Rev. Chil. Neuropsicol. 13(2): 15-21, 2018 www.neurociencia.cl

DOI: 10.5839/rcnp.2018.13.02.03

* Correspondencia: Yaser Ramírez Benítez, Carretera Central, Cuatro Caminos, Cienfuegos, Cuba. Tel. 43 549 608. E-mail: yramirezbenitez@gmail.com Recibido: 4 de octubre de 2018. Aceptado: 20 de noviembre de 2018. On-line: 15 de enero de 2019.

ISSN 0718-4913 versión en línea Universidad del Desarrollo

Artículo de investigación

Pre-Académica: Batería Neurocognitiva Preescolar

Pre-Academic: Neurocognitive Preschool Battery

Yaser Ramírez-Benítez1*, Laura B Steinberg2 y Bárbara Bermúdez-Monteagudo1 1 Departamento de Logopedia y Educación Especial, Universidad de Cienfuegos, Cuba. 2 Instituto de Neurociencia Cognitiva y Traslacional (INCyT), Fundación INECO, Universidad Favaloro, Buenos Aires, Argentina.

Resumen

Introducción. Pre-Académica está conformada por 8 tareas cognitivas para evaluar la atención, las capacidades numéricas básicas, la memoria de trabajo, el pensamiento y el lenguaje oral en la infancia preescolar. Método. Participaron 375 niños entre 4 y 6 años en la provincia de Cienfuegos, Cuba. Se realizaron varios análisis estadísticos para obtener la validez (asociación con otra variable, estructura interna y contenido) y la confiabilidad (método test - retest). Resul-tados. La validez de asociación indicó adecuadas correlaciones entre Pre-Académica y Luria Inicial (.42** y .67**). Igualmente, mostró valores de coincidencia entre 73% y 76%. El análisis de factores agrupó 3 factores: Magnitudes (24,26%), Pensamiento (22,46%) y Lenguaje (19,16%), indicando una apropiada estruc-tura interna (65,89% de la varianza). El análisis de validez de contenido recomendó modificar un grupo de ítems con mala discriminación (28% de los ítems). En igual sentido, sugirió diseñar un grupo de ítems para mejorar la validez de contenido en las tareas con mala discriminación: Vocabulario, Rimas y Matrices. El método test – retest mostró indicadores apropiados de confiabilidad (valores entre .82 y .94). Conclusiones. En su fase de prueba, la Pre-Académica mostró puntos positivos y negativos. Positivos. (1) El 72% de los ítems mostraron buena discriminación y (2) Logró agrupar 6 tareas en dos factores explicativos (Lenguaje y Magnitudes). Negativos. (1) El 28% de los ítems tienen mala discriminación y (2) Se diseñaron pocos ítems para reorganizar la prueba después de este análisis. Se recomienda diseñar un grupo de ítems para mejorar la validez de la Pre-Académica.

Palabras clave: evaluación, pesquisa, preescolar, neurodesarrollo, cognitivo

Abstract

Introduction. Pre-Academic consists of 8 cognitive tasks to assess attention, basic numerical abilities, working memory, thinking and oral language in preschool childhood. Method. 375 children between 4 and 6 years old participated in the province of Cienfuegos, Cuba. Several statistical analyzes were carried out to obtain validity (association with another variable, internal structure and content) and reliability (test - retest method). Results. The association validity indicated appropriate correlations between Pre-Academic and Luria Initial (.42** and .67**). Similarly, it showed coincidence values between 73% and 76%. The analysis of factors contained 3 factors: Magnitudes (24,26%), Thought (22,46%) and Language (19,16%), indicating an appropriate structure interns (65,89% of the variance). The analysis of content validity recommended to modify a group of articles with bad discrimination (28% of the items). Similarly, suggested to design a group of items to increase the content validity in the tasks with bad discrimination: Vocabulary, Rhymes and Matric. The test - retest method showed appropriate indicators of reliability (values between .82 and .94). Conclusions. In first phase test, Pre-Academic showed positive and negative points. Positive. (1) 72% of the items showed good discrimination, (2) 6 tasks were grouped into two explanatory factors (Language and Magnitudes). Negative. (1) 28% of the items have bad discrimination; (2) insufficient items were designed to reorganize the test after this analysis. It is recommended to design a group of items to increase the validity of the Pre-Academic.

Keywords: evaluation, screening, preschool, neurodevelopment, cognitive

Introducción Los estudios en la infancia preescolar han incrementado en los últimos 20 años debido a las nuevas evidencias entre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. En primer lugar, los estudios sobre desarrollo han revelado la importancia de determinar tempranamente los trastornos en el niño, pues así se puede prevenir fracasos en el aprendizaje escolar (Dehaene, 2014, 2011). En segundo lugar, las pruebas diagnósticas sobre desarrollo requieren de nuevas evidencias de validez y confiabilidad, así como nuevas normativas para clasificar al niño con bajo y alto rendimiento.

En relación a esta última exigencia, se destacan dos tendencias contemporáneas: adaptar instrumentos en diferentes contextos culturales o crear nuevos instrumentos. La adaptación ha estado orientada a escalas tradicionales del desarrollo (Escala Brunet Lezine, Escala Bayle y Escala de Battelle), aunque dichas escalas presentan ciertas limitaciones teóricas y prácticas: (1) desde un punto de vista teórico, miden una parte del desarrollo

(psicomotricidad, lenguaje y socialización) que resulta relevantes para conocer el desarrollo de niño entre 0 y 2 años, aunque poco apropiadas en la infancia preescolar (3 – 6 años) por la razón de no evaluar otras funciones importantes en la etapa, como la atención, la memoria y el pensamiento (Portellano, 2000; Manga & Ramos, 2006; Tenorio et al, 2012; Solovieva, Quintanar & León- Carrión, 2013), (2) desde el punto de vista práctico, su aplicación requiere de entrenamiento, no todos los profesionales o educadoras pueden aplicarla.

