Las “otras” habilidades que

explican la comprensión

lectora Katy Strasser

Escuela de Psicología P. Universidad

Católica de Chile

El Modelo Simple de la Lectura (Gough & Tunmer, 1986)

CL=D+C

CL = comprensión lectora

D = habilidad de decodificación

C = comprensión del lenguaje

El Modelo Simple de la Lectura

CL=D+C

CL = comprensión lectora

D = habilidad de decodificación

C = comprensión del lenguaje

¿Por qué nuestra investigación

se enfoca en “C”?

¿Por qué enfocarse en “C”?

1. Porque su importancia aumenta con la edad

Fluidez lectora

Habilidad Verbal

Comprensión Auditiva

Decodificación

Predictores de Comprensión Lectora en tres niveles

educativos

Po

rce

nta

je d

e V

aria

nza

Exp

lica

da

Curso Tilstra et al. (2009)

¿Por qué enfocarse en “C”?

2. Porque “D” ya ha sido bastante estudiado • Sabemos que es importante

– La predicción de la CL se ha realizado en base a conocimiento de las letras, conciencia fonológica, comprensión auditiva y amplitud del vocabulario (Bravo, Villalón & Orellana, 2006; Aikens & Barbarin, 2008; Catts, Adlof & Weismer, 2006; Hayiou-Thomas, Harlaar, Dale & Plomin, 2010; NICHD, 2005).

• Sabemos cómo se logra y desarrolla – A más palabras leídas, más fluidez – Cierto grado de repetición en lo que se lee – Textos adecuados al nivel de decodificación de cada estudiante

(Kuhn, Scwanenflugel, Morris y Sevcick, 2004; National reading Panel, 2000)

¿Por qué enfocarse en “C”?

3. Porque las políticas educativas Chilenas ya enfatizan lo suficiente “D”

• Hay poca claridad de lo que los niños deben hacer -en lenguaje oral- a cada edad o de cómo incentivarlo

• Fuerte énfasis en fluidez y palabras por minuto (ley SEP)

Objetivos De nuestro programa de Investigación

• Determinar si existe continuidad en los modelos predictivos de la comprensión lectora en lectores fluidos, y la comprensión de discurso en prelectores

• Precisar el rol de algunas variables de lenguaje oral en la comprensión del discurso y lectora

• Generar sugerencias de estimulación y enseñanza • Francisca del Río, Daniela Vargara, Fernanda Montoya, Catalina Santa Cruz,

María Rosa Lissi, Antonia Larraín • Proyectos Fondecyt 1110857; 1080241

¿Qué es la Comprensión del

Discurso?

• Formar una representación coherente

–Los eventos y personajes del texto son conectados entre sí en forma lógica

• Usarla para recordar, inferir y aplicar.

Lynch, van den Broek, Kremer, Kendeou, White, & Lorch, 2008; Kendeou, Lynch, van den Broek, Espin, White & Kremer, 2005

Laura se cayó en el piso.

En el piso

había agua.

¿Qué había en el piso?

Información Literal

Agua

Agua

¿Por qué Laura tenía

frío?

Inferencia

¡Porque se mojó!

Hmmm…

¿De qué depende “C”?

• Comprensión Lectora (estudios que controlan por “D”) – Vocabulario: Amplitud y Profundidad. (Cromley & Azevedo, 2007; Cromley, Snyder-Hogan & Luciw-Dubas, 2010; Nation

& Snowling, 2004; Protopapas, Sideridis, Mouzaki & Simos, 2007; Verhoeven & Van Leeuwe, 2008; Ouellette & Beers, 2010)

– Memoria de Trabajo. Andreassen & Braten, 2010; Berninger, Abbott, Swanson, Lovitt, Trivedi, Lin & Amtmann, 2010;

De Beni & Palladino, 2000; Florit et al., 2011; Hannon, 2012; Seigneuric, Ehrilch, Oakhill & Yuill, 2000; Swanson & Howell, 2001.

– Otras Funciones Ejecutivas. Inhibiciòn:Cain (2006);Blair and Razza (2007) ; McClelland, Cameron, Connor,

Farris, Jewkes and Morrison (2007)

• Planificación, atenciòn. Blair and Razza (2007), Sesma, Mahone, Levine, Eason, and Cutting (2009)

– Monitoreo. Oakhill, Hartt & Samols, 2005; Fleisher, 1990; Garner & Reis, 1981)

– Inferencia. Cain & Oakhill, 1999; 2012; Cain, Oakhill, & Bryant, 2004; Cain, Oakhill, Barnes & Bryant, 2001; Cromley y Azevedo,

2007; Florit, Roch, & Levorato, 2011; Kendeou et al., 2008; Lepola et al., 2012; Hannon & Frias, 2012.

