SI YO ESCRIBO…¿VOS LEÉS?

ÁREA: CIENCIAS NATURALES1º parte

Presentación: 12 de mayo de 2009Profesora: Julia Benítez. Capacitadora ETR Región III

Pensar y actuar para una educación en ciencias para todos

Hacia la comprensión de los fenómenos naturales y

tecnológicos

METAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS

• Para los niños pequeños: apreciar y valorar el mundo natural, potenciados por la comprensión, pero sin eliminar el misterio, la curiosidad y el asombro.

• Para los niños de edad intermedia: desarrollar una curiosidad más específica sobre cómo funcionan las tecnologías y el mundo natural, cómo diseñar y crear objetos y cómo cuidar las cosas, y un conocimiento básico de la salud humana.

• Para la escuela secundaria: abrir para todos un camino potencial hacia las carreras de ciencia y tecnología, proveer información sobre la visión científica del mundo, que es de probada utilidad para muchos ciudadanos, comunicar algunos aspectos del rol de la ciencia y de la tecnología en la vida social, ayudar a desarrollar habilidades de razonamiento lógico complejo y el uso de múltiples representaciones.

¿ Qué necesitamos hacer para sacar a las ciencias de su aislamiento en todos los años de la escolarización?

• Enseñar para una ciencia que cuente historias sorprendentes sobre el mundo natural y que nos ayude a comprender y crear tecnologías útiles y maravillosas que hagan el menor daño posible a las personas, la sociedad y el ambiente.

• Poner más énfasis en la unidad de la ciencia y la tecnología y menos en principios puramente abstractos, hasta que los estudiantes hayan seleccionado este último énfasis para sus estudios avanzados.

• Enseñar ciencias en una relación más estrecha con la matemática, la historia, la literatura, la economía, la política y los valores morales.

• Eliminar las proclamas de que la ciencia es la única y mejor forma de conocimiento, que a menudo alejan a muchos estudiantes.

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• Admitir la complicidad histórica de la ciencia con proyectos militares-políticos y comerciales inmorales y procurar cambiar la naturaleza y dirección de la ciencia en el futuro para tomar esta complicidad menos probable.

• Enseñar para una ciencia que se esfuerce por formar buenos ciudadanos globales con valores morales más humanos.

Necesidad de reflexionar sobre algunas problemáticas importantes en la didáctica de las ciencias y que es necesario

atender

A menudo vemos en la enseñanza de las ciencias:• Un marcado énfasis en contenidos abstractos para muchos

estudiantes.• La selección de contenidos no tiene apoyo empírico con el fin de

argumentar sobre su utilidad para los no-especialistas.• Que es demasiado “plana” y superficial en todos los temas.• Que es aburrida y alienante para demasiados estudiantes.• Que tiene el carácter de una actividad obligatoria y no elegida por

los estudiantes.• Que trata de imponer como superior una forma particular de

pensamiento.• Que no enfatiza la creatividad, las preocupaciones morales, el

desarrollo histórico o el impacto social.

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• Que no presta atención a las dimensiones afectivas y emocionales del aprendizaje.

• Que genera una imagen deshumanizada de las ciencias, no preocupada por las inquietudes e intereses de la mayoría de la gente y alejada de las vidas reales de quienes hacen ciencia, quienes la usan y quienes son afectados por ella.

• Que genera una imagen de la producción del conocimiento científico como resultado de “descubrimientos mágicos” y no como resultado de una actividad cognitiva.

Entonces…¿Qué hacemos?Algunas propuestas para la acción

• Hacer que los niños pequeños experimenten la ciencia principalmente a través de un estudio de la naturaleza basado en actividades de campo, trabajando con animales vivos y leyendo o escuchando historias asombrosas sobre el mundo natural y los avances tecnológicos.

• Dejar que todos los estudiantes elijan libremente proyectos que tengan un componente científico y ayudarlos a conducir indagaciones autónomas, ya sea en forma individual, en parejas o en pequeños grupos, por períodos de tiempo extensos.

