, el orden y los mantengan atentos y concentrados,

además les hago dictados cortos”. (M6). “Creación de historietas, cuentos, dibujos y

hacer cartas con mensaje, buscar palabras con los sonidos enseñados” (M7). “Cuaderno

de doble línea muy importante porque a través de estos se colocan ejercicios de escrituras

que les fortalece la escritura” (M8).

Se evidencia, que las voces de las maestras coinciden con lo observado en su práctica,

de acuerdo con las actividades realizadas, las cuales reducen al niño a la repetición y la

memoria, además, las actividades se distancian de lo que se requiere en el aula, de acuerdo

con el modelo pedagógico de la institución, el cual privilegia el trabajo por proyectos y el



uso de las nuevas tecnologías, el aprendizaje significativo, las inteligencias múltiples entre

otros.

En cuanto al interrogante sobre: ¿Qué resultados le han dado estas actividades?, las

maestras expresaron que: “Coger el lápiz correctamente, utiliza los espacios, no se salen del

renglón, colorea dentro del contorno” (M1). “Los ejercicios que normalmente hago les

sirven porque ellos aprenden a respetar el renglón, van moldeando sus letras, van

cambiando el tamaño de la letra, hasta hacerlo de forma correcta”. (M3).” Se alcanzan

logros y avances, por el proceso de enseñanza y aprendizaje que han adquirido, no son

apáticos a este proceso de escritura, sino que hay un interés o motivación” (M5). De

acuerdo a los discursos las maestras proporcionan gran importancia a las actividades que

permiten desarrollar la motricidad fina, las cuales no son relevantes en el proceso de

escritura, la porque no permiten al niño comprender el lenguaje escrito, sino que limitan a

la imitación de trazos, lo que no favorece apropiado para transformar y lograr un

aprendizaje significativo en el niño.

De igual forma en el desarrollo de la enseñanza de la escritura se tienen en cuenta

varios elementos necesarios para la motivación de los alumnos como la lúdica en las

actividades, los ambientes propicios, las experiencias significativas entre otras. Al indagar

¿Cómo despierta usted el gusto por la escritura en sus estudiantes? ellas dicen, “Narrando

cuentos y escribiendo palabras claves que deseo que ellos aprendan, les mando para la

casa tareas como buscar imágenes con determinadas letras, para que los padres ayuden”.

(M2). “Utilizo los sellos, les coloco, imágenes y dibujos, a ellos les llama la atención

saber escribir el nombre de dicho objetos, quieren saber cómo se llama”. (M3). “Dibujo

libre, entrego hojas para que ellos expresen a través del dibujo lo que sienten y desean”.

(M4). “A través de la producción escrita, se socializa con sus compañeros, a través de

dramatizaciones, narraciones de cuentos, fabulas”. (M5). “Innovando en la clase, traer

diferentes materiales para motivarlos, tratar de despertar en ellos el interés a través de

imágenes llamativas”. (M8).

Según el discurso antes mencionado por las maestras de los grados 1° y 2°, las

actividades que utilizan son acertadas para motivar al estudiante, pero su discurso se

distancia de la práctica observada, ya que no evidencian la narración de cuentos, no se



visualiza la relación entre los maestros- padres para desarrollar en casa este tipo de

actividades, lo mismo que no se evidencian dramas de los estudiantes, socialización con sus

compañeros, ni material con imágenes llamativas, las láminas utilizadas eran poco

coloridas y pequeñas Mientras que en el preescolar se evidencia un poco más el uso de los

cuentos, imágenes llamativas, expresión escrita de lo que comprenden del cuento, lo que

hace evidente que se tiene en cuenta las necesidades, intereses, sentimientos e inquietudes

de los niños, lo que favorece, potencia y enriquece el aprendizaje de la escritura en los

niños a través de variadas experiencias.

La escritura es la forma de expresión y comunicación del ser humano, desde su

nacimiento el niño, necesita de la comunicación con las demás personas, teniendo en

cuenta lo anterior expuesto, se realizó un interrogante a las maestras sobre: ¿Para qué cree

que sus alumnos necesitan el aprendizaje de la escritura? A lo que ellas argumentaron: “Es

una herramienta necesaria que le permite comunicarse con el mundo”. (M1). “Le va a

permitir comunicarse con los demás y le va a servir para desarrollar habilidades como

reflexionar, y criticar haciendo uso de su interpretación y dominio del lenguaje escrito”.

(M2). “Para adquirir habilidad y destreza para comunicarnos, también para que ellos

conozcan sus antecedentes y orígenes” (M5). “A través de la escritura transmiten sus

conocimientos y desarrollan sus habilidades para aprender las otras áreas y le sirve para

la vida”. (M6). “La escritura es la base fundamental para seguir con el conocimiento”.

(M8).

De acuerdo a los argumentos expresados por las maestras, tienen la concepción que los

alumnos necesitan escribir porque es un medio de comunicación, que puede vislumbrarse a

través de los trazos que elabora; sin embargo existe una distancia entre el discurso y la

práctica porque se limitan a sumergir al niño en repeticiones fónicas, planas de caligrafía, y

en algunos casos elaboración de palabras y oraciones. Es importante hacer lo que

manifiesta Molinari (2008) sobre sumergir al niño en la cultura letrada, sin ignorar la

esencia de cada niño, garantizando que tiene la oportunidad para comunicarse, interactuar

con los conocimientos que trae y aprende para transformarse.(P.23).



5. Capítulo 5. Una mirada crítica frente al

desempeño académico de los estudiantes

de preescolar, 1° y 2° primaria en la

IEAN.

El desempeño académico de los estudiantes ha estado históricamente ligado a los

resultados de la evaluación, pasando por varias etapas, desde la repetición memorística

en los años 70, los objetivos generales y los objetivos específicos puntualizados y

analizados, con los contenidos aprendidos durante el año escolar, siguiendo con la

evaluación sumativa y con la misma percepción de evaluación como medición, hasta las

primeras décadas del siglo XXI, cuando surge la evaluación por competencia; que consiste

en analizar el desempeño de los estudiantes en la realización de tareas pertinentes. Desde

este nuevo paradigma el desempeño académico se presenta tanto en forma cualitativa

como cuantitativa, para dar cuenta del desarrollo de los estudiantes, sus aprendizajes,

habilidades, capacidades y dificultades.

El desempeño académico de los estudiantes es evaluado cotidianamente en el aula,

mediante la aplicación de pruebas objetivas, revisión de actividades, participación en

exposiciones. Igualmente se da en distintos momentos durante los tres periodos académicos

que se han establecido para el seguimiento del año escolar en la Institución.

Para tener una mirada holística del desempeño de los estudiantes, se tuvieron en cuenta

los resultados de la evaluación externa, como es el caso de la prueba EGRA, realizada en

el año 2015, la cual consiste en una evaluación inicial y final de lenguaje para los grados

1° y 2° de básica primaria, que tiene por objetivo medir las habilidades fundamentales para

la adquisición de la alfabetización (Recuperado de:

http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNADS439.pdf). La aprueba EGRA fue reemplazada por

APRENDAMOS (Recuperado de: http://www.aprendamos2a5.edu.co/), la cual tiene como

“objetivo identificar las fortalezas y las oportunidades de mejora de cada estudiante en

español y matemáticas”, siendo nuestra competencia revisar los resultados de español, esta

se realiza en 2° de Básica Primaria.

http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNADS439.pdf

http://www.aprendamos2a5.edu.co/



Tabla 3 Descripción de la Prueba EGRA

Para la realización de esta prueba se tomó, en su primera aplicación, una muestra de 60

estudiantes y, para la segunda aplicación, una muestra de 30 estudiantes entre los grados

primero, segundo, escogidos aleatoriamente. Durante el primer semestre de 2015, la

prueba fue aplicada a una muestra de 30 estudiantes del grado primero.

Tabla 4 Resultados de la prueba aplicada a grado 1° en el primer semestre

Decodificación de palabras inventadas

De 1 a 24 Alto riesgo Total de niños: 30

De 25 a 34 Algún riesgo Total de niños

De 35 y más Bajo riesgo Total de niños

Identificación de letras


De 20 a 34 Algún riesgo Total de niños:

De 35 y más Bajo riesgo Total de niños:

Sonido inicial


De 3 a 4 Algún riesgo Total de niños: 11

De 5 y más Bajo riesgo Total de niños: 9



Identificación de letras: El 100% de los estudiantes están en alto riesgo en esta

habilidad.

Sonido Inicial: El 33% de los estudiantes se encuentran en alto riesgo, 36%

tienen algún riesgo y 30% no presentan ningún riesgo.

Codificación de palabras inventadas: El 100% se encuentran en alto riesgo.

Tabla 5 Resultados de la prueba aplicada a grado 1° en el segundo semestre

Decodificación de palabras inventadas



De 35 y más Bajo riesgo Total de niños:

Identificación de letras




Sonido inicial




Identificación de letras: El 50% de los estudiantes se encuentran en alto riesgo,

20% tienen algún riesgo y 30% no presentan ningún riesgo.

Sonido Inicial: El 40% de los estudiantes se encuentran en alto riesgo, 50%


Codificación de palabras inventadas: El 90% de los estudiantes se encuentran en

alto riesgo y el 10% tienen algún riesgo.



Contraste entre los resultados del primer y segundo semestre del grado 1°

Identificación de letras: Disminuyó el porcentaje de estudiantes en alto riesgo en

esta habilidad.

Sonido Inicial: Aumentó el porcentaje de estudiantes en alto y algún riesgo en esta

habilidad.

Codificación de palabras inventadas: Disminuyo levemente el porcentaje de

estudiantes en alto riesgo en esta habilidad.