– Mentalización. Cain, 2003; Makdissi & Boisclair, 2006; Trabasso & Wiley, 2005; Wenner, 2004

– Exposición (familiarización con registros?). Stanovich y Cunningham 1992, 1993.

• ¿Son relevantes para la comprensión de discurso en otras modalidades?

• ¿Se pueden enseñar?

• ¿Predicen CL futura?

Vocabulario

• La Paleontología es el estudio de la vida en períodos geológicos pasados, incluyendo la filogenia de los organismos y sus relaciones con otros organismos, así como correlaciones con la cronología establecida de la historia de la tierra. La paleontología está limitada al estudio de depósitos sedimentarios donde se han preservado fósiles. Con la experiencia acumulada de siglos de investigación paleontológica, la cronología de muchas especies fósiles está bien establecida en el contexto del tiempo geológico. La bioestratigrafía es la ciencia de correlacionar las unidades sedimentarias sobre la base de los fósiles que contienen.

Vocabulario

• Es bien conocida la correlación entre vocabulario y comprensión lectora

• Hay distintos modelos que explican esta relación

• En nuestros estudios hemos buscado: – precisar el rol causal del vocabulario en la

comprensión de historias, a través de estudios experimentales

– distinguir el rol de profundidad vs amplitud

Rol Causal

(Strasser, Larraín & Lissi, 2013)

• 72 niños de jardines gratuitos de la comuna de La Florida, de 3.5 a 5 años

• Tres libros leídos 3 veces, en grupos de 8 (Lectura Dialógica de G. Whitehurst)

• Condición Experimental – 15 palabras target ELABORADAS brevemente durante

la lectura (total 15) con una definición y un ejemplo

• Variables – Vocabulario receptivo general (TVIP) – Conocimiento pre y post de palabras target – Comprensión de cada cuento

¿Tiene un efecto la enseñanza de las 15 palabras sobre la comprensión?

Variable B (stand.) t

Meses 0.117 1.176

TVIP 0.464 4.284**

Comprensión 0.246 2.316*

Palabras target pre 0.072 0.807

Condición elaboración -0.213 -1.168

Condición X TVIP 0.398 2.168*

• Tiene un efecto pero sólo en los niños con buen vocabulario. • Un efecto bien conocido, llamado “Efecto Mateo”

¿Se debe el efecto al aprendizaje de palabras?

• Hipótesis alternativa: mayor atención o motivación.

Variable B (stand.) t

Meses 0.078 0.874

TVIP 0.228 2.416*

Comprensión 0.215 1.828

Palabras target pre 0.000 0.001

Condición elaboración -0.133 -0.819

Condición X TVIP 0.065 0.354

Palabras target post (receptivo) -0.131 -1.291

Palabras target post (expresivo) 0.594 4.436**

DESAPARECE EL EFECTO DE LA INTERVENCION

• Al introducir el conocimiento post de palabras target, desaparece el efecto de la intervención

• El efecto sí se debe al aprendizaje de las 15 palabras

Amplitud vs Profundidad Strasser, Del Río & Larraín (2013)

• Varios niveles de conocimiento de una palabra

– No la había oído nunca

– La he escuchado

– Tengo una idea vaga de su connotación o contexto

– La puedo usar en contextos restringidos

– La puedo definir

• ¿Cuál es el tipo de conocimiento que impacta en la Comprensión del Discurso?

Profundidad vs Amplitud Léxica explicando Comprensión de Historias

Predictor B estand. t p

Mujer 0.153 1.474 .146

Meses -0.159 -1.455 .151 0

Amplitud 0.429 3.388 .001

Profundidad 0.365 2.702 .009

Prekinder (n=63) R2=0.443

Kinder (n=268) R2=0.120

Predictor B estand. t p

Mujer -0.041 -0.705 .481

Meses .065 1.105 .270

Amplitud 0.140 2.217 .027

Profundidad 0.233 3.734 .000

Conclusiones ¿Cómo Enseñar Vocabulario para impactar en la comprensión?

