PRESENTACIÓN

El presente libro constituye parte del Proyecto Docente elaborado para optar a la

provisión de una plaza convocada por Resolución de la Universidad de Barcelona

de 16 de junio de 2000 (B.O.E. de 27 de junio de 2000), correspondiente al Cuerpo

de Profesores Titulares de Universidad en el Área de Conocimiento de Métodos de

Investigación y Diagnóstico en Educación bajo la Actividad Métodos de

Investigación en Educación: Investigación Cualitativa de acuerdo con el Real

Decreto 1888/1984 de 26 de septiembre (B.O.E. de 26 de octubre de 1984).

El proyecto es fruto de mis años de experiencia docente y de investigación en el

Área mencionada y de una reflexión e inquietud constante por la mejora y

desarrollo tanto de la teoría como de la práctica educativa, de mi propia formación

como investigadora y, también, de mi propio desarrollo profesional como docente

universitaria que desarrolla gran parte de sus responsabilidades académicas en la

formación de profesionales de la educación en metodología cualitativa de

investigación.

Esta obra no abarca toda la extensión del proyecto docente sino que recoge la

fundamentación teórica del mismo. Inicialmente, se presenta una

conceptualización del marco disciplinar de la investigación educativa, y de la

investigación cualitativa, en particular, posteriormente. Sin embargo, quiero resaltar

que mi objetivo fundamental al profundizar en dichos contenidos no ha sido

exclusivamente la de sistematizar el campo sino que siempre ha acompañado a

esta tarea una intención didáctica que me ha situado ante la necesidad de integrar

los aspectos teóricos y prácticos de la materia es decir, integrar los conocimientos

académicos y científicos en algo que denominamos asignatura y cuyo objetivo

fundamental es ayudar a otras personas a aprender, en este caso, investigación

cualitativa en educación.

En el presente libro he considerado la Fundamentación teórica y epistemológica de

la investigación educativa a lo largo de tres capítulos en los que se realiza una

aproximación general a la investigación educativa centrándome en los aspectos

relacionados con el conocimiento científico en educación y su evolución histórica,

las diversas controversias en torno a la complementariedad y diversidad de

enfoques paradigmáticos en la investigación para finalizar con la presentación de

las diferentes perspectivas teóricas y epistemológicas que informan las diversas

prácticas de investigación en el ámbito educativo.

Constituye este apartado un marco general conceptual de la investigación en

educación previo al marco teórico propiamente dicho de la investigación cualitativa.

Y me parece un apartado fundamental para la formación en investigación porque

las prácticas de investigación, sin una reflexión epistemológica y teórica que las

sustente se convierten en una mera utilización instrumental de técnicas y

procedimientos. Por supuesto, no es mi pretensión formar al alumnado en filosofía

de la ciencia, soy la primera que debería aprender, pero pienso que es necesario

para que se produzca una investigación de calidad buscar un equilibrio entre la

reflexión intelectual a este nivel y la práctica propiamente dicha de la investigación.

De esta primera parte destacaría algunos contenidos. Concretamente en el primer

capítulo tomo en consideración las posturas de diversos autores respecto a cómo

se produce el avance de la ciencia. Fundamentalmente, la figura de T. Kuhn es

ineludible aquí pues es ya conocido cómo sus argumentaciones en torno al

concepto de paradigma se han trasladado a las ciencias sociales y humanas, diría

yo que de alguna forma distorsionando el propio pensamiento de este autor en

algunos planteamientos.

Más tarde me intereso por presentar cuál ha sido el camino que ha recorrido la

investigación educativa durante el siglo XIX en busca de un reconocimiento del

status científico de la Pedagogía y recojo las aportaciones de diversos autores y

autoras entre los que podemos destacar, entre muchísimos otros, las figuras de

Lay y Meumann y sus contribuciones a la investigación pedagógica. He

mencionado a estos autores porque representan en palabras de Bartolomé (1983)

una dialéctica inacabada, el primero preocupado por la incidencia real de la

investigación en la práctica educativa y, Meumann, representante de una línea

experimental más centrada en la búsqueda del rigor de la investigación educativa.