Tabla 6 Primer Semestre

Tabla 7 Segundo Semestre

02468

Identificación desonido inicial Conocimiento del

nombre de lasletras

Decodificación depalabras

inventadas

0

10

20

30

Identificación desonido inicial Conocimiento del

nombre de lasletras

Decodificación depalabras

inventadas



Tabla 8 Resultados de la prueba aplicada a grado 2° en el primer semestre

Lecturas de palabras inventadas

De 1 a 20 Alto Riesgo Total de niños: 14

De 21 a 39 Algún Riesgo Total de niños: 10

De 40 y mas Bajo Riesgo Total de niños: 6

Fluidez Lectura ( palabras correctas por minutos)



De 35 y mas Bajo Riesgo Total de niños: 16

Lectura de palabras inventadas: El 46% de los estudiantes lograron leer entre 1 a

20 palabras en un minuto; por lo tanto se encuentran en alto riesgo, el 33% en algún

riesgo y 20% se encuentra sin riesgo.

Fluidez en lectura: El 33% de los estudiantes lograron leer entre 2 a 24 palabras en

un minuto, por lo tanto se encuentran en alto riesgo, el 13% se encuentran con algún

riesgo y el 53% se encuentran en bajo o ningún riesgo.

Tabla 9 Resultados de la prueba aplicada a grado 2° en el segundo semestre

Lecturas de palabras inventadas


De 21 a 39 Algún Riesgo Total de niños:

De 40 y mas Bajo Riesgo Total de niños:

Fluidez Lectura ( palabras correctas por minutos)



De 35 y más Bajo Riesgo Total de niños: 4

Lectura de palabras inventadas: El 100% de los estudiantes están en alto riesgo

en esta habilidad.

Fluidez en lectura: El 50% de los estudiantes se encuentran en alto riesgo, 10%




Contraste entre los resultados del primer y segundo semestre del grado 2°

Lectura de palabras inventadas: Aumento el porcentaje de estudiantes en alto

riesgo en esta habilidad.

Fluidez en lectura: Aumento el porcentaje de estudiantes con alto riesgo y

disminuyo el porcentaje de estudiantes con bajo riesgo en esta habilidad.

Tabla 10 Primer Semestre

Tabla 11 Segundo Semestre

0

20

40

60

Decodificación depalabras inventadas Lectura y

comprensión de unpasaje- Párrafo

0

20

40

60

Decodificación depalabras inventadas Lectura y

comprensión de unpasaje- Párrafo



Durante el año 2016 se realizó la prueba aprendamos por parte de la tutora del PTA y

las docentes del grado segundo, la cual consiste en:

es una estrategia de evaluación formativa del aprendizaje en las áreas de lenguaje y

matemáticas, para todos los estudiantes de segundo y cuarto grado de los

establecimientos educativos, focalizadas por el programa todos a aprender y jornada

única, esta estrategia responde a la necesidad de contar con una herramienta

formativa que apoye a los distintos actores de la comunidad y gestores educativos

en procesos de diagnóstico, creación de planes de acción y seguimiento del

aprendizaje de los estudiantes, con el fin de que los estudiantes aprendan más y

mejor. (Recuperado de: http://www.aprendamos2a5.edu.co/).

Básicamente utilizamos los resultados de la prueba aprendamos del grado 2° de básica

primaria ya que es lo concerniente a esta investigación, estos resultados arrojaron lo

siguiente.

Tabla 12 Resultados prueba aprendamos grado 2° de 2016




En la anterior tabla, se pudo observar que realizaron la prueba dos grados de 2° de

básica primaria, un grupo de 20 estudiantes y otro de 21 estudiantes, para un total de 41.En

la prueba se evaluó: lectura e interpretación de textos, habilidades básicas para la lectura y

la escritura, además la producción y revisión de la escritura. Asimismo la prueba contiene

78 preguntas en las cuales, un grupo de 20 estudiantes contestaron 591 preguntas correctas

y el otro grupo con 21 estudiantes respondieron correctamente 411 preguntas.

Por lo tanto al revisar los resultados de las pruebas, las maestras de la IEAN, con las

orientaciones de la tutora del PTA y de acuerdo a las recomendaciones pedagógicas por

prueba, y teniendo en cuenta las habilidades/competencias críticas, las maestras debían

elaborar un plan de acción con actividades de intervención para desarrollar en el aula

semanalmente, esta directriz nunca se ejecutó de parte de la docentes y en vista de esto la

tutora realizó acuerdos verbales con las maestras en las que debían desarrollar actividades

como: utilizar los cuadernillos en las clases, elaborar preguntas tipo prueba saber, y realizar

de manera regular lectura comprensión de textos con el fin de superar los resultados

arrojados en la prueba.

Los contenidos evaluados en las anteriores, son correspondientes con los DBA

establecidos por el ministerio de educación nacional, sin embargo los resultados

representaron unas expectativas bajas con relación a los logros de los estudiantes, cobrando

significancia este resultado ya que lengua castellana es una de las asignaturas que reportan

mayor índice de reprobación en los grados primero y segundo de básica primaria en la

institución.



6. Capítulo 6. Prácticas pedagógicas de los

docentes de primera infancia para el

desarrollo de la lectura y la escritura en

la IEAN

Analizar el quehacer del maestro, se constituyó en una guía para indagar acerca de su

accionar dentro del aula de clase, para lo cual fue conveniente visibilizar el desarrollo de

este a través de la observación, la cual permitió conseguir la información indispensable

para profundizar en el análisis de las prácticas pedagógicas y su relación con el desempeño

académico de los estudiantes de la IEAN. Las observaciones precisaron identificar los

contenidos desarrollados por las maestras, las estrategias didácticas que utilizan, los

enfoques en los que se basan sus prácticas, los recursos y la evaluación que aplican,

elementos que se constituyen determinantes de la práctica pedagógica que desarrolla el

maestro en el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura. Durante el proceso de

investigación fueron observadas cinco profesoras.

Clase # 1 ( maestra 1), Grado: Preescolar antes de dar inicio la clase, la maestra

acomoda las sillas de tal manera que la gran mayoría de los niños queda mirando al frente

hacia el tablero y otros quedan sentados de lado también mirando al tablero, hacia las 8:00

de la mañana inicia la clase, el número de estudiantes en ella, era de 14 niños, la primera

actividad que la maestra realizó fue el saludo en inglés, seguido pregunto a los niños ¿qué

día es hoy? a lo que ellos respondieron; “martes”, “miércoles”.

La profesora hace silencio, todos la miran, ella les aclara “hoy es jueves”, “entonces

¿qué día fue ayer? Ellos respondieron en coro, “miércoles”. Después dijo que iban a hablar

con Dios, pero que antes comenzarían a contar en inglés, y con la ayuda de ella así lo

hicieron: “one, two, three…”, luego hicieron la oración “querido Dios, te doy gracias por

este día…”, asimismo cantaron la canción del saludo igualmente en inglés, acompañado de

aplausos. Más tarde continuó estimulando a los niños a que verificaran que niños faltaron,

señalando cada mesa para saber con exactitud que niños eran, recalcando que ya habían

nombrado un niño y que pensaran ¿quién más?.



Luego los llevo a pensar sobre que habían trabajado el día anterior, ¿quién se ganara el

dulce de hoy? Recordaron que habían hecho unas figuras ellos respondieron un oso y una

olla y les pregunto que por qué habían coloreado eso a lo que ellos respondieron que porque

empezaban por la vocal o, afirmando que la o es de olla y o de oso, más tarde les mostro

un cuento y les pregunto cómo creen que se llama el cuento algunos respondieron; “el quita

llave” “Quien le quito las llaves” otro dijo el mono le quito las llaves. Después hizo la

pregunta directamente a una niña la cual se acercó y respondió el pingüino le quito las

llaves al policía, mientras otro decía eso no es un pingüino. Luego ella les dijo les voy a

decir el nombre del cuento el cual dijo en voz baja: buenas noches gorila, ellos repitieron el

nombre del cuento, lo escribió en el tablero para que no se les olvidara a la vez que iban

leyendo cuando ella escribió. Luego les dijo que si sabían quién escribió ese cuento y les

dijo el nombre del autor. Les pregunto qué dirá aquí: Erick Rap, pasa la caratula del cuento

y en la primera les pregunta que dice aquí. Recalcando la maestra: “buenas noches gorila”.

Paso la hoja para que describieran la imagen, ellos respondieron: el gorila le quito las

llaves y abrió la puerta, a lo que ella corrige diciendo el señor vigilante ya va a cerrar el

zoológico, esta oscuro y esta la luna en el cielo, le hace la pregunta, ¿cuándo esta la luna en

el cielo, es de noche o de día?, los niños responden: es de noche, la maestra dice cuando es

de noche descansamos y nos disponemos a dormir, y eso hizo el vigilante, pero el gorila le

quito las llaves sin que sintiera porque estaba dormido, nuevamente pasa las páginas del

cuento para que los niños continuaran describiendo, después la profesora continua

narrando que el gorila se fue en silencio detrás del vigilante, le quito las llaves y este no

sintió, luego abrió la puerta y se salió, el vigilante iba despidiéndose de todos porque iba a

dormir, el gorila fue a la jaula del elefante, le abrió la puerta y este se salió , también hizo

lo mismo con el león, con la jirafa, con el armadillo, y todos iban en fila calladitos.

Más tarde, el vigilante llego a su casa, saludo a la esposa y se dispuso a dormir, los

animales se acostaron a dormir al lado de la cama del vigilante, la esposa le dijo buenas

noches, y todos los animales contestaron en la oscuridad; buenas noches, la señora se asustó

al escuchar todas las voces, luego se acostaron y al día siguiente llevaron a los animales que

se entraban en el cuarto, para el zoológico.



La maestra va al tablero donde tiene escrito el nombre del cuento, les dice que allí hay

vocales que ellos conocen y va leyendo las palabras y encerrando las vocales que se

encuentran, manda a una niña al tablero a encerrar la vocal O, que está en la palabra

“Gorila”, la niña se equivoca y la maestra la corrige, hasta que logra saber cuál es la vocal

“O”, después la maestra dice “ las vocales se van a ir volando y se van a llevar unos objetos

con el nombre de cada una “ trazó las vocales en el tablero y al lado de cada vocal realizo

una nube e hizo dibujos relacionados con cada vocal dentro de cada nube, preguntando a

los niños que vocal es y para que se utiliza ese dibujo que va realizando, al mismo tiempo

la maestra va dando recomendaciones de orden a algunos niños que están distraídos.