Una alternativa para superar estas dificultades ha sido diseñar nuevos instrumentos con una tendencia teórica hacia la neuropsicología (relación entre el desarrollo cognitivo y la maduración de regiones cerebrales). En este sentido, se han creado varios instrumentos para niños preescolar hispanohablantes. En España, se han diseñado varias pruebas: el CUMANIN (Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil) (Portellano, et al, 2000), la Batería Neuropsicológica Luria Inicial (Manga y Ramos, 2004) y la BENDE (Batería de Evaluación Neuropsicológica de la Dislexia Evolutiva

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(Crispín y Ramos, 2013). En Chile se diseñó la prueba TENI (Test de Evaluación Neuropsicológica Infantil) (Tenorio, et al, 2012). En México se ha diseñado varias pruebas: Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla-Sevilla (Solovieva, et al, 2013), la ENI (Evaluación Neuropsicología Infantil) (Matute, et al, 2007) y la BANFE (Batería de Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales (Flores, Ostrosky y Lozano, 2012).

En Cuba no existen instrumentos propios para evaluar el desarrollo cognitivo en la infancia preescolar. Las pruebas que se utilizan provienen de otro contexto cultural (escalas tradicionales del desarrollo), mientras que otro grupo de pruebas requiere de actualización (estudios de validez y carencia de algunos dominios cognitivos importantes en la etapa).

Para resolver este problema, en los años 90 el sistema educacional cubano diseñó un instrumento con varios dominios cognitivos para valorar el desarrollo del niño preescolar entre 5 y 6 años. Dicho instrumento, Sistema de Tareas Diagnósticas (STD), es aplicado por la educadora y se utiliza en las diferentes modalidades de atención del niño preescolar cubano: Vía institucional (Círculos Infantiles y el grado preescolar de la escuela primaria) y Vía no institucional (Programa Educa a tu Hijo). Sin embargo, el instrumento presenta un grupo de limitaciones prácticas que impide realizar valoraciones sobre el desarrollo de manera adecuada: (1) el STD es conocido por los padres, y por consiguiente, el niño podría ser entrenado antes de ser evaluado; (2) su aplicación es extensa y compleja, (3) sus puntuaciones tiene una baja capacidad para detectar niños con trastorno en el desarrollo (Ramírez, Bermúdez & Toca, 2016), así como para pronosticar la lectura a finales del 1er grado (Ramírez, et al., 2018).

Otro intento para solucionar la escasez de instrumento, fue adaptar la batería neuropsicológica Luria Inicial para niños cubanos entre 4 y 6 años (Ramírez, et al, 2015). Sin embargo, el instrumento presenta las mismas limitaciones que las demás pruebas neuropsicológicas en Latinoamérica: (1) se requiere entrenamiento para su aplicación e interpretación, (2) su aplicación se extiende sobre los 60 minutos y se requiere de varias sesiones de aplicación.

Desde esta perspectiva, resulta emergente adaptar o diseñar un instrumento en la infancia preescolar para el educador, sin embargo, adaptar o realizar un estudio de actualización (evidencias de validez) requiere superar dos grandes limitaciones prácticas: (1) la modificación o actualización de estos instrumentos requiere de autorización, (2) el STD, donde no se requiera de autorización, es conocido por los padres, y por consiguiente, se deben modificar muchas tareas.

Visto así, resulta adecuado diseñar un nuevo instrumento con tres características adecuadas a las exigencias contemporáneas: (1) instrumento corto y de fácil aplicación para el educador, (2) con varios dominios cognitivos y sustentado en modelos teóricos contemporáneos sobre el aprendizaje y el desarrollo y (3) justificado con evidencias de validez según criterios de la Teoría Clásica del Test (validez, confiabilidad, análisis de ítems, sensibilidad (capacidad para detectar niños con riesgo) y especificidad (capacidad para descartar niño sin riesgo). De esta forma, se podría contar con un instrumento en la infancia preescolar que responda a la exigencia de la Educación en la Primera Infancia: (1) Caracterizar al niño preescolar y (2) Valorar las condiciones cognitivas previas a la instrucción escolar (tránsito de la enseñanza preescolar a la enseñanza escolar).

En este sentido, el uso de pruebas de pesquisa resulta esencial, pues permite evaluar de forma rápida y fácil la variable de interés, además puede aplicarse en grandes cantidades de niños en poco tiempo. No obstante, este tipo de procedimiento presenta una limitación importante “no diagnostican, más bien identifican el riesgo de interés”. Básicamente, los instrumentos de pesquisa detectan a los niños proclives a una estimulación educativa (Habilidades adquiridas vs Habilidades no adquiridas). De esta forma, el educador puede identificar al niño que requiere de un entrenamiento educativo de tipo diferenciado, y lo puedo hacer en poco tiempo, en todo su grupo. Además, la intención en la educación no es diagnosticar, más bien identificar de manera temprana para luego intervenir, por tanto, esta forma metodológica de diseñar instrumentos podría ser adecuada en el contexto educacional cubano.

En Cuba no se reportan evidencia de una prueba de pesquisa para determinar el riesgo cognitivo en la infancia preescolar. Esencialmente, las pruebas cubanas de pesquisa están orientadas a valorar el desarrollo del lenguaje (Manzano, Piñeiro, Pereira, 1997), pero no de otro sistema cognitivo.