• Hacer que los estudiantes experimenten la realidad de la ciencia y de la tecnología a través de situaciones experimentales, visitas a fábricas, entornos naturales, zoológicos, acuarios, museos y otros sitios donde la ciencia y la tecnología son usadas, desde un espacio de una escuela hasta un centro regional.

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• Dejar que los estudiantes experimenten no sólo a través de las exposiciones educativas sino también del trabajo que hay “detrás de la escena”, que hace un uso real de la ciencia y, en algunos casos, ayuda a desarrollarla.

• Dejar que los estudiantes tengan relaciones en línea directas y continuas con adultos que hacen o usan ciencia y tecnología como parte central de su trabajo y de su vida, cubriendo un espectro amplio de carreras y actividades.

• Dejar que los estudiantes de todas las edades trabajen y aprendan juntos, rompiendo la segregación antinatural por edad y promoviendo un aprendizaje que reúna a estudiantes de diferentes edades.

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• Apoyar a los estudiantes para que apliquen su conocimiento científico y tecnológico a problemas prácticos en sus vidas y sus comunidades locales y para que se interesen y actúen en relación con preocupaciones sociales más amplias para cuya comprensión y resolución la ciencia y tecnología sean importantes.

• Eliminar de toda la educación científica, excepto de la más avanzada, la falsa creencia de que aprender principios abstractos e información descontextualizada permitirá que la mayoría de los estudiantes entiendan los sistemas naturales y tecnológicos o apliquen su conocimiento en contextos prácticos.

• Reconocer la importancia del lenguaje como el medio primario para el razonamiento y la conceptualización en ciencias, pero también ayudar a los estudiantes a razonar más efectivamente sobre asuntos científicos y tecnológicos en forma cuantitativa,

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usando tanto herramientas algebraicas y gráficas como ejemplos numéricos. Hacer todo esto de la forma más concreta y contextualizada posible, no como procedimientos abstractos o a través de la resolución de problemas artificiales.

• Apoyar a los estudiantes para que razonen sobre fenómenos naturales y técnicos a través de combinaciones integradas de herramientas lingüísticas, matemáticas y visuales, que incluyan modelos computacionales, simulaciones y entornos interactivos, pero siempre directamente conectados con la experiencia concreta en el mundo real y con el trabajo en profundidad sobre temas, asuntos o proyectos particulares.

• Reconocer la importancia de la narrativa como medio de comunicación y de aprendizaje y restituirle su lugar prominente en la educación científica.

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• Explorar el potencial de otras formas de lenguaje, como el diálogo o el recitado poético, como medios efectivos para el aprendizaje sobre el mundo natural y técnico.

• Explorar otros medios visuales y audiovisuales, tales como las simulaciones por ordenador y micromundos tridimensionales, interactivos e “inmersivos”, por su potencial valor educativo.

• Eliminar la suposición de que la educación científica más allá de la primera infancia puede ignorar las dimensiones emocionales y afectivas del aprendizaje; hacer de las ciencias una signatura que entusiasme a los estudiantes y que ellos disfruten tanto emocional como intelectualmente.

Fuente: Lemke, Jav . 2006. Enseñaza de las Ciencias

Y ahora… en línea específica con el proyecto a desarrollar en el programaSi yo escribo…¿vos leés?

Algunas consideraciones generales sobre SITUACIONES DE ENSEÑANZA EN

CIENCIAS

Situaciones de enseñanza de las ciencias.

Las situaciones de enseñanza son distintos dispositivos que el docente despliega en una clase para que los alumnos aprendan determinados contenidos de ciencias.

Se refieren tanto a la manera en que se organiza al grupo (total, pequeños grupos, trabajo individual) como a los materiales que utilizarán, el tipo de tarea a la que estarán abocados los alumnos (lectura, experimentación, intercambio de conocimientos) y el tipo de actividad que desarrollará el docente (recorrer los grupos, presentar un material, organizar un debate)

Las situaciones de enseñanza NO SE ADQUIEREN ESPONTÁNEAMENTE , deben ser aprendidos en la

escuela, por lo tanto, son contenidos de enseñanza.