Al colocar la vocal a con su respectiva nube un niño dicen que allí deben dibujar un

“elefante”, otro dice que un “avión” y otro dice que un “anillo”, la maestra invita a los

niños a participar realizando los dibujos dentro de las nubes, algunos que se encuentran

rezagados no se levantan y ella los invita nuevamente a participar, para mantener el orden

da comandos en inglés “clap your hands” y ellos aplauden. Continua preguntando ¿qué

animales tiene alas?, un niño dice las palomas ¿qué vocal falta?, una niña responde “falta

la i, muy bien responde la maestra, ahora dibujen objetos con i, en ese momento ella

amonesta a un niño que persiste en hacer desorden y le dice que tres veces ha tenido que

llamar la atención y que debe sentarse en una silla aparte a pensar en su comportamiento y

que cuando esté listo para comportarse bien y prestar atención, hable con ella.

Luego ella refuerza el nombre del cuento y las vocales que en el aparecen y a la vez va

cantando a cada vocal así: “salió la e, salió la e, no se adonde fue, fue a con su tía Marta a

tomar té”, señalando también en una lámina que tiene en el tablero cada vocal a la que le

canta. Para finalizar les dice que cada uno recibirá una hoja en la cual deben escribir las

vocales y al lado una nube en la que van a dibujar los objetos que corresponden, les

pregunta ¿quién va a ganar? Ellos responden “yo, yo, yo”, a lo que ella dice “todos van a

ganar porque todos son inteligentes y saben”. Luego entrega a cada niño una hoja y en cada

mesa coloca la respectiva caja la cual contiene lápiz, borrador y colores y les clarifica que

al final cada niño muestra su trabajo final el cual es revisado por la maestra y después

guardado en la respectiva carpeta de cada niño.



En la cotidianidad del aula la maestra (M1) recurre a diversas estrategias para acercar a

sus estudiantes, el saludo, la mirada, la sonrisa, los cuentos, la oración, las preguntas, los

cantos, en este caso se apoya en ellos para despertar en los niños el gusto por la lectura y

la escritura, de tal manera que se produzca el encuentro placentero del niño con el texto.

Asimismo las profesoras hacen visible los elementos de la práctica pedagógica,

señalados por Olga Lucia Zuluaga “Toda práctica pedagógica comprende tres elementos

necesarios como: el sujeto, la escuela y el discurso del maestro” (1999.46): Por lo tanto la

práctica pedagógica es el escenario donde el maestro imparte los conocimientos teniendo en

cuenta el contexto sociocultural del sujeto y sus intereses, de esta forma las maestras de la

IEAN, manifiestan que las experiencias vividas van configurando su práctica pedagógica:

“la experiencia mía, no fue muy motivadora es por esto que yo me esfuerzo, para que las

actividades relacionadas a este área sean agradables, lúdicas y los niños no sientan

aburrimiento, cansancio, y fastidio, para que de esta forma puedan desarrollar todos los

aspectos que necesitan para su aprendizaje” (M2), “Anteriormente, utilizábamos más la

memoria, no contábamos con la tecnología, que sirve en el aula como herramienta para

motivar y utilizar estrategias, de esta forma mejorar la escritura, así como nuestra

practica pedagógica y dejar que se expresen de forma espontánea.” (M8). Sin embargo el

discurso de las maestras en el grupo focal, guarda relación con lo observado, ya que las

actividades presentadas a los niños representan placer, diversión o alegría para adquirir un

nuevo conocimiento, es decir, las maestras propician actividades lúdicas, de tal manera que

los niños inmersos en el proceso de aprendizaje, puedan tener una aprehensión de los

conocimientos a través de la lectura de cuentos, lo que les permite la adquisición de la

lectura y la escritura.

Clase # 2 (Maestra 1).grado: Preescolar, la clase Inicio a las 8:00 am, el número de

estudiantes en la clase era de 17 niños, al iniciar la maestra ubico a los niños sentados en el

piso en forma circular, incluyéndola a ella, contó hasta tres en inglés para que todos los

niños iniciaran la rutina diaria, donde hacen una oración y le piden a Dios, por ellos, la

familia y la escuela, seguido la canción del saludo en inglés, pero hubo un niño que no

estaba participando y la maestra lo motivo hacerlo, luego preguntó ¿Qué día es hoy? ellos

respondieron, lunes, martes, pero la maestra les aclara que jueves, pregunta ¿ayer que día



fue?, responden los niños jueves, ella les aclara, miércoles, lanza otra pregunta ¿ mañana

que día es? Respondieron, martes, la maestra les aclara que viernes, ahora nos abrazamos

nosotros mismos y nos damos muchos besos y decimos” yo me quiero mucho “, afirma la

maestra.

La maestra dice calladitos, vamos a pensar, pregunta ¿que aprendimos ayer?, responden

los niños: el número dos, tres, ella se levanta y señala unas láminas con los números 1, 2,3

que están pegadas en el tablero, pregunta que numero es, señalando uno por uno, sigue

preguntando que hicimos ayer, los niños responden; el uno, el dos, el tres, pero la maestra

pregunta ¿qué hicimos ayer? una niña responde coloreamos el número 1, 2 y 3, seguido la

maestra dice haber que más aprendimos ayer, responden los niños, la vocal” O “, luego ella

muestra una lámina con la vocal O en script y cursiva, señalando la script, pregunta ¿cuál es

esta?, y pregunta lo mismo con la vocal O cursiva, los niños respondieron, y ella les dice:

vamos a aplaudirnos , porque lo han hecho muy bien. Además les muestra imágenes con

objetos que se escriben con la vocal “O” y pregunta señalando uno por uno los objetos,

para que los niños digan el nombre del objeto. Asimismo, la maestra tiene escrito en el

tablero varias vocales, “O”, cursiva y script y la afianza, después les propone un juego a

los niños llamado “tilín, tilín”, que consistían en que la maestra señalaba con el dedo a un

niño o niña, diciendo tilín, tilín, tilín, donde quedaba el dedo, el niño se ponía de pie e iba al

tablero y con el dedito señalaba la vocal que le decían los compañeritos y luego la

borraban, de esa forma pasaron todos al tablero a realizar el ejercicio, muy motivados,

algunos necesitaban de las orientaciones de la maestra, pero otros respondían bien.

Además la maestra entonó la canción de la “O”, para seguir manteniendo la

concentración y motivación de los alumnos. Para seguir a otro momento de la clase, como

la evaluación, la maestra realizó ejercicios como: arriba los brazos, abajo, al frente y

finalmente cruzados y boca cerrada, procedió a explicar paso a paso lo que realizarían en la

evaluación, lo cual era puyar la vocal “O” con la aguja, además les dio recomendaciones

como: hay que hacerlo con mucho cuidado, para no lastimarnos con la aguja. Por último los

niños pasan a sus mesas de trabajo, la maestra reparte los materiales para realizar la

actividad, los niños la inician con entusiasmo, recorriendo cada mesa, la maestra ayuda a

quien lo necesita, de esta forma finaliza.



Por consiguiente la maestra en su deseo por transformar al alumno por medio de sus

prácticas pedagógicas, ofrece un conjunto de herramientas didácticas para facilitar la

enseñanza de la lectura y escritura, utilizando, descripción de láminas, trazos de vocales,

actividades de motricidad fina, y de esta forma los niños puedan desarrollen la habilidad

para escribir.

Todo lo anterior permite afirmar lo que expresa Zambrano (2006): Toda práctica

pedagógica es resultante de un cúmulo de saberes que han ido construyendo los maestros

desde sus experiencias, para las maestras de la IEAN, el discurso sobre prácticas

pedagógicas, se ve reflejado en las experiencias que ellas tienen desde su hacer pedagógico,

realizando actividades de pre escritura, trazos, manejo de renglón, escribir palabras, frases

cortas, dibujos. Además, utilizan actividades para desarrollar la motricidad fina como:

puyado, rasgado, coloreado, trazos de líneas rectas, curvas, siendo estas actividades muy

significativas en el alumno ya que le permiten agarrar de forma correcta el lápiz, aprenden

el tamaño de la letra y el manejo de renglón, igualmente se logra que el niño escriba de

forma clara y ordenada. (M5). Sin embargo estas actividades aunque beneficiosas para el

desarrollo de la motricidad, no aportan al niño la aprehensión del mundo que le rodea,

dichas actividades empleadas por la maestra, no cubren las verdaderas necesidades

comunicativas de los niños según las variadas situaciones o contextos en los que se

encuentran inmersos.

Clase # 1 (maestra 2) Grado primero, Inicio 2:00pm, con 26 niños. La maestra

antes de iniciar la clase acomoda las mesas y sillas de tal forma que todos los niños quedan

mirando al frente hacia el tablero, así mismo busca herramientas tecnológicas como el

video beam, portátil y Tablet colocándolas en su escritorio, al lado derecho del tablero,

tiene escrito un trabalenguas que resalta la consonante S. Luego inicia con la rutina diaria

(saludo, oración y cantos), les da recomendaciones a los niños del buen comportamiento

que deben tener en la clase, la maestra muestra una tarjeta en cartulina con la consonante

que está enseñando, pregunta ¿Cómo se llama esta letra?, ellos responden correctamente,

además les dice, vamos a pronunciar esa letra y todos la pronuncian, algunos niños dicen:

como “hace la serpiente”, ella responde “eso como hace la serpiente”, ahora les voy

proyectar la imagen de un animalito y pregunta ¿Cómo se llama y con qué consonante se



escribe su nombre?, los niños responden con “C” la maestra los corrige, les dice “S”, todos

repiten “S”, luego les explica el trazo de la letra y los pasa al tablero para escribir la letra,

luego les mostró la Tablet, haciendo la salvedad que no las utilizarían todas sino una sola

porque no siguieron las recomendaciones dadas para su utilización y pasó a varios alumnos,

a escribir la consonante “S” en la Tablet, solo una niña la escribió al revés, pero la maestra

no la corrigió.