Visto así, un grupo de investigadores en la provincia de Cienfuegos, en conjunto con otras instituciones de Cuba y Argentina (Instituto de Neurociencia de la Universidad de Favaloro), han trabajado en la adaptación y actualización de pruebas psicométricas para niños preescolares (Ramírez, Bermúdez y Acea, 2017; Ramírez, Bermúdez y Toca, 2016; Ramírez, Jiménez

y Díaz, 2015). La intención de este grupo es analizar el problema en un grupo representativo de la población meta y luego proponer y establecer colaboraciones con otras instituciones del país para realizar estudios a nivel nacional. Recientemente, un estudio de prevalencia en la provincia de Cienfuegos reportó que, de 10 niños preescolares, 1 presenta trastorno en el neurodesarrollo y 3 alteraciones en el ritmo del desarrollo, esencialmente, en el lenguaje oral, en la psicomotricidad, en la memoria de trabajo y en la habilidad para hacer Cálculo sencillos (Ramírez & Bermúdez, 2019, sin publicar). De esto se desprende la necesidad de evaluar y seguir el desarrollo en niños preescolares, pues muchas alteraciones cognitivas en la etapa escolar suceden desde la infancia preescolar.

En este sentido y considerando la importancia de utilizar un instrumento en la infancia preescolar, la presente investigación pretende responder a los siguientes objetivos: (1) Diseñar un instrumento psicométrico para valorar el desarrollo cognitivo en la infancia preescolar y (2) Comprobar la efectividad del instrumento para valorar el desarrollo en niños entre 4 y 6 años.

Metodología

Participantes

Para validar la batería Pre-Académica se seleccionaron 375 niños prees-colares con edades comprendidas entre 4 y 6 años de edad de ambos sexos, provenientes de varias instituciones educativas de la provincia de Cienfuegos en el curso escolar 2015 - 2016.

La selección de la cantidad de niños, las instituciones educativas y la pro-vincia se hizo considerando las intenciones de los investigadores: (1) conocer el funcionamiento inicial de la prueba para descartar ítems o preguntas con un mal funcionamiento, por eso se seleccionó como mínimo 100 niños por grupos de edades, (2) en las instituciones se seleccionaron los niños por años de vida: 4to año de vida (entre 46 y 48 meses), 5to año de vida (entre 58 y 60 meses) y 6to año de vida (entre 70 y 72 meses), (3) se seleccionaron niños desde el 4to año de vida, pues se espera un mejor desarrollo del lenguaje oral para obedecer órdenes y consignas del educador, (4) se aplicó en una provin-cia donde fue diseñada, para luego generalizarla en otras provincias de país con una muestra representativa, (5) se aplicó en instituciones donde el pro-grama educativa de estimulación es único para todas las instituciones educa-tivas del país, y (6) se aplicó en instituciones educativa como Círculos Infan-tiles y Escuelas primarias regulares debido a las características de los niños que acuden a dichos centros: estimulación permanente del desarrollo, am-biente familiar adecuado y niveles socioeconómicos de término medio.

La muestra total se dividió en dos sub-muestras independientes: N1 (309 niños, 100 niños con 4 años, 100 niños con 5 años y 109 niños con 6 años seleccionados de 3 Círculos infantiles y 5 escuelas primarias) y N2 (66 niños seleccionados de 1 Circulo Infantil). La muestra N1 constituyó el grupo de referencia y por consiguiente se incluyeron solo niños con desarrollo cogni-tivo típico para su edad cronológica. La selección se realizó considerando un criterio de inclusión: puntuaciones en norma (percentil ≥ 50) según las nor-mativas cubanas en la prueba Matrices Progresiva de Raven (Ramírez, Ber-múdez y Acea, 2017), donde se espera que los niños por encima de este per-centil no tengan alteraciones cognitivas o en su neurodesarrollo. Finalmente, de 309 niños quedaron 220 niños para conformar N1. De esta forma, la in-vestigación utilizó la N1 con 220 niños, pues los demás (89 niños) fueron excluidos por la prueba Raven. Con esta N1 (220 niños) se calculó el punto de corte por edades en cada sub-prueba de la Pre-Académica.

La muestra N2 se seleccionó de una sola institución educativa para vali-dar los puntos de corte. La selección de los niños se hizo al azar sin considerar criterios de inclusión, por tanto, podría haber niños con desarrollo atípico. La Dirección Provincial del Ministerio de Educación en la provincia de Cien-fuegos autorizó la entrada a las instituciones educativas. Asimismo, se solicitó el consentimiento informado a los padres de los niños seleccionados en el estudio. La descripción de la muestra N1 y N2 se observa en la Tabla 1. Tabla 1. Descripción de la muestra N1

Nota: DE (desviación estándar), F (Femenina), M (Masculino).

N1 N2

Grado Total Género Edad Total Género Edad

F M Media DE F M Media DE

4to año de vida 75 32 43 4,2 0,39 20 11 9 4,5 0,34

5to año de vida 67 37 30 5,3 0,26 22 10 12 5,2 0,29

6to año de vida 78 37 41 6,4 0,23 24 10 14 6,3 0,26

Total 220 106 114 5,5 0,96 66 31 38 5,4 0,92

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Instrumentos Batería neuropsicológica Luria Inicial. El instrumento evalúa cuatro

dominios de la cognición para niños de 4 a 6 años e incluye una prueba de lateralización manual (Manga y Ramos, 2006). Está conformada por 14 tests que se agrupan en: Dominio ejecutivo (test 1 al 5: destreza manual, orienta-ción derecha- izquierda, gestos manuales y praxis orofaciales, control verbal del acto motor, reproducción de patrones visoespaciales). Dominio lingüís-tico (test 6 al 10: percepción visual de objetos y conjuntos de dibujos para denominación, audición fonemática, vocabulario en imágenes, razonamiento mediante analogía verbal y operaciones numéricas). Dominio rapidez de pro-cesamiento (test 11 y 12: denominación rápida de dibujos y colores). Domi-nio aprendizaje y memoria (test 13 y 14: memoria verbal y memoria visual). Los niños fueron clasificados según la norma cubana (Ramírez, et al, 2015).