• Situaciones de lectura y escritura• Situaciones de formulación de problemas,

preguntas e hipótesis• Situaciones de observación y

experimentación• Situaciones de trabajo con teorías• Situaciones de debate e intercambio de

conocimientos y puntos de vista

Situaciones de lectura y escritura

• Es necesario atender a la especificidad que la práctica de lectura y escritura adquiere en la clase de ciencias : terminología particular del área y/o disciplina, maneras particulares en que se presenta la información-textos explicativos, divulgativos, gráficos e imágenes- y por el sentido que cobra dicha información en relación con el propósito de la lectura. Un mismo texto puede ser leído con diferentes propósitos, y la lectura en cada caso cobrará un carácter diferente (para buscar un dato preciso, para encontrar argumentos para un debate, para comprender un concepto).

• Estos diferentes propósitos de le lectura serán significativos si se dan en un contexto más amplio de la actividad del aula, es decir, en relación con otras actividades que se están realizando en torno a un tema de Ciencias (un experimento, la resolución de un problema, un debate)

•Los saberes previos de los alumnos condicionan la lectura y la interpretación de un texto, en tanto que las terminologías son específicas y muchas veces constituyen un obstáculo para la interpretación y la comprensión de los conceptos.• Los textos científicos se caracterizan por unas maneras

particulares de decir que, si bien utilizan el lenguaje habitual, refieren a conceptos muy distintos de los de uso cotidiano. El docente debe enfatizar estas cuestiones y poner en evidencia durante la lectura, dando ejemplo del texto que se está trabajando.

• En la clase de Ciencias son muchas las instancias en que los alumnos deben elaborar producciones escritas: escriben para comunicar a otros lo que aprendieron, describir un procedimiento, realizar informes de observaciones o experimentos, plantear un punto de vista propio o sostenerlo con argumentos o para explicar hechos y observaciones utilizando los modelos estudiados.

• Los docentes deben proveer a los alumnos diferentes textos y con diferentes propósitos para modelizar lo que se espera de ellos.

Situaciones de formulación de problemas, preguntas e hipótesis

• La formulación de preguntas y problemas es uno de los motores principales de la indagación científica, ya que es por medio de ellos es que se pone de manifiesto cuál es el motivo de la indagación (qué preguntas se están respondiendo o qué problemas se está intentando responder)

• Hay preguntas que demandan una respuesta puntual o inmediata (cerradas), otras que no pueden abordarse desde la ciencia y otras que abren una puerta para iniciar un camino de indagaciones en busca de respuesta (Preguntas o problemas abiertos). Se coloca el acento en este tipo de preguntas, que promuevan el desarrollo de investigaciones escolares y que se denominan preguntas investigables.

Preguntas investigables

• Abren la posibilidad de poner en marcha un conjunto de estrategias de búsqueda, organización y comunicación de información: en bibliografía, por medio de explicación del docente o de expertos, de observación de experimentación o sistemática.

• Es necesario que los alumnos distingan entre preguntas investigables de aquellos que no lo son y es importante que lo comprendan para diseñar y tomar decisiones de las estrategias necesarias para resolverlas, que van más allá de contestar preguntas en forma mecánica. Es decir para diseñar y llevar adelante investigaciones escolares.

• La formulación de problemas incluyen preguntas investigables que en general los plantea el docente, pero los alumnos también pueden plantear buenas preguntas investigables.

Situaciones de observación y experimentación.

• Estas situaciones son procedimientos centrales en la construcción de conocimientos científicos.

• Una pregunta investigable supone la formulación de hipótesis y se deberá trabajar con los alumnos el modo de ponerla a prueba, diseñando y realizando la experiencia.

• Hay experimentos que no pueden realizarse por su complejidad o por falta de recursos, pero se puede analizar un experimento actual o histórico, pero, es importante identificar a qué pregunta o cuestión el investigador trataba de contestar con esa experiencia.

• La experimentación da la oportunidad para trabajar con variables, medirlas, controlarlas, observarlas, modificarlas en función de las hipótesis formuladas o para simplemente contestar preguntas que requieran de datos resultados de experimentos.

