PREVENCIbN DE VIOLENCIA EN LA ESCUELA:UNA Lf1^EA DE IIVT'ERVENCI(SN

M" VICTORIA TRIANF.S TORRES (')ANGELA M.^ MUI\'OZ StS^NCIiL'Z (•)

INTRODUCC16N

Nuestra sociecíad comienza a mostrarya síntomas cie violencia ineontrolacia. Al-gunas de estas formas cte violencia son es-pecífícas c1e nuestro contexto sociocultural.Otras son comunes con las que se experi-mentan en otras partes del munc{o occi-dental. I'ar ejemplo: las banclas violentasde ideología extrema que ejecutan actoscriminales para forzar ta voluntad de ma-yorías silenciosas; Uanclas callejeras contraciuclaclanos percibiclos ciel exogrupo; ac-tos racistas aislacíos cle ciuclaclanos quecreen clefencler lo propio negando al cx-tranjero los derechos más elementnles; cli-mas cle intimiclacicín y violencia cn algunasescuelas e institutos cíe secunci:tria en losque estudiantes y profesores llcgan a sentirmiedo e inciefensión; familias que : ► sis-ten impotentes a la pĉ rdici:r de controlsobre la eondueta clesviacía de l^ijos aclo-lescentes, cayencio en clejación de v:lloresy derechos.

^Cómo puecíc la socieclad prevcnir yremeciiar la ap:trición de estos sínto^trrs tanpreocupantes, y que no sc perpetúen? Unadc las respuestas que goZ:i clc amplio con-senso social y en I:r literatura especializad:l,consiste en la potenciación cie los contex-

tos eciucativos formales, creando entornosque perrnitan experimentar relaciones i;n-terpersonales seguras y potentes doncte.puecian <lesarrollarse personas generosas,comprensivas, tolerantes. Constructoscomo clrnia de la clase, atrrtósfer^z clel gru-po, senti^nientos de conirrnidad, han sicioempleados para ciesignar un entorno esco-lar en el yue puecle desarrollarse la amist:td,I:r COOp('CiC1Ór7, la ayucla, los sentimientosde pertenencia :t una comuniciaci, en defi-

nitiva, un grupo humano quc progres:i:rprenciiendc) recursos y habilidades deconvivencia.

Iatos cnnbientes constituyen una basesegura para luch:rr contra 1: ► clesconsictera-ción del otro, ei egoísmo, la prepotc:ncia,la valoriz:tción y pcrlllisivlcí:ui cle la res-puesta violenta, la cief;iadación cle I:r co-municación interperson:tl, hecl^os queconstituycn la Uasc de los actos r:rcist:^s yviolentos :t los que nos refcríamos antes.Por lo t:into, instaur.rr cntornos escolarescnriquecidos y óptimos par:t la conviven-cia clel)ic.ra scr un objetivo a lograr a tra^^ésdcl cambio y Lr refornta dc los ccntros es-colares. Alr.inr:ir este objctivo pucclc su-poner un:t primer.r respuesta impori:rnte ixtr.iprcvcnir la violenci:i c intirnicLrción soc'ial.

l:n nucstro p:rís, 1:1 recicntc reForma clcL•i cnseiianza suponc un i ►npulso par:i

c') Universldacl de i\I:ílaga. I)rp^rt:uncnto cle Psicc^lo^;ía clel I^esnrrollo y cle Li Ecluc:^eión.

Ret^Istnc(e6dtrrnc(6rr, ni^m. 3li (1997), pp• t2t-ih2 1L1

afrontar esta tarea y satisfacer las expecta-tivas sociales. Quisiera destacar tres aspec-tos que son cruciales, en la implantaciónde la LOGSE, para conseguir transformarlas aulas en entornos favorecedores de re-laciones interpersonales cooperadoras yafectuosas:

• La disminución del número dealumnos por aula, lo que puede favorecerreiaciones más estrechas entre el profesory los aluntnos y éstos entre sí.

• La reorientación del currículuntpara promover desarrollo social y perso-nal, a través de las materias trasversales(Educación para la Paz, Educación Moral yCívica, y otras) y el empleo de metodolo-gías activas que favorecen la implicaciónde los estudiantes y unas relaciones inter-personales más estrechas.

• La mayor capacidad de decisiónotorgada a los profesores para adaptar elcurrículum gener^tl a cada escuela en paRi-cular, y para desarrollar características docen-tes propias, de acuercío con las necesidades ydentand<zs de su entorno. Estas innovacionesconvierten a los profesores de consunúdorespasivos, en productores de su enseñanza.