Siguió la clase pegando láminas con los fonemas se-so-si-su-sa, y los iba señalando cada

uno mientras los alumnos repetían, después les dijo ahora vamos a leer por grupos ( filas) ,

expresó la maestra, y señaló el grupo que iniciaría leyendo los fonemas y palabras formadas

con los mismos, como: “ susi, sopa, soso, susa, sopa, “así de esa forma pasaron los demás

grupos, realizando una especie de competencia entre ellos, además la profesora escribió en

tablero las palabras que los niños leían y también escribió los fonemas vistos en las clases

anteriores como: “me-mo-mi-mu-ma, asi como pe-po-pi-pu-pa”, además de las vocales, con

el fin de ir formando palabras con los fonemas de las consonantes “M-P-S” y las vocales,

para que los niños leyeran, como: “misa, uso, sapo, puso, sopa, esa, sisa, aso, soso, eso”

.Asimismo, la maestra les dijo que iban a formar oraciones con estas palabras y las que

habían aprendido en clases anteriores, seguido formaron oraciones como: “Mamá asó la

masa”, “Susa ama a Popi”, seguido la maestra les mostró varias laminas con los fonemas

vistos, para que pasaran algunos niños y escogieran dos laminas y formaran palabras, los

niños estaban atentos a la actividad. Más tarde la maestra les dijo que aprenderían un

trabalenguas que tenía escrito en el tablero, llamado “El sapo”, los niños lo repitieron

varias veces y les preguntó con qué consonante iniciaba el trabalenguas, a lo que ellos

respondieron con la ese.

Para finalizar la maestra pegó laminas en el tablero de “el número 6, un suéter, una silla,

un sol, una sopa” preguntó ¿Con cuál fonema inicia cada dibujo?, algunos dijeron

correctamente, otro se equivocaron pero la maestra nuevamente explicó, de esa forma

terminó la clase.

El maestro con el fin de acercar a los niños al saber y de transformarlo, hace uso de

actividades extraídas del sitio web you tube, para facilitar la enseñanza de la lectura, sin

embargo recae en la repetición irrelevante de fonemas y silabas, en la fragmentación de



palabras, en tanto que se genera un aprendizaje fatigante y aburrido, por lo anterior

Ferreiro, (1999) expresa: La escuela ha otorgado al grado primero la responsabilidad de

enseñar a leer y escribir, desconociendo que el niño posee un sistema de comunicación con

sentido, mediante el cual expresa sus pensamientos y sentimientos. Para lo cual las

maestras en la observación realizada demuestran una vez más su distanciamiento entre el

discurso expresado y la práctica, ya que se concentran en la forma de adquisición de la

lectura y escritura que tuvieron.

Clase # 2 (maestra 2), grado Primero, Inicio 2:00pm, con 30 niños, La maestra organiza

el aula de tal manera, que la gran mayoría de los niños queda mirando al frente hacia el

tablero y otro grupo queda sentado de lado pero igual mirando al tablero. De igual forma

deja preparado el video beam y portátil que va a utilizar. La clase, inicia con la rutina

diaria, como: saludo, oración y cantos entonados por los niños y por ella, Luego coloca la

canción “Los enanitos”, y da orientaciones a los niños como: “vamos a observar las

imágenes del video, y a escuchar la canción, luego cantamos y tocamos palmas”, los niños

estaban muy atentos y concentrados con la actividad. Asimismo la maestra lanza preguntas

sobre lo observado: “¿Cómo se llama la canción?”, los niños respondieron “los enanitos”,

de esa respuesta realiza otras preguntas relacionadas con la canción. La maestra les muestra

una imagen de un enano, los niños la describieron ella les señala la consonante “N” y las

silabas “na-ne-ni-no-nu”, que están pegados en el tablero, para que las lean varias veces y

luego formaran palabras con los fonemas vistos. Seguido pasaron al tablero los niños que

querían escribir las palabras que la maestra dictaba. , Como:” nano, noni, nena, Ana,

enano, Ena.

Asimismo la maestra dice “ahora vamos a escribir” y al mismo tiempo va pegando

láminas en el tablero con los fonemas “mu- mo- ma-me- mi”, uno debajo del otro, al lado

pegó los fonemas “pe- pu- pi- po- pa” y también “lu-le-lo-li-la”; le dice a una de las niñas

que pase al tablero a escribir y va señalando las silabas que están en el tablero; la niña lee y

escribe la palabra “pone”, pasa otro niño y escribe “mano”, seguido pasan varios niños(as)

escribiendo palabras conformadas por los fonemas que la maestra señalaba, como “luna,

pino, maní nino, nena, al que no sabía, ella le ayudaba junto con los compañeros, dándole



pistas, de manera que el niño analizara y recordara lo aprendido, luego los niños repiten

varias veces con la maestra las palabras que escribieron en el tablero.

Más tarde la maestra pega unas imágenes de objetos como: “peine, lana, pino, uno” y

pregunta a los niños “¿cómo se llama cada imagen observada?”, ellos responden

correctamente, luego dice ¿quién quiere pasar al tablero a escribir el nombre de cada

imagen? varios niños alzaron la mano y ella los mando pero uno, por uno, los que se

equivocaron ellas los ayudó recordándoles los silabas vistas y que además se encontraban

en el tablero pegados. Para finalizar, les dijo que formaran oraciones con las palabras

escritas en el tablero y con las imágenes, los niños pasaban al tablero, la maestra les dice,

palabras para formar oraciones, recalcando siempre los fonemas vistos en la clase., luego

entonaron nuevamente la canción de “los enanitos”.

Esta fue una clase en la que los niños se mostraron interesados, lo cual demostraron en

su comportamiento, ya que estuvieron atentos todo el tiempo, además querían participar

todos, al momento de pasar al tablero. Asimismo la maestra buscó varias herramientas para

enseñar y afianzar la lectura y escritura de palabras, aun cuando se continúa enseñando de

la misma manera en la que ella aprendió, de forma repetitiva Desde el discurso de

Zambrano el niño tiene un aprendizaje fácil cuando el saber que el maestro le propicia es

contextualizado. De esta forma se evidencia en la clase y por las voces de las maestras de la

IEAN: “Anteriormente, utilizábamos más la memoria, no contábamos con la tecnología,

que sirve en el aula como herramienta para motivar y utilizar estrategias, de esta forma

mejorar la escritura, así también nuestra practica pedagógica y dejar que se expresen de

forma espontánea.” (M8). A pesar de los esfuerzos de la maestra por realizar una clase más

dinámica para los niños, y que trata de contextualizar el saber, aun se refleja la

fragmentación de la lectura y la escritura en silabas y no se expone a los niños a ambientes

de aprendizaje lúdicos.

Clase # 1 (maestra 3) grado segundo, la siguiente observación se realizó a la en la

clase de Lengua Castellana, en la IEAN, la cual duro 50 minutos, en el aula estaban

presentes 30 niños. Al iniciar la profesora ubicó a los niños sentados en ocho filas y ella al

frente; de la fila 1 a la 5, estaban los niños que iban con los contenidos establecidos hasta la

fecha, de la fila 6 a la 8 los que estaban más atrasados. La clase la inicio con una oración



que duró 2 minutos, la maestra escribió la fecha del día en el tablero, los niños la leyeron,

luego les dijo “recuerden la consonante que aprendieron, f minúscula y la F mayúscula”,

los niños repetían, después de ella, siguió escribiendo las silabas; ra, re, ri, ro, ru, y

afianzaba que había una “f mayúscula y una minúscula”, los niños repetían.

Luego la maestra les dijo que unieran la f con la r y les escribió en el tablero “fra, fre,

fri, fro, fru, al tiempo que los niños repetían varias veces, luego les dijo que pensaran

palabras con esos sonidos, y que ella preguntaba uno por uno, los niños respondieron: fruta,

fruco, fresa, frota, frasco, frisa algunos repitieron las mismas palabras, otros se

equivocaron, y la maestra los corrigió de esa forma participaron todos los niños, ya que ella

pregunto a cada niño. Luego la maestra mandó al tablero a cada uno a escribir la palabra

que ellos habían dicho antes, de esa forma todos pasaron y escribieron, algunos se

equivocaron y la maestra los ayudó, después debían formar oraciones con la palabra” frita

“y un niño respondió: Mi Mamá frita”, la maestra preguntó, “¿frita qué?”, los niños

respondieron: frita la carne y así formaron la oración. Luego la maestra les dijo que sacaran

el libro de Nacho y transcribieran una actividad al cuaderno, pero la actividad no estaba

relacionada con el tema, esto lo hizo con un grupo de niños. Por otra parte, continúo con la

fila 6 a la 8, afianzando la consonante “M”, realizando la misma metodología que hizo con

los niños de las filas 1 a la 5.

La dinámica de enseñanza de las maestras de primaria es diferente en relación con las de

las maestras de preescolar, ya que las exigencias de cada nivel así lo requieren, de igual

forma la relación que la maestra tenga con sus estudiantes es fundamental, por lo que

algunos autores como Fleck (citado por Clavijo, 2000 ) afirman que en el aula de clases es

muy importante la interacción que se da entre el maestro y los niños, sobre todo si el

docente presenta y sabe articular todo su entorno físico y social lo que facilita en el niño las

experiencias y aprendizaje significativo.