Finaliza el primer capítulo con una breve aproximación a la situación actual de la

investigación educativa que pone de manifiesto la paulatina preocupación de la

comunidad científica en considerar la ciencia no tan sólo desde el punto de vista

de la generación de conocimiento sino como una acción modificadora o

transformadora de la realidad, por lo tanto, con una significación social, política,

ética y moral. Este punto como veremos más tarde es esencial en el caso de la

investigación cualitativa.

Después se abordan los elementos claves relacionados con la ya tradicional

cuestión de los paradigmas y la investigación educativa. Básicamente afronto los

tópicos más relevantes en torno al debate investigación cuantitativa y cualitativa y

las diversas posturas defendidas acerca de la posible integración o

complementariedad paradigmática. Debo decir que aunque en la actualidad el

discurso sobre esta cuestión discurre por caminos pacíficos de convivencia y se

apela a un pluralismo integrador como diría Dendaluce (1995) no es menos cierto

que hay algunos autores que se sitúan en una postura denominada epistemológica

que defiende la coherencia vertical y horizontal de los métodos.

De alguna manera verían que las dos pirámides de la investigación social,

metáfora que utiliza Bericat (1998) para referirse a la tradición cuantitativa y

cualitativa, mantienen una congruencia interna. Y por tanto, son reticentes a la

disolución de ese armazón, no por la imposibilidad de complementariedad de

métodos, sino más bien por la defensa de una lógica argumental que interrelaciona

los niveles ontológicos, epistemológicos y metodológicos.

He argumentado que mi posición personal se sitúa en una postura prudente que se

aleja tanto de un fundamentalismo paradigmático como de un eclecticismo técnico

irreflexivo. Debo reconocer que las voces que últimamente identifican al

investigador cualitativo como un bricoleur (Denzin y Lincoln, 2000b; Kincheloe,

2002) que utiliza distintas fuentes de información al tiempo que distintos marcos

teóricos o interpretativos, en una suerte de trabajo interdisciplinar, me atrae pero

debo avanzar personalmente en una reflexión más profunda sobre esta posibilidad.

El tercer capítulo, junto al segundo, constituye una base fundamental de esa

reflexión a la que antes hacía referencia en relación a las bases que informan la

investigación educativa. Su realización ha supuesto para mi un aprendizaje

significativo pues me ha obligado a enfrentarme intelectualmente a las

perspectivas teóricas más importantes e iniciarme más allá de los tradicionales

marcos pospositivistas, interpretativos y críticos, en otros planteamientos como el

posmodernismo o el feminismo.

El segundo gran apartado del libro, Génesis y evolución de la investigación

cualitativa en educación y, el tercero, Fundamentación teórico-metodológica de la

investigación cualitativa en educación abordan, específicamente, el marco

disciplinar de la investigación cualitativa a través de seis capítulos que recogen el

desarrollo histórico de la misma, con un capítulo especial dedicado a su

introducción y evolución en nuestro país, las bases conceptuales de la

investigación cualitativa, las principales tradiciones de investigación en esta

metodología así como cuestiones esenciales relacionadas con el rigor científico y

la ética.

En el capítulo cuarto he narrado el desarrollo histórico de la investigación

cualitativa revisando las principales aportaciones realizadas en el ámbito educativo

en diversas disciplinas como la antropología, la sociología o la propia pedagogía.

Los estudios etnográficos de finales del siglo XIX y principios del XX, centrados en

el conocimiento de grupos culturales, sobre pautas de socialización, modelos

formales e informales de enseñanza, los estudios de M. Mead sobre la

adolescencia, etc. constituyen un punto de partida importante. Más tarde vendrían

los trabajos de la Escuela de Chicago, pionera en la utilización de historias de vida,

y las aportaciones desde la sociología de la educación considerando las escuelas

y la enseñanza como elementos significativos del tejido social. El auge de la

investigación acción por allá los años 50 y progresivamente a partir de los años 60

la emergencia ya constante e imparable de diversos métodos y procedimientos de

análisis cualitativos, especialmente desde la investigación evaluativa, contribuyen

a que la investigación cualitativa en educación encuentre su lugar y se perfile e

instaure sólidamente.