•Será fundamental en situaciones de observación guiar las mismas, ya que las explicaciones que se infieren de los resultados dependen de la teoría que se tiene. Es decir la teoría precede a la observación y condicionan la interpretación.• Se debe diferenciar explicaciones, de resultado, ya que los

alumnos tienden a describir resultados como si fueran conclusiones.

• Se deben comparar los resultados obtenidos de los trabajos de varios grupos, con la finalidad de analizar las razones, tomándolas como insumo para la discusión y aprendizaje.

• Las situaciones de observación y experimentación puede trabajarse en forma modular, sin la necesidad de que los alumnos realicen trabajos de investigación, a partir de preguntas propuestas por el profesor. Muchas veces para problematizar, comprobar, detectar ideas previas en relación a los contenidos.

Situaciones de trabajo con teorías

• En las clases de Ciencias los alumnos tendrán que estudiar algunas teorías. Estas teorías son las formas mediante las cuáles los científicos construyen las interpretaciones de los fenómenos, con fines explicativos y predictivos. Estas teorías no son un “espejo de la realidad” sino una manera de interpretarla.

• En toda teoría conviven componentes observables (diversos materiales, similitud entre padres e hijos) con otros no observables de carácter abstracto o teórico (noción de átomos, energía o gen). Esta “ideas teóricas” no se desprenden exclusivamente de la observación sino que son, también, producto de la imaginación. Sin embargo no son invenciones arbitrarias, sino de ideas que se construyen para dar cuenta de los fenómenos que se desea explicar.

•Debe incorporarse en la enseñanza de las teorías el recurso de la historia de la ciencia, para que los alumnos comprendan la manera en que han sido construidas, en un diálogo permanente entre las observaciones y las ideas teóricas.• Será importante discutir con los alumnos cómo estas teorías

han ido evolucionando a lo largo del tiempo e identificar cuál es la teoría aceptada hoy por la comunidad de científicos.

• Existe un paralelismo entre las ideas de los alumnos y la historia de la construcción del conocimiento científico. De manera que recorriendo como se construyeron y qué explicaciones sostienen cada teoría a lo largo del tiempo, se da la oportunidad a los alumnos de recorrer y hacer conscientes sus propias ideas sobre los fenómenos y conocer otras explicaciones diferentes a las suyas.

Situaciones de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista.

• La comunicación oral de conocimientos, resultados y puntos de vista es otra de las actividades centrales de la construcción del conocimiento científico.

• En los alumnos se debe favorecer tareas que tiendan a explicitar ideas, argumentar en base a evidencias. Esto se aprende y ejercita con la guía de sus docentes promoviendo situaciones de debate, intercambio de conocimientos y puntos de vista.

• La interacción oral es una oportunidad para intercambiar conocimientos, puntos de vista, a partir de una pregunta que genera el docente, ampliando y enriqueciendo dichos conocimientos.

• Con estas situaciones los alumnos aprenden a comunicarse con otros, a aprender a organizar sus respuestas, cómo lo va a hacer según el interlocutor, a clarificar y repensar sus propias ideas.

***• La defensa de sus argumentos, tomar posiciones respecto de uno u otro punto de vista, aceptar los argumentos de otros compañeros, revisar

posturas al examinar o proponer diseños de indagación, bibliográfica o experimental para poner a prueba una hipótesis, el análisis de los resultados de observaciones o experimentos son oportunidades para que los alumnos confronten sus interpretaciones acerca de ellos y las enriquezcan a partir de las interpretaciones de otros grupos.

• Finalmente los medios de comunicación hacen circular informaciones relacionadas con hallazgos científicos afines a las ciencias y que suelen plantear controversias que involucran no sólo el conocimiento científico, sino también posturas éticas y concepciones personales. Son oportunidad valiosa para promover intercambios procurando dar y recibir argumentos válidos desde el punto de vista científico y alcanzar una alfabetización científica para decidir y actuar en cuestiones personales y sociales, con opiniones fundamentadas.

PRÁCTICAS HABITUALES EN LA ENSEÑANZA.

Para desarrollar las clases a menudo se despliegan un conjunto de diferentes técnicas de estudio, que pretenden ser suficientes para alcanzar una comprensión de los fenómenos naturales y tecnológicos.