Así, la escuela se halla ante el reto dedesarrollar explícitamente contenidos quevenían configurándose dentro del Ilamado«currículum oculto» y yue ahora se intro-ducen como contenidos transversales yuedeben impregnar las diferentes á reas curri-culares e integrarse en todo el proceso deenseñanza-aprendizaje, de tal modo yueforman parte de cada materia en cuanto acontenidos actitudinales, valores y normasa la vez que presentan mer.ts finales (Ca-rreras y otros, 1995). Si revisamos los obje-tivos de estas dos materias transversales alo largo de la Educación Infantil, Primaria ySecundaria Obligatori:t, encontramos queel establecimiento de relaciones socialescon iguales y adultos, la progresiva auto-rregulación del componantiento junto conel desarrollo dc actitudes de respeto, tole-

rancia y no discriminación, mediante eldiálogo, la solución pací6ca cíe conflictos yla cooperación, inipregnan todas las áreascurriculares.

Es este un momento privilegiado parael diseño y experimentación de materialesde intervención psicoeducativa. Estos re-cursos no debieran ser importados desdeotros contextos (clínicos o de salud men-tal) o de otros países, sin previa adaptacióna nuestro contexto. Necesitantos progra-mas diseñados desde una perspectiva edu-cativa, para ser desarrollados en el auladesde el seno de la propia relación docen-te, impregnando las metodologías del pro-fesor, introduciendo nuevos objetivos en elaprendizaje de las materias escolares, ajus-tados al contexto escolar, en suma. Estosprogramas deberían ser un elemento revi-talizador de la enseñanza, nunca ^m ele-mento externo que se aplíca en montentosajenos al currículum ordinario.

NUESTI2A 'I'ItAYECfORIA ANTERIOR

En nuestra línea de trabajo comenza-mos en el año 198^t con un programa nor-teamerir.tno: Ittte^personal Cognitít^eProblem Solvirag Thirrizing de Spivak y Shu-re (1974, 1982), ampli:u»ente cá4^tclo y utilictclommo elentento o base cle otros progr:unas(p.e. Camp y Bash, 1985 a y b; Elardo,1)74; Gesten y Weisberg, 1979). Es éste unprograma yue se centra en enscñ:tr habili-ctades cíe Solución de ['roblemas Interper-sonales. Lo adaptamos y aplicatttos eneducación precscolar (alutttnos dc cincoaños). Obtuvimos resultados muy positi-vos: los alumnos aprendieron estas Itabili-dades y ntcjoraron el rendimiento esrolargeneral con plena satisfacción dc los pro-fesores que lo entplearon (T'ri:tnes, Kivas yMuñoz, 1990, 19)1; Muñoz, 1992). 'I"am-bién lo adaptamos y aplicamos en I:dur.t-ción Primaria (.5." curso dc la EC^I3) peroayuí no obtuvimos resultados tan claros

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Qiménez, 1994). En ambos casos entrena-mos a los profesores previamente a la in-tervención y el programa fue aplicadodentro del currículum, a pesar de no ofre-cer conexión clara con ninguna materia es-colar. EI trabajo de estos años nos aportóexperiencia y necesidad de revisión y cam-bio. Esta revisión afectó a los marcos teóri-cos, objetivos y materiales de trabajo.

Así surgió nuestro Programa de Edtr-cación Social yAfectiva en elAtrla (Trianesy Muñoz, 1994; Trianes, 1996a). Resumien-do nuestra posición crítica en cuanto alprograma de los autores citados, nosotrosutilizamos una concepción de las habilida-des de solución de probletnas más integra-da en el funcionatniento psicológicogeneral, entendiéndola como un tipo depensamiento reflexivo, como se explicaráen el apartado siguiente. También amplia-mos los objetivos a perseguir, al centrarnosen el grupo clase además de trabajar con elalumno individual, persiguiendo una for-mación más amplia en conducta, actitudesy valores. E incluimos materiales de trabajoconocidos en la literatura psicológica porsu potencia.

Otro gran cambio supuso nuestra con-cepción de la formación de profesores.Como se expondrá en el apartado Los ^nar-cos teóricos de nrrestro programa, percibi-mos a los profesores y profesionales c!e l^tpráctica (orientadores, educadores, etcJcomo compañeros esenciales c1e la inter-vención, que tienen mucho que aportarcon su experiencia y punto de vista aplica-do. Los investígadores podemos ganar mu-cho sumergiéndonos en la vida diaria delcentro educativo para cíesarrollar una me-jor comprensión cíe sus características ynecesidacíes. No puede conducirse la in-vestigación o intervencián con consultasocasionales al centro o imponiendo unprograma cerrado a desarrollar. Este tipode acercamiento parece demasiado super-ticial para obtener mejoras importantes.