Clase # 2 (maestra 3) grado segundo de Primaria, con 30 alumnos; la maestra arregla

el salón coloca a los alumnos en 8 filas, las cuales clasifica en dos grupos; de la 1 a la 5, los

que van con los contenidos del grado, de la 6 a la 8 los que necesitan refuerzo de los

contenidos dados. Asimismo la maestra inicia la clase con la rutina diaria, la cual consiste

en el saludo, oración, llamado a lista, luego da indicaciones como “el grupo de la izquierda



espera un momento, mientras que el otro grupo saca el cuaderno de castellano y el libro de

Nacho, expresa, me van hacer la lección de Mamá, igualitica como esta en el libro”, a su

vez sigue con el grupo que va al ritmo de los contenidos del grado, les pregunta “¿ qué

consonante vimos el día martes? varios niños, responden “la S, la l, pollito”, la maestra le

dice esa es una palabra, es la consonante que aprendimos la clase pasada, le pregunta a otra

niña llamándola por su nombre y la niña responde la “ll”, la maestra le dice muy bien un

aplauso para la niña, ahora me van a decir ¿qué palabras aprendimos con esa consonante? ,

los alumnos respondieron, “pollito, olla gallo, gallina, ballena, anillo, llave, botella,

galleta, silla,” “muy bien” expresa la maestra, además dice “hoy vamos a ver una

consonante nueva”, la traza en el tablero y pregunta ¿cuál es, que tiene en especial esta

consonante?, los niños dicen la “n”, la h” “vamos a mirar bien, tiene algo particular esta

consonante”, expresa la maestra, los niños responden “ h”, la profesora pregunta

nuevamente “que tiene de especial”, responde una niña “tiene el palito largo” “muy bien

dice la maestra, ella se llama “hache”, escribiendo esta palabra en el tablero, “además ella

es muda, no habla”.

Asimismo la maestra escribe en el tablero la consonante “ h” y aparte las vocales, le dice

a los alumnos “si uno la h con la a ¿cómo suena?”, respondió una niña “cha”, “no señor la

h es muda, no suena, repetimos para ver cómo suena”, los niños respondieron ha, otro

niño respondió es mua, “no así no, muda” dijo la maestra, luego continuo con cada una de

las vocales y los niños repetían: “ha-hi-ho.hu-he”, la maestra les dijo “hagan la h en el

aire, en la silla, ¿esa consonante cómo se llama?”, los niños respondieron la h, “bueno

ahora van a escribir en el tablero palabras con h que estén en el libro nacho”, pasaron

varios niños y cada uno escribió una palabra como: hamaca, hilo, pero hubo un niño que

escribió “nerido”, la maestra le dijo que leyera, el niño se quedó en silencio, seguía la

maestra preguntándole “¿Qué querías escribir?”, el niño respondió herido, “expresa la

maestra herido se escribe con h”, recuerda, el niño corrige la palabra y se sienta.

Por otra parte la maestra les dice a los alumnos “saquen el cuaderno de castellano, para

hacer un dictado”, los niños se disponen hacer el dictado. La maestra inicia con la palabra

“hilo-humo, hamaca, herida”, los niños escriben y la maestra pasa por el puesto de cada



niño, revisa y califica enseguida. Por último, la maestra revisa la actividad que dejó

realizando a cada niño de las otras filas.

De este modo cuando termina la clase la maestra, se acerca y me explica su

metodología, expresando que ella divide el salón en dos grupos, los avanzados y los que

necesitan refuerzo, ella aclara que esto no lo saben los alumnos “yo cuido el autoestima de

los niños, es por eso que no saben”. Además, la maestra dice la clave para ella es enseñar

por sonidos, de esta forma se enseña la lectura y escritura al mismo tiempo.

Igualmente la práctica pedagógica por competencias, en este caso la comunicativa debe

desarrollarse con la interacción entre el maestro- alumno y viceversa, otros autores como

Zambrano (2006), afirman que la practica pedagógica, tiene tres preguntas como: ¿Qué es?

¿Cómo comunico lo que sé? Y ¿Cómo me transformo con lo que sé?, estas tres preguntas

tienen en cuenta el ser, su cultura y la interacción con el contexto. Sin embargo en la clase

se evidencia una enseñanza tradicional, la maestra expresa que de la forma como ella

enseña aprenden a leer y a escribir los alumnos realizando énfasis en los fonemas.

Clase # 1(Maestra 4), grado primero de Básica Primaria, Inicio 8:00am, en el

momento de la grabación había 20 niños, la maestra utiliza herramientas tecnológicas para

colocar una canción llamada “el sapo”. Al iniciar la clase lo hace con un saludo y coloca

la canción, la entona con los alumnos, cuando termina la repite y expresa hemos

escuchado una canción “¿De qué trata?”, los niños responden del sapo, nuevamente

pregunta la maestra “¿Qué es el sapo?”, los niños responden el sapo salta, otro responde

viven en la laguna, la maestra pregunta “pero ¿qué es el sapo, un animal, una cosa, qué

es?”, responde un niño , es un animal, otro dice vive en la laguna. Asimismo la maestra

lanza preguntas como: “¿de qué color es el sapo?”, verde, respondieron los niños “¿qué

hace el sapo?”, salta dijo un niño, otro niño dijo seño es muy ágil.

Por otra parte la maestra, pega la consonante “S” en el tablero, preguntando ¿Qué letra

es?, los niños responden “la S, de sapo”, otro dice “la C se sapo”, la maestra corrige “sapo

se escribe con S”, y dice como es el sonido de la “S”, los niños responden; “SSSSS”, la

maestra manda al tablero varios niños a escribir la “S” , los niños hicieron el trazo, mirando

la letra que estaba pegada en el tablero. Seguido la maestra proyecta un video llamado



“fiesti kids “, sobre silabas y palabras con “S” para niños, los alumnos repetían todas las

palabras que salían en el video.

Además, la maestra escribe en el tablero los sonidos: Si-Sa-Se-Su-So, y preguntaba que

palabras se escribían con cada sonido, los alumnos respondían: “Silla,” con Sa, ellos

respondían “Sopa”, la maestra repetía con “Sa”, respondieron “sal,”, otro niño respondió

“sapo”, Ahora con “su”, expresa la maestra, un niño responde “suma”., ahora con “se”,

responde los niños “sema”, la profesora dice otra, ellos responden “siete”, nuevamente

pregunta la maestra con “se”, hasta que un niño responde “seis”, así es, seis, dice la

maestra, los mismos niños dicen con “so” y responden “sopa”, “siete”, “sol”, la maestra

escribe en el tablero, con marcador rojo y negro todas las palabras que mencionaron los

niños, para repetir todos, luego les dice vamos a repasar los sonidos vistos y los niños van

repitiendo con la maestra y trazan en el aire cada sonido que les preguntan.

Sin embargo cuando la maestra realizaba la actividad, algunos niños participaron, otros

estaban distraídos hablando entre ellos, y ella seguía con la clase, pero cuando la maestra

les dijo que pasarían al tablero a escribir una letra con la “S”, los alumnos prestaron más

atención, la gran mayoría quería pasar al tablero. Para finalizar la maestra entregó una hoja

con unas imágenes de “sapo, oso, sopa, mesa, para que los niños escribieran el nombre de

la imagen, (mirar anexo) y poder evaluar lo aprendido, la maestra pasaba por cada puesto

para revisar que hicieran la actividad, los niños seguían poniéndose de pie y algunas veces

la maestra decía siéntese, pero algunos niños no acataban las órdenes dadas por ella, otros

preguntaban sobre la evaluación que estaban realizando, luego recogió las hojas y expresó

“vamos a sacar el cuaderno #2 ( castellano), copiamos, actividad en casa, recorto y pego

las silabas “so, se, si, su, sa”

De este modo las practicas pedagógicas guardan tres aspectos importantes los cuales

son: saber académico, disciplinar y pedagógico, todos ellos ligados en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de un sujeto, según el concepto de Zambrano (2006), es por esto

que las practicas pedagógicas guiadas desde cualquier escenario deben ser implícitas y

explicitas, en la transformación del ser, este discurso se confronta con lo que se observó en

la clase de la” maestra 4, ya que cuando ella se dispuso a explicar el tema, no tuvo en



cuenta la motivación de los alumnos en la clase, la gran mayoría estaban de pie y

hablando con los compañeros, lo cual es relevante para la asimilación de los saberes.

Hay que mencionar además que la práctica pedagógica del maestro también fue

analizada desde la forma y las situaciones didácticas que ofrecen a los niños a través del

cuaderno de trabajo en clases, por lo tanto se recogió un cuaderno por cada grado, de lo que

se obtuvo lo siguiente. En el cuaderno de preescolar encontramos que los niños realizan una

serie de ejercicios repetitivos de vocales y consonantes, las cuales van acompañadas de

diversas imágenes que hacen alusión a lo que se escribe con cada una de ellas. Igualmente

ejercicios en los que deben asociar la vocal y la consonante con el objeto que le

corresponde, otro de los ejercicios encontrados fue el de escribir y recortar varias veces su

nombre, así como el coloreado de este.

Al mismo tiempo aparecen actividades en las cuales de acuerdo al tema trabajado, la

docente coloca un sello con una imagen y los niños deben escribir lo que conocen y saben,

sobre esa imagen, así como se halló escrito por la maestra el título de un tema y ellos deben

plasmar lo que conocen y saben sobre ese tema en particular, o describir (de forma oral) la

imagen colocada, para que con ayuda del padre/madre escriban lo que los niños expresan,

al mismo tiempo convergen actividades en las que se utilizan noticias de revistas o recortes

de libros en los que los niños deben resaltar la o las vocales vistas así como las

consonantes. Por otra parte la maestra coloca actividades en las que los padres deben

realizar dictados a los niños y estos a su vez leerlos, estudiarlos y aprenderlos y para

finalizar una de las actividades es elaborar oraciones en clase y los niños hacen la

transcripción del tablero al cuaderno.

Podemos inferir que la maestra el tipo de actividades que solicita a sus estudiantes

corresponde a lo expresado en la entrevista de grupo focal en la que dice que utilizan:

“Sellos con ejercicios de preescritura, con diferentes tipos de trazos: líneas rectas, curvas

quebradas, también laminas para crear un texto, que expresan, yo se los escribo en el

tablero y luego ellos lo transcriben al cuaderno, también le escriben cartas a sus

compañeros con sus garabatos que luego yo les pregunto lo que dice y yo les escribo de

manera correcta el mensaje.” M2.