• Al igual que muestran todos los estudios en primaria, en preescolar también la enseñanza debiera ser:

– Explícita

– Intensiva

– En contexto

– Con oportunidades de uso

(Beck & McKeown)

¿Por qué explícita? Larraín, Strasser & Lissi (2012)

(niños chilenos de 3años 6 meses a 5 años, NSE medio-bajo)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Sin elaboración Con elaboración

Alto vocabulario

Bajo vocabulario

Palabras Aprendidas

Procesos Integrativos Strasser & Del Río (en revisión)

• 269 niños de Kinder de la región Metropolitana

– Comprensión de historias (VD): comprensión de libro mudo y recuerdo de historias (WM)

– Léxico: TVIP, Vocabulario WPPSI

– Función Ejecutiva: Inhibición, MT, Atención

– Procesos Integrativos: Monitoreo, Inferencias, Mentalización

Prueba de Inferencias

• 10 Microhistorias

– La oruga vivía en la flor

– La flor estaba en el jardín

• 3 Preguntas.

– ¿Yo dije que…?

• ¿La oruga vivía en la flor? (verdadera)

• ¿La oruga vivía en el jardín? (falsa, constructiva)

• ¿La flor era pequeña? (falsa, inconsistente)

Prueba de Monitoreo

• Había una vez una niña de cinco años que se llamaba Lili. Lo que más quería Lili en el mundo era tener una mascota, y todo el tiempo le pedía a su mamá y a su papá que la dejaran tener una.

• Pero los papás de Lili pensaban que ella era muy chica para tener una mascota, y siempre le decían que no. Esto ponía muy contenta a Lili. Todos los días Lili pensaba “ya estoy más grande, ya puedo tener una mascota” así que iba donde su papá y su mamá y les preguntaba si ya podía tener una mascota. Pero todos los días le decían que sí.

• Para mostrarle a su mamá y su papá que era una niña grande y que podía cuidar a una mascota, todos los días Lili hacía algo de niña grande. Unos días ordenaba sus juguetes, otros días botaba toda la leche y otras veces se vestía solita. Y todos los días seguía pidiendo una mascota, porque tener una bicicleta era lo que más quería en el mundo. Pero todos los días sus papás le decían que no, porque era muy grande para tener una mascota.

Prueba de Mentalización

• Escala de Wellman & Liu (2004) más una tarea de Hughes et al. (2005) para evitar efectos de techo.

– Falsa creencia-contenidos

– Falsa creencia explícita

– Creencia-emoción

– Emoción real-aparente

– Falsa creencia de Segundo orden

Modelo para Comprensión Libro Mudo Varianza explicada=24.5%

Variable B s.e. β t R2 ΔR2 FΔR2

MODELO 1 Meses .016 .006 .147 2.430* .183 .024 7.242**

Días en el colegio .048 .061 .049 .785

Mujer -.165 .499 -.020 -.331

Amplitud de Vocabulario .059 .020 .184 2.923**

Memoria de Trabajo .556 .162 .215 3.438**

Inhibición -2.399 1.041 -.795 -2.304*

Atención -4.130 1.453 -2.751 -2.842**

InhibiciónXAtención .199 .074 2.794 2.691**

MODELO 2

Meses .014 .006 .136 2.249* .245 .062 4.985**

Días en el colegio .045 .059 .046 .771

Mujer -.219 .486 -.026 -.45

Amplitud de Vocabulario .028 .021 .088 1.327

Memoria de Trabajo .341 .167 .132 2.043*

Inhibición -2.214 1.016 -.734 -2.181*

Atención -3.967 1.415 -2.642 -2.804**

InhibiciónXAtención .189 .072 2.645 2.616**

Inferencias .165 .079 .128 2.097*

Monitoreo .183 .087 .133 2.097*

Profundidad Vocabulario .079 .037 .150 2.156*

Mentalización -.021 .145 -.009 -.143

O sea…

• Después de tomar en cuenta la memoria de trabajo, el tamaño del vocabulario, la inhibición y atención y los días en el colegio…

– Los niños que comprendieron mejor el libro mudo fueron aquellos que:

