229

PRECISIONES FINALES

A continuación se aportan, a modo de síntesis, las consideraciones

más pertinentes derivadas del análisis de los datos, llevado a cabo en

sintonía con el contexto de los objetivos que orientaron este trabajo.

En torno a la postura epistémica que prevalece en la gestión de la

acción docente universitaria en las instituciones de formación docente

investigadas, se determinó que es la transformacional, según las opiniones

de los docentes, en tanto que para los estudiantes la acción docente

percibida durante su carrera, se corresponde con la postura socializada.

Respecto a la determinación de la tendencia que refleja la postura

epistémica en la acción docente, los profesores la ubican como socializada y

los estudiantes reflejaron que la tendencia apunta hacia la postura

transformacional.

Desde el punto de vista teórico, la realidad encontrada aportó un

alcance positivo dentro de la acción docente, pues precisamente la formación

de futuros formadores requiere de docentes que, actuando conforme en un

liderazgo transformacional, promueva cambios e innovaciones en su acción

diaria con la inserción de los procesos constructivistas. Esto significa

230

guiar a los estudiantes e involucrarlos en el contexto educativo como

miembros productivos en la organización escolar y de la sociedad.

La adopción de las posturas transformacional y socializada implica

convertir el aula en un laboratorio de producción educativa intersubjetiva; sin

embargo al analizar esta conclusión con las generadas, a través del

diagnóstico del nivel de construcción del conocimiento en una muestra de los

mismos estudiantes, se revelaron niveles muy bajos en sus manifestaciones

cognitivas y constructivas; puede decirse que estos resultados teóricamente

son confusos y, a la vez, muy explícitos; pues la esencia de la acción

docente transformacional y socializada tendría que propender a la

generación de construcción de conocimientos, en un respetable nivel.

Complementariamente, puede señalarse que los datos obtenidos en el

análisis de los significados inherentes al diagnóstico de la construcción del

conocimiento, reflejaron ausencia de aprendizaje representacional concreto-

práctico, pues los estudiantes no llegaron a demostrar la capacidad de

asignación de significados a determinadas expresiones del texto leído ni a

relacionarlos como un todo con sus referentes (conceptos e ideas); vale

decir, entonces, que son incapaces de desarrollar estos procesos porque no

los manejan en su cotidianidad y, por lo tanto, adolecen de una estructura o

plataforma cognitiva que les brinde insumos para ello.

De hecho, estas debilidades afectan las operaciones mentales de

procesos superiores, como quedó demostrado en esta oportunidad, al

quedar ubicados según porcentajes muy significativos en el nivel bajo según

231

las exigencias de las categorías y subcategorías teóricas que orientaron el

diagnóstico.

En consecuencia, en el contexto descrito del proceso cognitivo y de la

estructuración de las capacidades de los estudiantes durante el curso de su

tránsito por la carrera docente, las preguntas que pudieran explicar tal

fracaso pueden ser muchas: ¿Será que el docente influye de manera

inconsciente o consciente?, ¿carecerán los estudiantes de los dispositivos

intelectuales educados?, ¿la carrera docente es muy difícil para ellos? ¿será

que no poseen aptitudes para ello? ¿se centrará el aprendizaje más en

criterios metodológicas, sin un discurso propiamente didáctico? ¿los

estudiantes en su tránsito por los anteriores niveles educacionales no

aplicaron procesos de comprensión y de elaboración?.

Sin duda, surgen gran cantidad de ideas ante tales interrogantes, que

por no responder directamente a la intencionalidad central de esta

investigación, se dejan planteadas para la reflexión de los propios

informantes, de los profesionales docentes en ejercicio y de los próximos a

ejercer, así como de los futuros investigadores en esta línea.

Lo que si no puede obviarse, es que la acción docente en las

instituciones formadoras de profesionales de la educación, con carácter

taxativo, debe revisar el impacto de estos resultados y reflexionar sobre ellos,

porque no se justifica que en los presentes momentos históricos y pese a

discutirse tanto en eventos académicos, temas de esta índole; las

implicaciones de la calidad educativa, aún siga presentando este panorama.

232

Los criterios de gestión en la acción docente que permanecen

constantes, en criterio de los profesores, son los constituidos por la fijación

de metas en la postura socializada y en su postura transformacional

permanecen constantes, con un alto poder de concentración los criterios de

mediación, toma de decisiones, estrategias, logro de objetivos, coordinación,

negociación y comunicación; exceptuando el de fijación de metas.

Los estudiantes, en cambio, se inclinaron por el criterio toma de

decisiones, como constante en la postura socializada y el de mediación en la

postura tranformacional.

Se desprende entonces, que no hay unificación de criterios en torno a

los criterios que son constantes en la acción docente universitaria, porque

aún cuando se vislumbra a la mediación como criterio constante, resulta

poco diferenciable; pues es asignado a posturas diferentes (transformacional

y socializada, respectivamente) por docentes y por estudiantes.

Sin embargo, el hecho de aparecer este criterio mediador en la acción

docente, constituye una condición que contribuye a valorarla de acuerdo con

las tendencias de las posturas que le apoyan teóricamente.