De la misma manera encontramos que ellas despiertan el gusto por la escritura a través

de actividades como: “Colocando ejercicios que a ellos les llame la atención. Hago

Narraciones de un cuento y luego les digo que escriban su garabateo de lo que entendieron

de ese cuento” M1, “Narrando cuentos y escribiendo palabras claves que deseo que ellos

aprendan. Les mando para la casa para que los padres ayuden a buscar imágenes con

determinadas letras” M2, “Utilizo los sellos, les coloco imágenes y dibujos y a ellos les

llama la atención saber escribir el nombre de dicho objetos, quieren saber” M3, “Dibujo

libre, entrego hojas para que ellos expresen a través del dibujo lo que sienten y desean”

M4. Por lo anterior inferimos que las maestras del nivel preescolar tienen la intención de

proporcionar a sus estudiantes diversas situaciones didácticas e instrumentos que

garantizan nuevas oportunidades de aprendizaje para los niños, sin desconocer que cada

uno tiene particularidades, tienen claro que se necesita cumplir con unos requisitos

especiales en el aula para poder cumplir con el fin último del lenguaje que es la función

social de este a través de la interacción del niño desde diferentes aspectos o puntos para que

se visualice la comprensión del lenguaje en los niños.

En relación con el cuaderno del grado 1° de básica primaria analizado, encontramos que

la maestra en clase realiza las siguientes actividades: contenidos programáticos del plan de

área, ejercicios de caligrafía, planas, copia del abecedario, escritura de palabras con

consonantes vistas, escribir listado de nombres de frutas y animales, leer y escribir

combinaciones, dictado de lectura y su respectiva comprensión, división de palabras en

silabas, completar palabras y oraciones, dictado de oraciones. De igual manera envía tareas

en casa como: buscar biografía de autores, escribir y leer palabras con consonantes en el

diccionario, pegar noticias de tipo político y deportivo, escribir y aprender adivinanzas y

trabalenguas, buscar significados de palabras en el diccionario, escribir recetas de cocina y

realizar actividades de nivelación.

De acuerdo a estas actividades según Vygotsky la maestra es una de las personas que

junto con los padres de familia organiza el mundo sociable del niño, a través de las

interacciones que le ofrezca, con el fin de que construya sus saberes en conjunto con los

que ya trae consigo, a su vez es la que conoce al estudiante y proporciona elementos que

fundamentan bases cognitivas. Podemos inferir que la maestra por todas las actividades que



realiza en el aula esta cimentando bases cognitivas para el aprendizaje correcto de la lectura

y la escritura pero en algunas actividades a pesar que se reconocen las diversas estrategias

que utiliza, es notoria la fragmentación y el aislamiento de palabras y no se ofrecen

lecturas con sentido que representen un lenguaje práctico y útil al niño, a la vez que

contradice lo que expresaron en la entrevista: “A través de producción escrita, se socializa

con sus compañeros, a través de dramatizaciones, narraciones de cuentos, fabulas” M5,

“Cuentos que ellos inventan, que los pueden leer y escribir, se interesan mediante el dibujo

y pueden escribir y leer, se interesan por sus propios escritos” M6, “Innovando en la clase,

traer diferentes materiales para motivarlos, tratar de despertar en ellos el interés a través

de imágenes llamativas”M8.

En relación con el cuaderno de segundo grado analizado podemos decir que las

actividades en las cuales se centra la práctica docente se enmarcan en: los ejercicios de

caligrafía, planas de diferentes consonantes, y combinaciones, indicaciones para estudiar

los sonidos en casa, transcripciones de lecciones del libro nacho, entonces se concluye que

aun cuando las transcripciones, los dictados, las planas y los ejercicios repetitivos no son

las únicas actividades ni las más indicadas, lo mejor es ofrecer actividades relevantes,

interesantes y con sentido al niño, se puede decir que la práctica docente que predomina

está centrada en la forma como aprendió en su época de estudiante así: “Aprendí con el

método tradicional, hacer varias series de ejercicios en forma repetitiva lo que hoy

llamamos planas eran ejercicios repetitivos, que producían cansancio motriz ya que

exigían la perfección, hacer trazos muy hermosos” M5, “Aprendí con mi mama en la

escuela de banquitos que tenía, enseñaba a escribir planas repetir trazos y líneas en forma

repetitiva” M6, “Aprendí con la repitencia, con bolitas y palitos trazos hasta que no lo

hacía bien la profesora no dejaba de colocarlos” M7, “Aprendí con la cartilla del

abecedario, las mayúsculas y las minúsculas con mi tía maestra que estaba en casa

pendiente, colocaban varios ejercicios para repetir los sonidos”.M8

De igual manera se realizó el análisis de pruebas objetivas por períodos diseñadas por

las maestras, como un instrumento útil para evaluar los avances o dificultades de los

estudiantes, así mismo estas pruebas coadyuvan en el diagnóstico de los estudiantes, en su

evaluación sumativa y formativa, el diseño debe estar enmarcado en la claridad, en los



objetivos que se quieren alcanzar a través de ella, en los contenidos relevantes y apropiados

para los niños.

La prueba del nivel preescolar está diseñada de tal manera que el niño pueda identificar

y discriminar vocales, asociar las imágenes con la vocal que se inicia su escritura, escriba al

dictado las vocales, reconozca las vocales en su nombre y en diferentes palabras, así como

diferenciar las distintas maneras de escribir las vocales. Es importante recalcar que las

maestras en sus respuestas expresan que un indicador utilizado para evaluar el proceso de

lectura y escritura es cuando el niño es: “Capaz de mirar imágenes e interpretarlas”M3,

“Cuando escribe su nombre”M5. Es decir las maestras reconocen la función social y

comunicativa del lenguaje pero además tienen en cuenta los propósitos de los DBA de

transición en los que el niño a través del lenguaje construye su propia personalidad, disfruta

el momento de educarse, y es un transmisor constante de sus ideas.

La prueba objetiva del grado 1° de básica primaria se encuentra estructurada de tal

manera que el niño pueda manejar conceptos, escribir palabras según el número de sílabas,

escribir nombres de objetos, dibujar objetos, escribir acciones que realiza, y toma dictados.

En una evaluación de tipo objetiva es necesario también que el niño demuestre su progreso

en lectura y escritura, por lo tanto según las voces de las compañeras ellas solicitan al niño

actividades y tareas de escritura como: “Creación de historietas, cuentos, dibujos y hacer

cartas con mensaje, buscar palabras con los sonidos enseñados” M7. Estas tareas

solicitadas al niño no solo se deben evidenciar en el trabajo en clase o en las tareas para la

casa sino también en las diferentes pruebas que se realicen para observar el avance o

dificultad del niño, por lo tanto podemos inferir que dentro de la prueba objetiva no se tiene

en cuenta lo anteriormente expuesto por las maestras, de tal manera que se pueda

evidenciar que no hacen uso de la función del lenguaje y tampoco ponen a prueba la

capacidad del niño en cuanto a producción escrita se refiere, asimismo no se tiene en cuenta

los DBA del grado en los que el niño pueda organizar secuencias de diferentes eventos,

identificar que un cuento tiene un tema que goza de personajes, lugar donde se desarrolla,

no existe un espacio para que el niño pueda narrar episodios con sus propias palabras, leer

en voz alta, es decir no hay situaciones relacionadas para los niños que tengan en cuenta su

entorno, su contexto, y que el niño interactúe con lo escrito.



En cuanto al análisis de la prueba objetiva del grado segundo podemos decir que se ha

estructurado de tal manera que el niño reconoce la acentuación en las palabras y reconoce

conceptos, esta prueba según la voz de las maestras dista de lo que expresaron en su

momento sobre los indicadores que utilizan para evaluar como son: “Escriben palabras

legibles, coherencia global, cuando utilizan textos” M7. Por lo anterior inferimos que la

prueba carece de todo tipo de elementos que le permitan al niño desarrollar la habilidad

para escribir, y de comunicarse de forma oral y escrita. De igual manera no tiene en cuenta

los DBA del grado en los que el niño puede explicar el mensaje de un texto o de un dibujo,

los personajes, no se encuentra con símbolos, señales e imágenes que pueda explicar ni

producir textos escritos.

En relación con el rendimiento académico de los estudiantes se realizó el análisis de

desempeño en cada uno de los grados investigados, por lo tanto podemos decir que en el

año 2015 en el nivel prescolar 0001 de la jornada AM encontramos que contaba con 19

estudiantes de los cuales en la dimensión comunicativa 3 estudiantes alcanzaron el nivel

superior, 3 estudiantes en el nivel alto y los demás se ubicaron en el nivel básico, mientras

que ningún estudiante se ubicó en el nivel bajo. Mientras que en lecto-escritura 2

estudiantes se ubicaron en el nivel superior, 4 se ubicaron en el nivel alto y 13 se ubicaron

en el nivel básico. En el preescolar 002 de la misma jornada, contaba con 20 estudiantes, de

los cuales en la dimensión comunicativa y en lectoescritura 4 se ubicaron en el nivel alto

mientras que los demás se ubicaron en el nivel básico. En el preescolar 003 de la misma

jornada había 19 estudiantes, de los cuales en la dimensión comunicativa 3 se ubicaron en

el nivel superior, 5 en el nivel alto y 11 en el nivel básico, mientras que en la lectoescritura

2 alumnos alcanzaron el nivel superior, 5 alcanzaron el nivel alto y 12 básico.

En la jornada de la tarde en el preescolar 001, el cual contaba con 21 alumnos, en la

dimensión comunicativa y lectoescritura 20 estudiantes alcanzaron el nivel básico y 1

alcanzo el nivel bajo, Mientras que en el preescolar 002 de la misma jornada que contaba

con 24 estudiantes, en la dimensión comunicativa 1 se ubicó en el nivel superior, en el nivel

alto se ubicaron 5 estudiantes, en los niveles básico y bajo se ubicaron 9 alumnos

respectivamente. Pero en la lectoescritura 3 alcanzaron el nivel alto, 12 alcanzaron el nivel

básico y el resto se ubicó en el nivel bajo.