En el capítulo quinto nos hemos interesado por sistematizar cómo la investigación

cualitativa se ha introducido y evolucionado en nuestro país revisando algunas

líneas de investigación ya consolidadas y recogiendo las principales publicaciones,

acontecimientos, jornadas y aportaciones diversas que progresivamente han

contribuido a que la investigación cualitativa se consolide firmemente en nuestro

contexto. Un capítulo que ha requerido una gran dedicación pues las aportaciones

son muchas pero no se hallan sistematizadas.

Ya en el tercer apartado, las bases conceptuales y metodológicas de la

investigación cualitativa son abordadas en el capítulo sexto en el que he intentado

mostrar diversos ensayos de definición de este amplio campo, sus principales

características así como las diferentes modalidades contempladas bajo este

término, sus finalidades, las cuestiones relacionadas con la generación de teoría y

las características del proceso general de investigación cualitativa.

En primer lugar realizo una breve aproximación histórica sobre cómo ha emergido

el término investigación cualitativa y señalo que inicialmente los términos más

utilizados eran los de “investigación naturalista” e “investigación interpretativa”.

Progresivamente el término “investigación cualitativa” se ha impuesto pienso que

por dos motivos; quizá porque en un principio se ha venido utilizando para referirse

por contraposición a la investigación tradicional etiquetada como cuantitativa; y,

también, y esto es importante, para dar cabida a otros enfoques que comparten

con la investigación naturalista algunos de sus presupuestos y fundamentación

pero que poseen rasgos distintivos, entre otros aspectos, en cuanto a su finalidad,

como es el caso de las metodologías orientadas al cambio.

En este capítulo he mostrado que posiblemente es más fácil, al menos para mi,

describir qué es la investigación cualitativa que definirla. En parte por la confusión

que produce la traducción de determinados términos en inglés como approach,

perspective, methodology o strategy y el uso no homogéneo entre los distintos

autores de estas etiquetas. Asimismo he considerado las diversas posturas en

torno a la posibilidad de que desde la investigación cualitativa se pueda contribuir a

la generación de conocimiento científico en educación. Y he señalado que algunos

autores como Morse (1997) proponen que los criterios de rigor para valorar la

calidad de los estudios cualitativos se extiendan de los aspectos meramente

instrumentales o procedimentales hacia la consideración del nivel de desarrollo

teórico alcanzado. Si nos situamos en los métodos orientados al cambio cabría

valorar, por ejemplo, en qué medida se han conseguido los objetivos de

transformación propuestos, el proceso ha cristalizado o se ha logrado la

emancipación de las personas participantes.

El séptimo capítulo constituye una parte substancial del libro puesto que se

abordan los diversos métodos o tradiciones de investigación cualitativa más

importantes. Se realiza una aproximación conceptual y metodológica y se resaltan

las posibles aplicaciones en el ámbito educativo. A lo largo del trabajo he venido

insistiendo en la necesidad de contemplar los marcos disciplinares y teóricos que

informan las diversas tradiciones y de mostrar la amplitud y variedad de métodos

existentes en la investigación cualitativa para de alguna forma, contribuir a romper

con la, en ocasiones, errónea creencia que reduce la investigación cualitativa a la

investigación etnográfica o incluso al uso de, por ejemplo, la observación

participante.

Como se verá las tradiciones son múltiples. En la investigación narrativo-

biográfica, en la que la persona, como persona y no como objeto de investigación,

cobra un papel fundamental, el interés se centra en los procesos de la memoria

individual, pero también grupal y colectiva. En cómo la persona reconstruye el

mundo social en el que vive. Se han realizado historias de vida del profesorado,

sobre personas en situación de marginación social, personas inmigrantes. Los

estudios fenomenológicos pretenden descubrir la esencia que subyace a las

formas a través de las cuales las personas describen su experiencia. Un estudio

fenomenológico no se preocupará por conocer qué causa algo sino qué es,

enfatizando los aspectos individuales y subjetivos de esa experiencia. La teoría

fundamentada nos introduce en uno de los métodos más rigurosos y sistemáticos

en la metodología cualitativa, cuyo objetivo final es la generación de teoría. No una