Prueba de matrices progresivas coloreadas de Raven. Está consti-tuido por 36 problemas, que se presentan en un cuaderno de papel. Cada uno de ellos consiste en una figura incompleta que el niño debe completar. Se presentan 6 alternativas de respuesta posibles, una de ellas es la respuesta correcta y el resto son distractores. La prueba está dividida en 3 series de 12 problemas cada una: A, Ab y B. La complejidad se incrementa progresiva-mente a lo largo de la prueba y a lo interno de las series, tal que, A1 es el ítem más fácil y B12 el más difícil, pero A12 es más difícil que B1. Constituye una medida tradicional de Inteligencia Fluida en niños. La clasificación del niño con alto y bajo rendimiento fueron realizados a través de un punto de corte para niños cubanos (Ramírez, Bermúdez y Acea, 2017). Propuesta de la prueba Pre-Académica

Se diseñaron 8 tareas cognitivas agrupadas en diferentes dominios: Aten-ción, Memoria, Lenguaje, Magnitudes y Pensamiento. El diseño se realizó considerando las exigencias de los expertos: (1) varios dominios cognitivos donde aparezcan tareas cognitivas de tipo generales (Pensamiento, Atención y Memoria) por tener una influencia en el aprendizaje en cualquier etapa de la vida, y de tipo específica (Lenguaje y Magnitudes) por su relación directa con el desarrollo de la lectoescritura y las aritméticas en los primeros grados escolares, (2) varios ítems en cada tarea para finalmente decidir por los ítems de mejor funcionamiento según criterios psicométricos (índice de discrimi-nación e índice de dificultad), (3) aplicación del instrumento en forma de juego donde el niño no se sienta presionado, más bien, en un ambiente de juego con el adulto, (4) aplicación e interpretación del instrumento de formas sencilla donde el educador pueda tomar decisiones de forma inmediata y sin confusiones, (5) ítems o tareas con baja carga cultural para disminuir el efecto de diferencia entre niños rurales y urbanos o con baja estimulación educativa, igualmente la selección de los estímulos verbales (palabras) y visuales (figuras o dibujos) deben considerar los estudios de frecuencia. Dominio atención Atención selectiva visual (sub-prueba 1). Para construir la prueba se seleccionó el modelo clásico “Tachado doble” de Pieron y Tolousse (1904), el cual está basado en la concepción de captar atención y percepción. Este modelo ha sido una medida consistente para evaluar la concentración de la atención y está asociado a la selectividad de estímulos relevantes o a la focalización / ejecución de estímulos relevantes. La prueba de atención selectiva visual consiste en distinguir y tachar lo más rápidamente posible ciertos signos mezclados con otros con los cuales pueden confundirse fácilmente. El test está conformado por una lámina de 120 estímulos visuales donde el niño debe tachar la figura orientada por el educador lo más rápido posible. Se utilizaron figuras geométricas con la intención de realizar una tarea con baja carga cultural. De esta forma, la prueba podría utilizarse en contextos urbanos y rurales. Ante de comenzar la tarea, el niño debe realizar un entrenamiento donde se reconoce las reglas de la tarea y las figuras que debe tachar. La prueba dura 3 minutos, en cada minuto se le cambia la figura a tachar, así como el color que utiliza para marcar. De esta forma, el niño debe cambiar de foco de atención, primero una tarjeta y luego las demás (3 tarjetas, una por minutos). La prueba presenta tres resultados: Aciertos (cantidad correcta de figuras tachadas), Omisiones (cantidad de figuras dianas que no son tachadas) y Comisiones (cantidad de figuras que no son dianas y son tachadas). Por cada respuesta correcta (Aciertos) se otorga un punto y se recoge una puntuación total en la ejecución de la prueba (sumatoria de las tres figuras utilizadas en 3 minutos). Dominio memoria

Memoria verbal (sub-prueba 2). La memoria verbal está inspirada en la tarea de aprendizaje de Luria, donde se presentan las 10 palabras no relacionadas que empleaba Luria. Se espera que el niño aprenda o recuerde

la mayor cantidad de palabras en tres repeticiones. Por cada palabra recordada se otorga un punto y se recoge una puntuación total (sumatoria de palabras recordadas en los tres ensayos). Memoria visual (sub-prueba 3). La prueba de memoria visual está inspirada en una versión del “Visual Memory Span” de la Escala de Memoria de Wechsler Revisada. La amplitud de memoria visual es una de las medidas objetivas para valorar la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, por tanto es muy utilizada en la neuropsicología cognitiva. La Escala de Memoria de Wechsler es la prueba más utilizada para medir la memoria en la población adulta e infantil, la cual está compuesta por siete categorías de las que utilizamos, únicamente, la de reproducción visual. La prueba de Memoria visual está conformada por un modelo rígido de 10 círculos de igual forma distribuidos espacialmente en una hoja. Al niño se le presenta 8 secuencias donde algunos círculos cambian de color de manera aleatoria. El niño debe recordar la secuencia (la ubicación exacta de los círculos que cambiaron de color) una vez que se le presente la lámina por 10 segundos. En el primer ensayo o secuencia se comienza con 3 círculos coloreados y luego va aumentando hasta llegar a la última secuencia con 8 círculos coloreados. Si el niño responde correctamente la secuencia se le otorga 1 punto y 0 punto si falla. Se debe recordar la secuencia completa.

Dominio lenguaje

Vocabulario (sub-prueba 4). Vocabulario es una tarea de reconocimiento de imágenes para obtener medidas sobre el desarrollo léxico del niño. La imagen es una medida importante, pues indica una palabra específica para denominar el objeto y un apoyo en el repertorio semántico del niño. Se utilizaron 48 imágenes familiares y poco familiares donde se incluyen animales, objetos de la casa, nombre de juegos, partes del cuerpo, partes de animales y acciones para utilizar gerundios y participios (Ej. bailando). Por cada respuesta correcta se otorga un punto y se recoge una puntuación total en la ejecución de la prueba (48 puntos).