• Subrayado de ideas principales

• Armado de resúmenes

• Búsqueda de las palabras desconocidas en diccionarios

• Reconocimiento de las ideas centrales a través de marcas en los textos

• Armado de cuadros sinópticos

• Armado de redes o tramas conceptuales

• Lectura comprensiva.

ALGUNAS OBSERVACIONES A LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO

• En ocasiones se suele dar mayor énfasis a las técnicas de estudio por sobre el contenido.

• Se consideran a las técnicas de estudio como un contenido a enseñar independientemente del contexto y del propósito que tiene para el alumno estudiar un tema.

• Se considera a la técnica como equivalente a la situación de estudio.

La técnica en sí no es equivalente a la situación de estudio; toda técnica es un recurso para afrontar una tarea, por ej., resaltar lo que es importante para el propósito de búsqueda de información que se está realizando en uno o más textos.

La técnica está al servicio de un propósito de búsqueda, de organización o de comunicación de una información o

conocimiento adquirido.

La necesidad de una técnica de estudio (herramienta para abordar un texto) debe estar en función del propósito que nos planteamos y la singularidad de ese texto.

Al enseñar una técnica determinada se debe hacer en la situación y en el contexto en que adquiere valor por su necesidad de uso.

¿Cómo promover un aprendizaje comprensivo?

Se requiere que en las clases se desplieguen un conjunto de estrategias de enseñanza, que vayan más allá del uso de las técnicas de estudio, con el fin de promover una comprensión del objeto de estudio.

Las estrategias de enseñanza de las ciencias son un conjunto de procedimientos acordes al modo de producción de los conocimientos científicos, que promueven pensamiento y acción para lograr la comprensión de los conceptos y teorías científicas.

DIFERENCIA ENTRE TÉCNICAS DE ESTUDIO Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

• Las técnicas de estudio se utilizan en forma rutinaria, mecánica y su uso desligados del contexto llevan a un aprendizaje memorístico. Para la enseñanza de las ciencias son herramientas necesarias pero insuficientes para alcanzar una educación científica. Produce dependencia del alumno en el proceso de aprendizaje.

• Las estrategias de enseñanza promueve la reflexión, el pensamiento racional. Genera autonomía y regulación en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Permite tomar decisiones del camino a tomar para resolver situaciones problemáticas. Su uso produce la COMPRENSIÓN de conceptos y teorías científicas, y sobre todo APRENDER A APRENDER.

Estrategias de enseñanza

Fuente: documento para asistencias técnicas. Ruina María. ETR Cs Naturales Región III

• Buscar información• Seleccionar información• Observar • Registrar datos en textos, gráficos, tablas• Plantear y comprender problemas• Formular hipótesis• Planificar acciones y experimentos• Ejecutar acciones, poner en práctica experimentos o proyectos• Organizar datos• Aplicar modelos• Comparar información

***

• Extraer conclusiones• Inferir• Clasificar, ordenar información• Evaluar• Generalizar• Extrapolar datos• Explicar• Argumentar• Producir textos (redactar informes de trabajos,

comunicar lo aprendido)

El propósito del programa SI YO ESCRIBO…¿VOS LEÉS?

APUNTA FUNDAMENTALMENTE A LA ESTRATEGIA de: producción de textos y comunicar a otros lo aprendido (Propósito comunicativo) PERO SIN DESCONSIDERAR LAS ANTERIORES (Propósito didáctico), YA QUE A PARTIR DE LA APLICACIÓN DE LAS MISMAS SE PRODUCE EL PROCESO DE COMPRENSIÓN PARA PODER EXPLICAR,

ARGUMENTAR Y COMUNICAR LO APRENDIDO.

Para aprender ciencias es necesario aprender a hablar y a escribir sobre ciencias.

SUPONE DESARROLLAR HABILIDADES Cognitivo-Lingüísticas

La ciencia y el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrollan gracias a la

autorregulación de las propias ideas que tiene lugar a través del diálogo y de la comunicación escrita.