En el grado 1-01 de básica primaria del año 2015, de la jornada AM encontramos 25

estudiantes, en la asignatura de lengua castellana 3 alumnos alcanzaron el nivel alto, 11 se

ubicaron en el básico y 11 en el bajo. En el grado 102 AM, con 30 estudiantes, encontramos

que 3 se ubicaron en el nivel alto, 13 en el básico y 14 se ubicaron en el nivel bajo.

Mientras que en grado 101 de la jornada PM que contaba con 35 estudiantes, en la

asignatura de lengua castellana, encontramos 5 estudiantes en el nivel superior, 5 nivel alto,

13 en el nivel básico y 12 en el nivel bajo.

En el grado 202 de básica primaria del mismo año en la jornada AM, encontramos 30

estudiantes a los que les corresponde 2 en el nivel superior, 6 se ubicaron en el nivel alto,

17 en el nivel básico y 5 ocuparon el nivel bajo. De igual manera en el grado 201 de la

jornada PM que contaba con 33 estudiantes, 1 alcanzo el nivel superior, 7 se ubicaron en el

nivel alto, 13 en básico y 12 en el nivel bajo.

Mientras que en el año 2016 los resultados de desempeño académico en el nivel

preescolar arrojaron lo siguiente, en el grado 001 de la jornada AM con 21 estudiantes, en

la dimensión comunicativa y en lectoescritura 1 alumno alcanzo el nivel superior, los

demás están en el nivel alto y básico. En el grado 002 de igual jornada con 20 alumnos, la

dimensión comunicativa y lectoescritura alcanzaron 3 en el nivel alto y los demás entre el

básico y bajo. Mientras que en el preescolar 003 con 21 alumnos, la dimensión

comunicativa en el nivel alto se ubicaron 4 alumnos los demás en el nivel básico pero en la

lectoescritura 6 se ubicaron en el nivel alto, los demás entre el nivel básico y bajo.

En la jornada PM, en el grado 001 con 20 alumnos, en la dimensión comunicativa 9

alumnos se ubicaron en el nivel alto, mientras que el resto se ubicó en el nivel básico, de

igual manera en la lectoescritura encontramos que todos los niño alcanzaron el nivel básico.

En el grado 002 de la misma jornada con 14 alumnos, 13 alumnos en la dimensión

comunicativa se ubicaron en el nivel alto y solo 1 en el nivel bajo, mientras que en la

lectoescritura 12 estaban en el alto y los demás repartidos entre el básico y el bajo.

En el mismo año, en el grado 101 de la jornada AM, con 28 alumnos, encontramos que

en lengua castellana había 1 en el nivel alto y 24 en el nivel básico y 3 en el bajo. De igual

forma el grado 102 de la misma jornada el cual contaba con 28 alumnos, 12 alumnos se

ubicaron en el nivel alto, 10 en el nivel básico y 6 alumnos en el nivel bajo.



En el grado 201 de la jornada AM, tenía 33 estudiantes de los cuales 4 estaban en nivel

alto, la gran mayoría en el nivel básico y 8 en el nivel bajo. Mientras que en el grado 202 de

la jornada PM, con 36 alumnos ubicados en los siguientes niveles, superior 2 alumnos, en

el alto 3, 18 en al básico y 12 en el nivel bajo.

Se pudo determinar de acuerdo a los resultados obtenidos por los estudiantes en el

desempeño académico en la asignatura de lengua castellana que una gran mayoría durante

los años 2015 y 2016, se ubicaron en los niveles básico y bajo, demostrando esto que existe

una falencia en la asignatura, las cuales pueden depender en gran medida en el trabajo

realizado por el docente, en el seguimiento a las dificultades que los niños presentan.

A su vez es importante tener en cuenta que el docente requiere para el seguimiento de

sus estudiantes contar con diferentes instrumentos que permitan recoger todo tipo de datos

que evidencien las debilidades presentadas por los alumnos para realizar una estrategia que

le permita superar las dificultades, por eso es imprescindible que tome nota de cada

momento evaluativo, según las voces de las maestras: “Utilizo la evaluación diagnostica,

las evaluaciones tipo icfes, la evaluación formativa y participativa” M5, “Utilizo

evaluación diagnóstica al inicio para conocer que conocimientos y debilidades traen los

estudiantes. Asimismo la evaluación sumatíva, en la que se deben registrar los diferentes

momentos evaluativos y la prueba objetiva del periodo. También utilizo la evaluación

formativa la cual me permite ver lo que ha ido aprendiendo un estudiante, sus fortalezas,

competencias, saberes, o el bajo rendimiento que presentan es decir las dificultades. De

igual manera utilizo la holística mirando al estudiante en todos sus aspectos” M6, pero de

acuerdo a esto no se encontraron registros de los diferentes tipos evaluaciones que dicen

realizar como: “El proceso se va evaluando periódicamente y se va registrando en un

diario de campo” M8. Sino que parece que todo se lo dejaran a registrarlo como expuso

una maestra: “En una libreta y en mi mente prodigiosa”.M2.



7. Discusión y Conclusiones

Esta investigación posibilitó analizar las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la

lectura y la escritura en primera infancia, develando asimismo las concepciones que tienen

las docentes sobre estos procesos, relacionarlos con los resultados del análisis del

desempeño académico de los estudiantes de la IEAN.

Asimismo, el estudio nos condujo a pensar la práctica desde una visión transformadora

para destacar el papel del maestro en los procesos de aula, de esa forma las conclusiones

que se describen, aportan a la pregunta planteada en el problema de la investigación ¿Cómo

se relacionan las prácticas pedagógicas de las maestras para la enseñanza de la lectura y la

escritura en primera infancia con el desempeño académico de los estudiantes en la IEAN?

Conviene subrayar que estas conclusiones son el resultado de contrastar lo analizado en

la revisión documental, con lo develado con las voces de las docentes en el grupo focal y

con lo analizado en la observación de la práctica del maestro, vinculado además con los

supuestos teóricos referenciados a lo largo del trabajo. Por consiguiente fue pertinente

concluir que:

La escritura, es concebida por las profesoras de la institución, como la habilidad que le

permite al ser humano interactuar con los demás, asimismo es concebida como una forma

de expresión escrita y de representación gráfica que le permite al niño plasmar sus

sentimientos, ideas, pensamientos entre otros, a través de garabatos, trazos y dibujos. En

sus respuestas se evidenció el propósito de enseñar partiendo de los cambios que han

surgido en la tecnología y en el modernismo así como de las experiencias que han

adquirido con el transcurrir del tiempo. Sin embargo estas respuestas se contradicen con

otras dadas más adelante, y con lo observado, por algunas maestras en las que expresaron

que las actividades y tareas de escritura que solicitan a sus alumnos son los rasgados,

coloreados, y ejercicios de pre escritura, igualmente se evidenció la implementación de

ejercicios motrices, repetición de silabas a través de las planas, transcripciones, entre otros

que dejan ver una enseñanza fundamentada en la forma como ellas aprendieron a escribir.

Lo anterior se aleja del planteamiento de Goodman,(1991) en el que se expresa que la

escritura se aprende desde la raíz, es decir desde la experiencia que vive el niño diariamente



en su esencia social, siendo estas experiencias relevantes en los aprendizajes que el niño

vivencia dentro de la escuela; y del planteamiento de Teberosky,(1991) quien expresa que

la escritura no es una transcripción pasiva sino un análisis profundo de la grafía” Por lo

tanto la escritura para las maestras se ha vuelto mecánica y enfocada en aspectos que no

tienen un propósito verificable y que está en un lugar que no va más allá de formar

palabras.

De igual manera la lectura para algunas maestras es concebida como una

decodificación de signos o mensajes, mientras que para otras es interpretar textos, signos e

imágenes. En las respuestas dadas por las maestras se pudo evidenciar que tienen una

concepción de la lectura valida, sin embargo lo expresado contradice lo observado porque

durante este proceso las actividades recurrentes en la lectura fueron el deletreo, la

formación de silabas para llegar a la palabra, lo cual no es censurado pero teniendo en

cuenta el modelo pedagógico de la institución, el cual no está articulado con su quehacer y

que se fundamenta en el aprendizaje significativo del niño, donde es considerado un ser

interactivo y dinámico, en el cual se pueden desarrollar inteligencias múltiples. Es

necesario comprender, que para preparar al niño para vivir en el mundo globalizado,

necesita de una proveerlo para leer y escribir al mundo, es decir le debe permitir aprender

de la vida en sociedad, comunicarse con sentido, relacionarse con el mundo, y no solamente

consignar contenidos.

En lo que respecta a la práctica pedagógica, se notaron detalles que fueron

fundamentales para precisar las características del maestro al enseñar y que posiblemente

pueden tener implicaciones favorables o desfavorables en el rendimiento académico de los

niños de primera infancia de la IEAN. No obstante sin entrar en polémica con los resultados

encontrados y sin ánimo de cuestionarlos, sino con el fin de meditar sobre el compromiso

adquirido por los maestros en el proceso de transformación de la sociedad en la observación

de sus clases, no presentaron la planeación pertinente al desarrollo de estas, siendo que la

planeación es una guía para dirigir su propuesta de enseñanza, así como le permitirá tener

en cuenta aspectos relevantes como: las características de sus estudiantes, los objetivos

educativos, los recursos, la metodología, los criterios de evaluación, el tiempo disponible



para la realización de las actividades, entre otros , los cuales le posibilitarán enfocarse para

que desarrolle en sus estudiantes competencias y actitudes reflexivas sobre lo que aprende.