Rimas de silabas (sub-prueba 5). Esta tareas está inspirada en la prueba de discriminación de fonemas de Benedet y Cortés. La prueba pre-tende que el niño realice un análisis de los rasgos auditivos de los sonidos de habla y de su integración perceptual en fonemas. Se diseñaron 20 ítems donde se presentan dos sonidos de manera secuencial y el niño debe discri-minar si los sonidos son iguales o diferentes (Ej. TUO - TUE). Los primeros 10 ítems de la prueba, el niño debe diferenciar sonidos con vocales y en el resto sonidos con consonantes. De esta forma, el especialista podría diferen-ciar donde están los mayores problemas del niño (discriminación de sonidos vocálicos o consonánticos), y así orientar la estimulación con mayor preci-sión. Por cada respuesta correcta se otorga un punto y se recoge una puntua-ción total en la ejecución de la prueba (20 puntos). Dominio magnitudes

El Modelo del Triple Código de Dehaene y Cohen (1995) es la teoría más reconocida en la actualidad para explicar el procesamiento numérico: (1) Analógico de Cantidades, (2) Auditivo verbal y (2) Visual Arábico. Este modelo propone la existencia de una red cerebral subcortical, dedicada al almacenamiento y recuperación de hechos numéricos y de una red parietal inferior bilateral, dedicada a la representación y manipulación de cantidades numéricas. Considerando este modelo, se crearon dos tareas para conocer el desarrollo de las representaciones numéricas a través del Código Analógico de Cantidades: Contar y Comparar cantidades no simbólicas.

Contar cantidad no simbólicas (sub-prueba 6). Esta tarea responde a la necesidad inmediata de saber la cantidad exacta de objetos en una lámina, para después comparar esa cantidad identificada con otras 4 opciones de res-puesta donde aparece una opción con esa misma cantidad. El niño debe con-tar y comparar cantidades, es decir, primero identifica la cantidad exacta y después busca esa misma cantidad en 4 opciones, así se puede verificar si en verdad sabe la cantidad exacta. Se utilizan cantidades entre 1 y 12 objetos con el objetivo que el niño utilice la habilidad de contar. Desde los 3 años el niño cuenta pequeñas cantidades de objetos. Según Dehaene (2014) puede contar hasta 4 objetos. A los 4 años, el niño puede saber que cuatro objetos se de-nominan con la palabra cuatro, es decir la cantidad de objetos se puede reco-nocer a través del lenguaje oral y la ruta indirecta de la numerosidad. Este conocimiento no es innato es instruido, si conocemos que el niño tiene esa debilidad podemos orientarlo y así ayudarlo a tener una representación de cantidades más exacta de la realidad. Este conocimiento es básico para solu-cionar problemas matemáticos. Se diseñaron 10 ítems, donde el primer ítem comienza con 3 cantidades y en los últimos ítems se distribuye al azar las cantidades entre 10, 11 y 12 objetos no simbólicos. Por cada respuesta co-rrecta se otorga un punto y se recoge una puntuación total en la ejecución de la prueba (10 puntos).

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Comparar cantidades no simbólicas (sub-prueba 7). Esta tarea tiene la intención de evaluar la capacidad de comparar cantidad aproximadas, la cual es parte del conjunto de tareas que miden el Código Analógico de Can-tidades. Se diseñaron 8 ítems donde se le muestran dos láminas y el niño debe indicar donde hay más objetos. El tamaño de las figuras provoca un efecto relacionado con la cantidad, es decir el tamaño más grande en un objeto com-parado con dos chicos podría confundir al niño en relación a la cantidad. De esta forma, se emplearon figuras distribuidas de manera aleatoria y con dife-rentes tamaños para provocar este efecto. Por cada respuesta correcta se otorga un punto y se recoge una puntuación total en la ejecución de la prueba (8 puntos). Dimensión Pensamiento

Matrices (sub-prueba 8). Las tareas de matrices han sido una medida válidas para conocer el desarrollo del pensamiento en las edades infantiles. Básicamente, las matrices miden el razonamiento analógico, cuantitativo, inductivo y deductivo. Se diseñaron 10 ítems al estilo de la prueba Matrices Progresivas Coloreadas de Raven, donde el niño debe completar la figura a través de cuatro opciones de respuesta. Se diseñaron 10 ítems donde se muestra una figura incompleta que el niño debe completar, seleccionando una de cuatro opciones posibles. Por cada respuesta correcta se otorga un punto y se recoge una puntuación total en la ejecución de la prueba (10 puntos). Procedimiento general

El orden de aplicación de las pruebas fue: Atención, Memoria, Lenguaje y Pensamiento. Se comenzó con los niños más pequeños y después con los niños más grandes. Primero, se aplicó la prueba Raven y después la prueba Pre-Académica en la muestra N1. Luego, se aplicó las pruebas a la muestra N2 comenzando con el Raven, Pre-Académica y finalmente la batería Luria Inicial. Análisis estadísticos

Validez de asociación con otras variables. Se realizó una correlación entre las tareas de la Pre-Académica y las sub-pruebas de la Batería Luria Inicial para obtener la validez de asociación con otras variables. Se utilizó la batería Luria Inicial (Manga & Ramos, 2005) como regla de oro debido a la existencia de normas cubanas de esta prueba (Ramírez, et al, 2015). Además, se correlacionó la subpruebas de Matrices (Pre-Académica) con la prueba de Matrices de Raven. Asimismo, se realizó un análisis de coincidencia al clasi-ficar entre la Pre-Académica y la Luria Inicial con el objetivo de obtener otra referencia sobre la validez de asociación con otras variables, pues la correla-ción no es suficiente.

Validez de estructura interna. Se realizó un análisis exploratorio de factores para obtener la validez de estructura interna. Para realizar este pro-cedimiento primero se tuvo que justificar si era pertinente a través de la prueba Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). La prueba KMO cuando alcanza valo-res ≥ 0,75 la idea de realizar un análisis factorial es buena, si 0,75 > KMO ≥ 0,5 la idea es aceptable y si KMO < 0,5 es inaceptable (Portillo, 2011).