Tipos de preguntas en las clases de ciencias

• Preguntas que no requieren la elaboración de un texto, más bien requiere citar algún concepto , algún nombre o proceso sin que los alumnos deban explicitar su razonamiento o proceso de elaboración interno.

• Preguntas que demandan al alumno elaborar un texto más o menos largo en donde se ponen en juego habilidades cognitivo-lingüísticas.

Colocamos el acento en este último tipo de pregunta

Habilidades cognitivo-lingüísticas(Jorba y Col, 1998)

• Definir: Expresar las características necesarias y suficientes para que el concepto no se pueda confundir con otro con la ayuda de otros términos que se suponen conocidos.

• Describir: Producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades, características, acciones, etc. de objetos, fenómenos, acontecimientos, etc. sin establecer relaciones causales, al menos explícitamente.

• Explicar: Presentar razonamiento estableciendo relaciones causales explícitas en un marco de conocimiento en donde lo explicado toma sentido con la finalidad de modificar el estado de conocimiento (comprender)

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• Justificar: validar una afirmación, produciendo razones o argumentos, estableciendo relaciones entre ellos y examinando su aceptabilidad.

• Argumentar: Producir razones o argumentos, estableciendo relaciones entre ellos con la finalidad de convencer al destinatario sobre el hecho que se pretende argumentar.

Algunas consideraciones sobre los textos

• Los textos escolares pueden basarse sobre descripciones, explicaciones y argumentaciones y cada uno de estos tipos textuales se diferencia de los otros tanto en su estructura como en sus objetivos didácticos.

• El trabajo con distintos tipos de textos demandan (según el contexto en que se los utilice) diversas habilidades cognitivo-lingüísticas que deben activarse en el momento en que el alumno deba producir un texto o intente comprenderlo.

• Se consideran como habilidades cognitivo-lingüísticas a las de corte cognitivo, como analizar, comparar, identificar, etc. con el repertorio de estructuras conceptuales de las diferentes áreas de conocimiento.

• Los textos de ciencia tienen una característica fundamental: la precisión de su lenguaje.

• En las clases de Lengua, la utilización de diversos términos para representar una misma idea, así como la comprensión de la riqueza de significados de una misma palabra, son valorados positivamente, mientras que en las clases de Ciencias por el contrario, la especificidad de los términos utilizados es un indicador del nivel de comprensión del alumno, el cual debe poder diferenciar el significado que el profesor o el autor de un texto le otorgan a un concepto determinado, de los diferentes significados que el lenguaje cotidiano le confiere.

¿Dónde radica la principal dificultad en la producción de textos?

• Comprender que para poder explicar los hechos observables debe recurrir a entidades no observables, de un nivel de complejidad creciente a medida que se requiere mayor precisión descriptiva.

• Toda explicación es como un iceberg: es decir que uno se pregunta inicialmente sobre aquello que emerge de la superficie; pero al alumno se le pide que explique utilizando conocimientos que forman parte de la porción del iceberg que se encuentra sumergida, es decir del modelo. Por ejemplo para explicar un fenómeno como la lluvia, es necesario utilizar conceptos como calor, energía solar, cambios de estado, etc.

• Al elaborar textos se utilizan ideas resultado de la relación entre datos que provienen de observaciones empíricas y la carga teórica de la observación.

Requisitos para elaborar un informe

• Es necesario contemplar en la secuencia didáctica acciones de búsqueda de información, lectura y selección de lo pertinente, relevamiento de información (toma de notas, registros); análisis de lo indagado, lo construido y lo encontrado (lectura de notas, confrontación con otros registros y confección de apuntes), y preparación para la escritura mediante la lectura de textos que sirvan como modelo.

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“Explicar algo es haber llegado a entenderlo de tal manera que sea uno capaz de hacer que otro lo entienda”

Wartofsky, 1976.

Vivimos en la paradoja de que cada vez estamos más inmersos en una sociedad basada en la información pero que, al mismo tiempo, los alumnos tiene más

dificultades para expresarse.

LA ESCUELA ES EL LUGAR PARA DAR RESPUESTA AL PROBLEMA PLANTEADO

Neus Sanmartí, 1997