Igualmente, en el proceso de planeación, el maestro no puede perder de vista los

lineamientos curriculares establecidos por el MEN, así como los estándares y los DBA,

importantes para la elaboración de currículos, planes de estudio, planes de clase, que

conlleven a mejorar la calidad de la educación. Lo anterior expuesto es pertinente

manifestarlo, porque la práctica pedagógica del maestro le confiere meditar sobre su

quehacer y no dejarle todo a la mente sino todo lo contrario debe escribir, consignar todo lo

que le preocupa, vivencia, observa, es vital que planee las actividades, tener claro los

propósitos que desea alcanzar en el aula, es de igual importancia que utilice nuevas

herramientas, espacios o ambientes llamativos para el niño y se visibilice una práctica

pedagógica diferente. Entonces es prudente mencionar lo expresado por Zuluaga (1999),

“la práctica pedagógica se sustenta en el saber pedagógico” (p. 49) por consiguiente el

saber pedagógico se hace visible en la acción y ejecución del quehacer del maestro en el

aula y fuera de está, con elementos adjuntos como el conocimiento, el método para enseñar,

los niños que pretende educar, a través de unos fines educativos establecidos por el estado.

De igual manera se observó una práctica pedagógica fundamentada en lo tradicional, en

donde el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura se rigen por

contenidos, además de la utilización de los métodos silábico, fonético y alfabético, con los

cuales las maestras solo forzaban a los niños a leer y escribir de manera mecánica, juntando

letras sin sentido para ellos, y sin tener en cuenta el desarrollo cognoscitivo del niño, los

saberes previos que trae consigo, es pertinente aclarar que la forma tradicional para

enseñar, de igual manera ha tenido sus ventajas toda vez que las maestras evalúan los

contenidos tratados y su respectivo refuerzo. Toda esta práctica se reconfirmó en la revisión

que se llevó a cabo de los cuadernos de los estudiantes, en los cuales se evidenció la

repetición de ejercicios caligráficos, silábicos, dictados de palabras sueltas, transcripciones

de lecciones del libro nacho. Así mismo en las evaluaciones de periodo revisadas se

corroboró lo anteriormente expuesto y de esa misma forma tradicional las maestras evalúan

los procesos de lectura y escritura.



Po consiguiente, cabe mencionar que la práctica del maestro de la IEAN dista de lo que

afirma Vygotsky:

Como los niños aprenden de la interacción social con los adultos, dice Vygotsky, los

adultos primero deben dirigir y organizar el aprendizaje del niño; después el

pequeño aprenderá e interiorizará ese aprendizaje. En esta “zona” los niños casi

pueden realizar, pero no por completo, una tarea en particular por sus propios

medios. Con la enseñanza adecuada puede lograrlo satisfactoriamente. Un buen

maestro busca la ZPD de un niño y le ayuda a aprender dentro de ella. Luego el

adulto va retirando poco a poco el apoyo hasta que el niño puede realizar la tarea sin

ayuda alguna. (Psicología del desarrollo, 1998, p.40).

Paralelamente, nos permitimos contrastar las implicaciones de las prácticas pedagógicas

en el desempeño académico de los estudiantes de preescolar, 1° y 2° de la IEA, y fue

pertinente concluir, que la praxis del maestro algunas veces se torna poco motivadora,

fuera de contexto y sin sentido en la adquisición del saber, además de aplicar una

metodología no cambiante y que causa aburrimiento, los maestros se resisten al cambio, y

persisten en enseñar desde la concepción que tienen sobre su propia experiencia, realizando

actividades repetitivas con un solo texto, con dictados aislados, fragmentados e impuestos

por el maestro, colocando de esta manera el lenguaje en un status no accesible y mucho

menos significativo para el niño.

Igualmente los niños deben ser reconocidos por los maestros como seres únicos, que

tiene sus propios estilos para aprender al igual que ritmos distintos, según lo dicho por

Skliar (2007) que: “a la infancia se la construye como diferencia (de edad, de generación,

de inteligencia, de capacidad, etc.) pero se la inventa como seres diferentes”, es decir los

niños de la IEAN, según los datos de obtenidos en la revisión documental y en las pruebas

externas no aprenden como deberían hacerlo, porque el saber no es ofrecido por el maestro

de la forma como debería hacerlo, en el aula se encuentran estudiantes con diferentes

estilos de aprendizaje y el maestro solo tiene un solo modelo de enseñanza el cual no

permite el reto de las potencialidades de los niños, es por ello que en el aula los

conocimientos se presentaron y se evaluaron de una sola forma a los alumnos, lo cual hace

que el maestro imponga su estilo de enseñanza según sus criterios



La práctica en la enseñanza de la lectura y de la escritura implica que el maestro, tenga

una mirada clara y objetiva de las exigencias del mundo globalizado en el que vivimos, lo

que trae consigo la necesidad de reflexionar acerca de los principios y elementos generales

que conducen dicha práctica. De acuerdo a los resultados obtenidos surgen unas

proposiciones que pudieran disminuir el bajo rendimiento académico de los estudiantes,

relacionado con las prácticas pedagógicas de los maestros de preescolar, primero y segundo

de Básica primaria. Es preciso anotar que desde el panorama nacional, las políticas de

calidad, que tiene el gobierno actual por mejorar la educación, se encuentra administrando

y ejecutando programas que proporcionan dotaciones, infraestructura y recursos a las

escuelas públicas, lo que permite adecuar los ambientes de aprendizaje desde la parte física.

Asimismo para la cualificación docente debe continuar implementando proyectos y

programas que se requieren para el fortalecimiento de la práctica pedagógica.

Desde la parte institucional, se sugiere involucrar al padre de familia en todas las

actividades que promuevan al aprendizaje de sus hijos, realizando capacitaciones con

temas relacionados al desarrollo integral de los niños. Es el maestro un modelo y por lo

tanto debe dar ejemplo al niño, no dejarlo solo en el acto de leer y escribir, debe ser su

acompañante para reflexionar sobre diferentes temas los cuales el niño tenga la oportunidad

de plasmar más adelante. Asimismo el maestro no debe dejarle todo a la mente sino todo lo

contrario debe escribir, consignar todo lo que le preocupa, vivencia, observa, es vital que

planee las actividades, tener claro los propósitos que desea alcanzar en el aula, es de igual

importancia que utilice nuevas herramientas, espacios o ambientes llamativos para el niño y

se visibilice una práctica pedagógica diferente.

Es preciso, recomendar planear una serie de situaciones didácticas, que permitan

observar al docente, sobre cómo hacer uso de los saberes previos del niño y como utilizar la

riqueza del lenguaje que está en su entorno para favorecer el aprendizaje de los estudiantes,

es preciso que el maestro se apropie de los elementos culturales que el medio le ofrece, y

cree un ambiente de aprendizaje acorde para que el niño pueda comunicarse a través de la

lectura y la escritura, además es importante la capacitación permanente del maestro en su

saber disciplinar lo cual le permitirá apropiarse de su discurso, determinando así su estilo y

la disposición al momento de la interacción con sus estudiantes, con la firme intención de



transformarse y transformar a la comunidad educativa, propiciando un saber significativo,

de la misma manera, el maestro debe planear y ejecutar el saber disciplinar de acuerdo al

modelo y enfoque pedagógico de su escuela, a los DBA del grado y a los lineamientos

curriculares establecidos por el MEN.



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Bogotá: Siglo del Hombre.

Zuluaga, Olga Lucia (1987). Pedagogía e Historia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia.



Anexos

Anexo 1. Guía de Entrevista

Objetivo: Develar las concepciones que los docentes de la IEAN tienen sobre la lectura y la

escritura.

Escritura

1. ¿Cómo aprendió usted a escribir?

2. ¿Qué concepciones tiene acerca de la escritura?

3. ¿Cómo ha influido este aprendizaje en su práctica pedagógica?

4. ¿Cuáles son sus experiencias personales con la enseñanza de la escritura?

5. ¿Qué tipos de actividades y tareas de escritura solicitan a sus alumnos?

6. ¿Qué resultados le han dado estas actividades?

7. ¿Cómo despierta usted el gusto por la escritura en sus estudiantes?

8. ¿Para qué cree que sus alumnos necesitan el aprendizaje de la escritura?

9. ¿Qué tipo de evaluación utiliza para el aprendizaje de la escritura?

10. ¿Qué momentos evaluativos utiliza en el aprendizaje de la escritura?

Lectura

1. ¿Qué es leer para usted?

2. ¿Cómo aprendió usted a leer?

3. ¿conoce usted el enfoque del modelo pedagógico de su institución y Cómo se

abordan los procesos de lectura según este modelo?

4. ¿Cuándo considera usted que aprenden a leer los estudiantes?

5. ¿Qué tipo de textos implementa en sus clases para el proceso de lectura?

6. ¿Cómo logra despertar el interés de sus estudiantes por la lectura?

7. ¿Cómo detecta las dificultades que tienen los estudiantes en la lectura?

8. ¿Qué estrategias utiliza para superar estas dificultades en la lectura?

9. ¿Qué momentos evaluativos utiliza en el aprendizaje de la lectura.



10. ¿Cuenta usted con un registro de avances y logros que le permita registrar el

aprendizaje de la lectura y la escritura de sus estudiantes?

11. ¿Considera usted que se aprende primero a leer o escribir?

12. ¿Cómo saben si los niños están preparados para la lectura y la escritura?

13. ¿Qué aprendizajes considera usted que debe lograr el niño en lectura y escritura?

14. ¿Desde su experiencia Cuánto considera usted que dura el proceso de aprendizaje de

la lectura y la escritura?

15. ¿Cómo sabe si sus alumnos ya saben leer y escribir?

16. ¿Considera usted pertinente el acompañamiento de los padres de familia en la

enseñanza de la lectura y la escritura?

17. ¿A participado usted en programas de promoción de la lectura y la escritura

direccionados desde el MEN? ¿Cuál?

Anexo 2. Evidencia fotográfica de observación de clases

Objetivo: Analizar las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura

en primera infancia

Organización del aula de clase



Lectura de palabras

Dibuja según las vocales Puyado de vocal O



Transcripción del libro Nacho lee

Dibujos según la vocal



Evaluaciones de periodo de nivel presecolar



Evaluaciones de periodo de grado 1° de basica primaria

Evaluaciones de periodo de 2° de basica primaria



Cuaderno del nivel preescolar



Cuaderno de 1° de basica primaria



Cuaderno del grado 2 ° de básica primaria

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