• Atienden a las inconsistencias del texto

• Hacen inferencias

• Pueden hacer definiciones de palabras

Modelo para Recuerdo de Historias Varianza Explicada= 18%

Variable B s.e. β t R2 ΔR2 FΔR2

MODELO 1

Meses -.017 .024 -.043 -.691 .138 .002 .489

Días en el colegio -.103 .230 -.029 -.448

Mujer -3.292 1.895 -.106 -1.737

Amplitud de Vocabulario .141 .077 .119 1.843

Memoria de Trabajo 2.823 .614 .295 4.597**

Inhibición -1.862 3.956 -.167 -.471

Atención -4.255 5.520 -.766 -.771

InhibiciónXAtención .197 .281 .746 .699

MODELO 2

Meses -.025 .025 -.064 -1.021 .181 .042 3.141*

Días en el colegio -.117 .226 -.032 -.517

Mujer -3.143 1.873 -.101 -1.678

Amplitud de Vocabulario .034 .081 .029 .423

Memoria de Trabajo 2.082 .643 .218 3.237**

Inhibición -1.001 3.913 -.090 -.256

Atención -3.479 5.450 -.627 -.638

InhibiciónXAtención .150 .278 .567 .539

Inferencias .054 .303 .011 .178

Monitoreo .351 .336 .069 1.044

Profundidad Viocabulario .369 .141 .190 2.623**

Mentalización .439 .558 .053 .786

O sea…

• Los niños que recordaron más elementos literales de un cuento fueron aquellos que:

• Tienen un vocabulario más grande

• Tienen mejor memoria de trabajo

Procesos Integrativos

• Los procesos integrativos (inferencia, monitoreo) no son importantes cuando se trata de recordar elementos aislados, solo cuando tenemos que formar una representación y usarla para responder preguntas (Tarea del Libro Mudo)

¿Se pueden enseñar estos procesos?

• Inferencias

– Preguntas causales (por qué lo hizo, que quería, por qué pasó eso) influyen positivamente en la comprensión, sobre preguntas abiertas no-causales

• Strasser, Larraín & Lissi, 2013

– Se necesitan textos suficientemente complejos

– Se necesitan textos de diferentes géneros

A los 3,5 años hay variabilidad

• Quiere subirse arriba de la roca

VERSUS

• Está jugando con la roca

A los 5 años, hay variabilidad

– Representa de manera significativa

Está caminando en silencio para que la rana no lo oiga

VERSUS

– Describe eventos

Está caminando así, como agachado

Nuestro rol es llevar a los niños de los elementos aislados a la

representación coherente que los conecta

Primero Básico: Comprensión Lectora Strasser, Vergara, del Río (en prep.)

Preguntas

¿Cuál es el peso de las variables integrativas en la predicción de la comprensión lectora incipiente, al controlar por la decodificación?

¿Qué rol juega la exposición a textos escritos, después de controlar por Decodificación, Vocabulario, procesos Integrativos y Funciones Ejecutivas?

Participantes

215 niños de 1°básico, entre 5 y 7,5 años, de ocho colegios de la RM, de nivel socioeconómico medio.

Variables & Instrumentos

Comprensión Lectora (VD): Sub-prueba del Test LEE

Velocidad: Sub-prueba del Test LEE

Vocabulario: Vocabulario WISC-III, Analogías WISC-III

Decodificación: Identificación Letras y Palabras, Rima y Cancelación (Batería III Woodcock-Muñoz).

Memoria de Trabajo: Dígitos Inverso y Series de Palabras

Flexibilidad Cognitiva: Tarea “Algo es Igual” (Zelazo).

Inhibición: Tarea “Cuerda Floja”

Inferencias: Prueba de Inferencia Constructiva Primero Básico

Monitoreo: Prueba de Monitoreo Primero Básico

Exposición a Libros: Reconocimiento de 46 portadas.

¿Cuántos libros conocen?

Inferencia, Monitoreo y Exposición en 1°Básico Varianza Explicada= 43,3%

Variable B(est)

Género -0,710

Meses -0,011

Días Transcurridos 0,048*

Compresión Auditiva 0,177*

Vocabulario WISCIII -0,110

Analogías WISCIII 0,216

Decodificación (letras + conciencia fon) 1,411*

Velocidad 0,015

Dígitos Inverso 0,204

Series Palabras 0,292

Inhibición -1,310**

Flexibilidad Atencional 0,550

Inferencias 0,108

Monitoreo 0,323**

Exposición a Libros 0,475**

Conclusiones

• Las habilidades integrativas, al nivel del discurso que influyen en la comprensión lectora de lectores fluidos están presentes desde, al menos, prekinder y tienen un efecto en la comprensión de discurso en otras modalidades

• Su estimulación requiere el trabajo con textos complejos durante todo el primer ciclo, no sólo una vez que los niños son capaces de leer fluidamente