Validez de contenido. Se realizó un análisis de ítems para obtener y analizar en conjunto con el análisis de factores y el análisis de coincidencia, la validez de contenido. El análisis de ítems se realizó considerando los valo-res del índice de discriminación y el índice de dificultad de los ítems. El índice de discriminación se clasificó según los criterios de Ebel & Frisbie (citado en Backhoff, Larrazolo & Rosas, 2000): Ítem con Excelente calidad presenta valores ˃ 0,39, Ítem con Buena calidad presenta valores entre 0,30 y 0,39, Ítem con Regular calidad presenta valores entre 0,20 y 0,29, y Ítem con Pobre calidad presentan valores < 0,20. Desde esta clasificación, se organizó una clasificación más simple: Ítem con Buena Discriminación (˃ 0,20), Ítem Aceptables Discriminación (0,10 y 0,19), los cual debe ser revisado en pró-ximo estudios, y Ítem con Mala Discriminación (

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Por otra parte, el análisis de factores indicó que las tareas deben agru-parse en 3 factores para explicar los resultados. De las 8 tareas, 3 se separan de su dominio para interpretar los resultados, tal es el caso de las dos tareas de Memoria de trabajo (visual y verbal) y la tarea de Atención. Tabla 4. Análisis de coincidencia entre Pre-Académica y la batería Luria Inicial

Nota: En la primera columna se indican las subpruebas del nuevo instru-mento. En la segunda, tercera y cuarta columna se exponen los factores que explican los datos del instrumento y el aporte de cada sub-test. Al final se presenta el % de la varianza explicada por el instrumento en general y por factores. Se utilizó el SSPS. 14 para realizar el analizar exploratorio de facto-res utilizando el Método Componentes principales para extraer los datos y el Método de rotación utilizado fue Normalización Varimax con Kaiser. Tabla 5. Análisis de factores de la Pre-Académica

Nota: En la primera columna se indican las subpruebas del nuevo instru-mento. En la segunda, tercera y cuarta columna se exponen los factores que explican los datos del instrumento y el aporte de cada sub-test. Al final se presenta el % de la varianza explicada por el instrumento en general y por factores. Se utilizó el SSPS. 14 para realizar el analizar exploratorio de facto-res utilizando el Método Componentes principales para extraer los datos y el Método de rotación utilizado fue Normalización Varimax con Kaiser. Análisis de ítems

De 110 ítems analizados, se reportaron 79 ítems con buena y aceptable discriminación (72%). Mientras que 31 ítems (28%) mostraron mala discriminación. Las tareas que mostraron mala discriminación fueron: Memoria visual con 1 ítems, Vocabulario con 18 ítems, Rimas con 5 ítems, Comparar con 3 ítems y Matrices con 4 ítems, como se muestra en la tabla 6. Los ítems con mala discriminación serán eliminados o modificados para próximas investigaciones.

Con respecto al índice de dificultad, el 43% (47 ítems) de los ítems mos-traron índices de dificultad baja (fáciles), el 40% (44 ítems) con índices de

dificultad medio (ni fácil, ni difícil) y el 17% (19 ítems) mostraron índices de dificultad alto (difíciles) (Tabla 6). Tabla 6. Índice de dificultad y discriminación de los 110 ítems de las 8 sub- pruebas

Nota: Memoria visual (1 – 8 ítems), Vocabulario (9 – 56 ítems), Rimas (57 – 76 ítems), Contar (77 – 86 ítems), Comparar (87 – 94 ítems), Matrices (95 – 104 ítems), Atención (Tarjeta 1, 105 ítem) (Tarjeta 2, 106 ítem), (Tarjeta 3, 107 ítem) y Memoria verbal (Ensayo 1, 108 ítem) (Ensayo 2, 109 ítem) (En-sayo 3, 110 ítem). Confiabilidad

Según el método test–retest, el nuevo instrumento mostró valores de consistencia interna entre .82 y .94 en toda la muestra (Ver tabla 7). Por eda-des indicó valores entre .71 y .95 a los 4 años, valores entre .63 y .91 a los 5 años y valores entre .77 y .93 a los 6 años (Tabla 7). Con respecto al análisis con ítems, el Alfa cuando el ítem es eliminado indicó valores entre 0,78 y 0,81. La correlación ítem-total, mostró valores entre - 0,02 y 0,58. Tabla 7. Análisis de la confiabilidad con el método Test–Retest por edades

Discusión

La prueba Pre-Académica es una propuesta para valorar el desarrollo cognitivo en niños preescolares entre 4 y 6 años. Dicha prueba mostró signi-ficativas correlaciones con la Batería Luria Inicial (regla de oro) y las Matrices de Raven en el caso de la tarea de pensamiento (Matrices), lo cual sugiere una adecuada validez de asociación con otras variables de interés. Los valores de las correlaciones estuvieron por encima de .50**, aunque solo dos tareas ob-tuvieron valores con .42** (Memoria visual y Comparar cantidades).

Las altas correlaciones son necesarias en el análisis de validez, pero no suficiente. Por tanto, se realizó un análisis de coincidencia para conocer si ambas pruebas (Pre-Académica vs Luria Inicial) clasifican por igual a los ni-ños. Según este análisis, la Pre-Académica mostró valores adecuados de coin-cidencia con la Luria Inicial: el 74% de los niños con 4 años fueron clasifica-dos en iguales condiciones (positivo o negativo a un trastorno) por ambas pruebas, a los 5 años se obtuvo un 73% y a los 6 años un 76%. Este resultado es relevante para una prueba de pesquisa con respecto a una prueba diagnós-tica, pues indica de manera hipotética que de 10 niños al menos la prueba Pre-Académica clasifica 7 niños con igual criterio a la Batería Luria Inicial.