“teoría con mayúsculas” si no la generación de teorías sustantivas o de rango

medio que se construyen en y ayudan a explicar el mundo real de la educación. La

investigación etnográfica es quizá la más conocida y nos situará en procesos de

investigación de una cierta duración desarrollados en contextos naturales con el fin

último de conocer en profundidad esa realidad desde el punto de vista de las

personas que en ella participan. Cuando presento la investigación-acción, método

por excelencia para la transformación y el cambio social y educativo, insisto en

recordar que no debemos olvidar el elemento formativo imprescindible que debe

acompañar estos procesos, sobre todo en el caso de la investigación acción

cooperativa. Abordo el estudio de casos apuntando, a partir de los argumentos de

Stake (1998), que no es una opción metodológica sino, sobre todo, implica una

elección del objeto/sujeto de investigación. Este método también se utiliza desde

enfoques nomotéticos por lo que el autor llega a referirse al “estudio de casos

naturalista” para enfatizar su fundamentación y carácter interpretativo. La

investigación evaluativa de carácter cualitativo también juega un papel

fundamental en los procesos de investigación en el ámbito educativo,

especialmente desde modelos subjetivistas y críticos que enfatizan procesos

participativos y de empowerment de los participantes. La fenomenografía, el

estudio cualitativo del pensamiento y formas de aprendizaje del alumnado y la

etnometodología centrada en cómo las personas construyen la realidad social en y

a través de procesos interactivos concluyen este capítulo dedicado a los diversos

métodos de investigación cualitativa.

Los últimos dos capítulos de este tercer apartado están dedicados al rigor científico

y la ética en la investigación cualitativa. En el primero realizo una revisión de las

distintas posturas que en las últimas décadas se han ido perfilando en relación a la

calidad de los estudios cualitativos y en el noveno he abordado las principales

cuestiones éticas relacionadas específicamente con los procesos de investigación

cualitativa.

En relación al rigor destacaría la recurrente demanda, sobre todo desde

planteamientos posmodernos, de que el investigador debe realizar lo que se

denomina un ejercicio de reflexividad no sólo para él mismo, sino para hacerlo

público a la comunidad investigadora, pues la investigación en todas sus

dimensiones se ve mediatizada, que no sesgada, por aspectos personales,

sociales, éticos, intelectuales de la propia persona o grupo que investiga. También

destacaría la reivindicación de que las “voces” de las personas investigadas se

contemplen y aparezcan en los estudios.

El título que he utilizado en el capítulo noveno, la “ética en la investigación

cualitativa: más allá del método” quiere indicar la importancia de considerar los

estudios cualitativos allende de sus aspectos técnicos y procedimentales pues la

ética se halla incrustada en nuestras prácticas cotidianas y también en la práctica

de la investigación. Más si cabe en la investigación cualitativa debido a la dinámica

relacional que en ella se establece.

No puedo finalizar esta presentación sin agradecer a mis compañeras y

compañeros del grupo de investigación GREDI (Grup de Recerca en Educació

Intercultural) las aportaciones que directa o indirectamente han realizado a esta

obra pues gran parte del trabajo aquí presentado debe mucho al clima intelectual

generado a partir de discusiones, debates, proyectos comunes y reflexiones

compartidas a lo largo de más de una década desarrollando diversos estudios de

investigación cualitativa en el ámbito de la educación intercultural. Mención

especial debo hacer a la profesora Margarita Bartolomé pues de su mano me inicié

en la apasionante tarea de ver la realidad desde una perspectiva distinta y me ha

enseñado que la investigación no sólo nos permite conocerla y profundizar en ella

sino, también, transformarla. Y en ese proceso, no cambia únicamente la realidad

sino, al tiempo, uno mismo contribuyendo la investigación al propio desarrollo

profesional y personal. Por último, reconocer la riqueza que me aporta el contacto

directo con el alumnado de segundo y tercer ciclo de la Facultad de Pedagogía

compartiendo cada año inquietudes, anhelos, proyectos... ellas y ellos son los que

cada día me recuerdan que una cosa es investigar y, otra, enseñar a investigar.

Barcelona, 2003.