Como conclusión general, luego de la confrontación de estos

resultados con sus consideraciones teóricas, puede precisarse que las

posturas de la acción docente, en sus aportes a la construcción del

conocimiento, presentan implicaciones globales de corte racional, de corte

técnico y de corte psicosocial, que determinaron la naturaleza

transformacional de su situación de acción, a través de una actitud de

233

mediación, que por crear condiciones, estímulos y experiencias didácticas

acordes con la perspectiva constructivista puede generar, en consecuencia,

un equilibrio de capacidades tendentes al desarrollo de las competencias en

un todo integral.

Se entiende que el ejercicio de una Acción Docente dentro de este

contexto y atendiendo a los principios que así la fortalecen, constituye el

escenario propicio para la construcción del conocimiento.

De los datos introspectivo-vivenciales se derivó el análisis de las

categorías y subcategorías que, desde el marco de referencia empírico de

los informantes, constituyen componentes y subcomponentes clave para

estructurar el modelo de construcción del conocimiento. Información ésta

que una vez sometida a discusión, a confrontación dialéctica y teórica fue

sistematizada, guardando coherencia entre el alcance de los cuatro niveles

de aprendizaje (interpretación, relaciones implícitas y explícitas,

funcionalidad del conocimiento y abstracción del conocimiento) por los que

circulan los componentes y subcomponentes categorizados.

La calidad del procesamiento mental de los estudiantes aunado a la

estructura empírica de construcción del conocimiento, hacen viable la

oportunidad para diseñar un Modelo teórico que permita representar el

proceso de construcción del conocimiento; para hacerlo tangible y

controlable por el docente y los estudiantes mismos, en la elaboración de

una representación personal del contenido-objeto de aprendizaje, que es el

fin último del conocimiento.

234

Se destaca que el Modelo es representativo y coherente con las

realidades observadas y con los enfoques teóricos cognitivos-constructivistas

y esa perspectiva lo hace comprensible, sistemático y reproducible en

situaciones de aprendizaje constructivo.

Recomendaciones

La realidad empírica develada en el presente estudio, plantea con

carácter obligante recomendar al conjunto de actores implicados en la

carrera docente de las instituciones universitarias, revisar a fondo los diseños

curriculares, las experiencias didácticas y más aún las competencias del

personal docente; no sólo en el contexto de las Prácticas Profesionales sino

a nivel de todas las unidades curriculares de dichas carreras. Al seleccionar

los contenidos, se deben introducir, además de los conceptuales, los

procedimentales y los actitudinales; de manera que el conocimiento sea

manejado en una concepción integral.

Se deben incorporar, taxativamente dentro de la transversalidad

curricular, programas de desarrollo de procesos cognitivos o del

pensamiento y que sean asumidos por los docentes en su totalidad, con el

apoyo institucional, que la complejidad de la situación amerita.

Esto implica, por supuesto, fortalecer las habilidades docentes, para el

manejo correcto de las herramientas mentales pertinentes; siendo también

de suma importancia el monitoreo de la acción docente en la praxis.

235

Se requiere también un cambio en la acción docente dentro del criterio

de la mediación sistemática; mediante el empleo de estrategias de

facilitación innovadoras, sensibilizadoras, estimuladoras, tendentes a

perfeccionar la praxis docente y fundamentarlas en enfoques de aprendizaje

constructivista, cónsonos con el trabajo que se desarrolla en el aula y el de

los estudiantes en el sector externo.

Ante la situación de deterioro físico-ambiental que presentan las aulas

universitarias, especialmente en cuanto a condiciones pedagógicas, sería

meritorio para las autoridades educativas abocarse al diseño y ejecución de

planes orientados a su refacción y mantenimiento; porque ese también es un

punto focal e implícito en la calidad de la educación, que se gesta en ellas.

Es de suma importancia contar con el apoyo, en cuanto a la dotación

de materiales y equipos instruccionales que se requieren en la activación de

los procesos didácticos; pues en esta era de la información virtual, todavía

los espacios académicos universitarios están aferrados al mecanicismo.

Como es obvio, se recomienda promover la realización, en las

universidades estudiadas, de jornadas para discusión y reflexión con la

participación de docentes, donde se comuniquen los resultados de esta

investigación; con el propósito de sensibilizar e intentar lograr que asuman el

compromiso de revisar la esencia práctica de su acción docente y fortalecer

su desempeño hacia el desarrollo de las estructuras cognitivas de los

estudiantes.

Igualmente, sería interesente promover la realización de talleres o foros

236

interuniversitarios, tendentes a la discusión epistemológica sobre la

construcción del conocimiento en la acción docente, así como de los criterios

que le asignan vigencia.

Dada la interconexión de estos resultados con la realidad educativa

nacional, es necesario seguir profundizando en la complejidad de estas

unidades de análisis, con el propósito de promover la réplica o el

descubrimiento de nuevos elementos teóricos, a través de futuras

investigaciones; pues el conocimiento por su naturaleza dinámica, tienen que

fortalecerse continuamente.

Por último, comunicar estos hallazgos en eventos nacionales, por

constituir éstos espacios académicos ideales para compartir experiencias

entre pares, suscitar y recibir retroalimentación.

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