Ambos análisis, correlación y coincidencia, son punto de partida para emitir criterios sobre la validez de contenido, sin embargo, es preciso apo-yarse en el funcionamiento de los ítems y en las exigencias emitida por los expertos. Según los expertos consultados, la prueba Pre-Académica debe

Sub-Pruebas Factor 1

(Magnitudes)

Factor 2

(Pensamiento)

Factor 3

(Lenguaje)

Comparar ,808

Contar ,752

M.Visual ,636

Atención ,809

Matrices ,767

Vocabulario ,844

M. Verbal ,597

Rimas ,572

Total (65,89% de la varianza) 24,26% 22,46% 19,16%

Índice de Discriminación

Índice de

Dificultad

Buena

(mayor o igual .20)

Aceptable

(entre .10 y .19)

Mala

(menor a .10)

Baja

(≥ .80)

3, 4, 5, 9, 13, 14, 26, 31, 32, 33, 48,

51, 52, 55, 62, 75, 77, 78, 95

1, 16, 28, 30,

56, 64, 72, 88

2, 10, 15, 17, 18, 19, 20,

21, 22, 29, 37, 42, 43, 44,

45, 53, 54, 87, 98, 103

Media

(e/ .51 y .79)

6, 11, 27, 35, 39, 46, 47, 49, 50, 57,

60, 65, 68, 69, 71, 76, 79, 80, 81, 82,

96, 100, 105, 106, 107, 108, 108, 110

23, 34, 40, 41,

67, 70, 90, 102

36, 38, 61, 63, 74, 89, 104

Alta

(≤ .50)

7, 8, 12, 25, 58, 66, 83, 84, 85, 86, 91,

93, 97

94, 101 59, 73, 92, 99

Sub-Pruebas 4 años 5 años 6 años General

Atención ,71(**) ,91(**) ,92(**) ,90(**)

M. Visual ,83(**) ,87(**) ,85(**) ,88(**)

M. Verbal ,84(**) ,63(**) ,91(**) ,94(**)

Vocabulario ,95(**) ,84(**) ,84(**) ,87(**)

Rimas ,93(**) ,79(**) ,93(**) ,93(**)

Contar ,90(**) ,75(**) ,82(**) ,89(**)

Comparar ,77(**) ,79(**) ,77(**) ,82(**)

Matrices ,82(**) ,90(**) ,89(**) ,89(**)

N 75 67 78 220

Total: .71 y .95 .63 y .91 .77 y .93 .82 y .94

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cumplir un grupo de exigencias culturales y métricas a favor de su validez de contenido: (1) varios dominios cognitivos, (2) varios ítems en cada tarea, (3) aplicación en forma de juego, (4) baja carga cultural de los ítems y (5) análisis de frecuencia de las palabras e imágenes utilizadas en los ítems.

La primera exigencia de los expertos se cumplió al elaborarse 4 tareas cognitivas relacionadas de manera general con el desarrollo pre-lector y pre-matemático, y 4 tareas cognitivas relacionadas de manera específica. La se-gunda exigencia no se cumplió como se esperaba, se diseñó un número bajo de ítems en las tareas buscando una prueba breve, sin embargo, en algunas tareas fue necesario eliminar varios ítems por mala discriminación (Vocabu-lario, Matrices, Comparar y Rimas). Este resultado indica un retroceso en la investigación, pues se debió comenzar nuevamente a elaborar un grupo de ítems en estas tareas y aplicarse en una muestra representativa. El retroceso se hizo en función de buscar una mejor validez de contenido en estas tareas, pues con pocos ítems no se puede evaluar una función mental, aun cuando la prueba fuese de pesquisa.

En relación a la tercera exigencia de expertos, se pudo cumplir aplicando las tareas en forma de juego (vamos a jugar), aunque al niño se le exigió cum-plir con las reglas de cada tarea (seleccionar la diana y no otro estímulo, cum-plir el tiempo de ejecución y concentración en las tareas). La cuarta exigencia se cumplió al elaborar varias tareas visuales y en menor medida verbales, pues las tareas visuales demandaron exigencias mínimas de conocimiento especia-lizado (McGrew, 2009). Finalmente, se elaboraron estímulos visuales con baja carga cultural, pero a la vez se utilizaron figuras geométricas, muy fre-cuente en los juegos infantiles. En igual sentido, los estímulos verbales (pala-bras y sílabas) fueron seleccionados considerando la frecuencia de palabra (Piñeiro, Manzano, Reigosa, 1999) y la estructura psicolingüísticos del idioma español (Garayzabal, 2006).

A manera de conclusión, la validez de contenido de la prueba Pre-Aca-démica debe ser revisada en próximas investigaciones, y en especial, por el funcionamiento de los ítems. En la próxima fase se recomienda: (1) diseñar varios ítems en las tareas con mala discriminación e incrementar la cantidad de ítems, (2) aplicar nuevamente la prueba al menos a 50 niños por grupo de edades y (3) utilizar otras subpruebas para el análisis de validez de asociación de variable, pues algunas tareas de la Pre-Académica fueron diseñadas en forma visual y se relacionaron con una variable en forma verbal, tal es el caso de las tareas de Magnitudes: Cálculo sencillo (Luria Inicial) es una tarea emi-nentemente oral, mientras que Conteo y Comparar tienen un formato visual. Por otra parte, un punto crítico en las pruebas de pesquisa es la estimación de la habilidad a medir. En este caso, los expertos recomiendan diseñar la Pre-Académica considerando tareas cognitivas de tipo general (inteligencia, atención y memoria) y de tipo específica (conciencia fonológica, vocabulario, sentido de la numerosidad). En este sentido, el análisis de factores indicó que las 8 tareas se agrupan en 3 factores, dos específicos (Lenguaje y Magnitudes) y uno general (Pensamiento).

En relación al Factor Magnitudes, algunos autores plantean que existe un sistema numérico nuclear que posibilita realizar representaciones numéri-cas de cantidades, el cual puede ser evaluado a través de tareas de estimación de cantidades, enumeración de conjuntos y comparación de magnitudes nu-méricas (Vetter, Butterworth y Bahrami, 2011; Reigosa, et al, 2011). Asi-mismo, se considera que este sistema nuclear es el andamiaje cognitivo donde se construye las competencias matemáticas, y en especial las aritméticas (suma, resta, multiplicación y división). De esta forma y consisten con estos autores las tareas de Contar y Comparar magnitudes se agrupan en un solo factor y podría ser una opción para evaluar dicho sistema en la infancia prees-colar. No obstante, es importante señalar que la tarea de memoria visual es parte del factor. En este sentido, el modelo de desarrollo en 4 pasos de la cognición numérica (Von Aster y Shalev, 2007) establece que el sistema nu-mérico nuclear es básico para explicar cualquier proceso numérico, aunque destacan el rol de algunos procesos cognitivos no numéricos que influyen de manera paralela en la solución de problemas matemáticos, tales como las ha-bilidades lingüísticas y la memoria de trabajo.

Desde esta perspectiva, el presente estudio establece que las tareas Con-tar y Comparar magnitudes miden una parte considerable del sistema numé-rico nuclear y son componentes cognitivos específicos del sentido numérico. En conjunto, estas tareas podría ser una alternativa para emitir valoraciones específicas sobre el desarrollo de las representaciones numéricas en el niño preescolar, y así organizar acciones educativas oportunas para evitar en un futuro el fracaso escolar relacionado con el rendimiento en la asignatura ma-temática. En igual sentido, la memoria de trabajo (visual y verbal) participa en esta valoración sobre el desarrollo matemático del niño, como una habili-dad cognitiva no numérica, tal y como plantea el modelo teórico de los 4 pasos (Von Aster y Shalev, 2007) y otros investigadores (Raghubar, Barnes y Hecht, 2010; Passolunghi, Vercelloni y Schadee, 2007).

Con respecto al Factor Lenguaje, las tareas de Rimas, Vocabulario y Me-moria verbal se agrupan en este dominio para explicar el desarrollo del len-guaje oral del niño. De esta forma, el desarrollo léxico, fonológico y recordar palabras son partes esenciales para explicar el desarrollo del lenguaje en la infancia preescolar. Asimismo, en varios estudios se han reportado la impor-tancia de las habilidades léxicas y fonológicas para pronosticar la lectoescri-tura en los primeros años escolares (Ferroni, et al, 2016; Arán-Filippetti & López, 2016; Song, et al, 2015). En igual sentido, la memoria de trabajo es otro elemento crítico para aprender habilidades escolares, no solo por el he-cho de recordar palabras, también como un elemento crítico para el funcio-namiento de la futura conciencia fonológica (Aragón, et al, 2015, Aragón, et al, 2016; Salguero y Alameda, 2013). Por tanto, se puede suponer que las tareas de este factor no solo describen el estado actual del niño en la infancia preescolar, también el desarrollo potencial del niño para adquirir habilidades escolares en los primeros grados de la enseñanza escolar.

Finalmente, el Factor Pensamiento agrupa 2 tareas cognitivas: Matrices y Atención. En relación a Matrices, los problemas de razonamiento analógico son tareas adecuadas para obtener una medida de la inteligencia general (Sán-chez, Santamaría & Abad, 2015; Cerda, et al, 2015) y se utilizan en la mayoría de las pruebas de inteligencia, por tanto, dicho factor podría ser una opción importante para valorar el desarrollo del razonamiento general en la infancia preescolar. En el caso de la atención, todo proceso mental requiere de una dosis adecuada de atención, por tanto, esta tarea podía agruparse en cualquier domino o ser un factor por sí sola. Sin embargo, se agrupo al factor pensa-miento, quizás por la demanda de concentración que requiera la tarea de Ma-trices con respecto a las demás tareas. No obstante, Riveros y colaboradores (2015) propusieron una prueba breve de inteligencia para adolescentes y adul-tos, pues plantean que la estimación breve de la inteligencia puede ser a través de tareas de razonamiento lógico – abstracto y en conjunto con tareas de control atencional. De esta forma, el resultado de este estudio podría susten-tar este argumento en edades infantiles.

En relación a la confiabilidad de la Pre-Académica, los valores obtenidos en el método test – retest fueron adecuados para una prueba de pesquisa (entre .82 y .94). De esta forma, los resultados obtenidos a través de las tareas de la Pre-Académica son confiables para valora el desarrollo cognitivo en la infancia preescolar. No obstante, otro análisis de confiabilidad, como el alfa cuando el ítem es eliminado, mostró valores menores a lo esperado (entre .78 y .81), indicando que algunos ítems de la prueba no son consistentes. De esta forma y coherente con los análisis anteriores, un grupo de ítems debe ser modificados, ya sea por la mala discriminación o por baja consistencia in-terna.

En resumen, la prueba Pre-académica presentó puntos positivos y nega-tivos en su primera fase de prueba, lo cual será un punto de partida para próximas investigaciones. Positivos: (1) Mostró correlaciones adecuadas con otras variables de interés, (2) Resultó adecuado el nivel de coincidencia con una prueba de mayor rigor diagnóstico, (3) Logró agrupar un grupo de tareas en dos factores bien definidos y conforme con las tendencia teóricas actuales para explicar el desarrollo cognitivo en la infancia preescolar, tales como Fac-tor Lenguaje y Factor Magnitudes, (4) Demostró que el 72% de los ítems son capaces de discriminar el niño preescolar con baja y alta habilidad, y (5) Mos-tró valores de consistencia interna adecuadas para una prueba de pesquisa. Negativos: (1) el 28% de los ítems mostró mala discriminación, por tanto, se recomienda eliminar estos ítems. Al eliminarse los ítems con mala discri-minación, muchas tareas quedan con pocos ítems para explicar el contenido y por consiguiente afecta la validez de la prueba. Por tanto, se recomienda en próximas investigaciones elaborar un grupo de ítems y comprobar su efecti-vidad para incluirlo en la prueba.

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