Debemos además acoplar nuestr.tsperspectivas, ya que mientras al profesio-

nal le interesa ^cómo puedo enseñar compe-tencia social en el aula"1 al investigador le in-teresa ^qué programas serán más efectivos,en qué condiciones, para qué tipo de alum-nos, ete.? Aunque la comunicación no siem-pre es fácil, estos dos tipos de interesespueden coincidir a través del diálogo y elconsenso. Así, los profesionales pueden sen-tirse parte de la investigación e incluso inte-resarse por las cuestiones que plantean losinvestigadores. Se enriquece así extraordina-riamente la intervención psicoeducadva te-niendo posibilidades de convertirse en unservicio a la sociedad, además de redundaren mayor conocimiento del área teórica.

NUESTRA INTERVENCIÓNPSICOEDUCATIVA

EI térrnino intervención tiene una largatradición en psicología, entendido comoacciones preventivas o remediativas que sedirigen a paliar el riesgo o la incidencia deproblemas utilizando recursos y marcos delas terapias psicológicas. Sus modelos, aje-nos en un principio a la mentalidad de losprofesores y contextos educativos (p.e. elmodelo de salud mental, o el de compe-tencias), se han popularizado más tarde enestos ambientes. La intervencicín psicoedu-cativa, como su nombre inciica, está refcri-da al empleo de programas de educación(más allá de la prevención o promoción decompetencias) de la población, como par-te de la tarea de una Psicología Escolar yEducativa que se contextualiza en los pro-fesionalcs orientadores que están al servi-cio de optimizar la educación que recibenlos niños en las instituciones comunitari:rs,velando por el desarrollo de meaas perso-nales y sociales, adem:ís de las relativas aldominio de los contenidos culturales.

Querctnos scñalar algunos rasgos ca-racterísticos de la orientación de nuestr:rintervención psicoc:duca[iva, yue son dcs-tacaclos t:unbién cn la litcr.rtiira :tctual:

lLi

• La intervención debe implicar almayor número de miembros de la comuni-dad educativa: profesores, personal de ad-n^inistración y servicios, orientadores, padresy alumnos. Todos ellos pueden contribuira incrementar la et7cacia de la intervencióny conseguir ambientes totales donde noexistan fisuras (desinterés, entorpecimien-to, suspicacias, desconocimiento) en laprosecución de los objetivas.

• Debe tener un carácter educativomás que remediativo o preventivo. Seadapta a los usos y objetivos de los centroseducativos, trabajando sobre clases ente-ras, no sobre niños o grupos seleccionados,y de manera integrada en la enseñanza-aprendizaje de las materias del currículum.

• Merece ser implantada por consen-so. Sus principales prowgonistas: invesdgado-res, profesores u orientadores, y estudiantes,todos tienen, por derecho, igual voz y po-der de decisión. No puede ser implantadaautoritariamente por los investigadores opor la Administración, sino que debe seralcanzado el acuerdo. Los objetivos, proce-dimientos de aplicación y la evaluación,deben ser objeto de discusión, negociacióny planteanventos comunes. Ello perrnite undesarrollo tluído de la intervención y mayoreficacia, basada en el interés y responsabi-lidad de todos los participantes.

• Los diferentes intereses de los par-ticipantes deben ser atendidos. Debe consi-dertrse el punto de vista práctico que buscagenersr materiales útiles y guías de acciónen clase, el de los investigadores que per-siguen recolectar datos diversos y evaluarlospara extraer conclusiones generaliz<^,bles, yel de los estudiantes que desean pasarlobien y poder aprender cosas que les inte-resen. Además, deben atenderse tambiénlos intereses del centro escolar y de la co-munidad que desean la prevención de losproblentas y optimizar la eduración dirigi-da a desarrollar como persona al alumno.

• Los objetivos a perseguir deben sercuidadosamente delirnitados, ya que, ade-más de tener que ver con múitiples intere-

ses, tratan una realidad compleja como sonlos procesos de relación interpersonal, quefluyen de forma cambiante en el día a díadentro del aula. Deben considerarse tam-bién los prerrequisitos de las habilidades,es decir, si el niño posee las bases para elcomportamiento que le deseamos enseñar.Conviene el diseño de secuencias cíeaprendizaje, que se acomodan aí ritmoprogresivo de las enseñanzas escolares.Objetivos simples o concretos pueden uti-lizarse para desglosar o claril`icar otros máscomplejos, pero, en general, se debe huirde perseguir metas simplificadas que noobtengan la necesaria validez social y re-conocimiento de todos los participantes dela intervención.

• Los procedimientos deberían ser tá-cilmente asequibles y útiles para los profe-sores, sin requerirle gran esfuerzo 0adaptación. Cuanto más se acomoden a losque el profesor tiene en su repertorio, cle-sarrollándolos o completándolos, másaceptados serán, y se utilizarán de maneramás efectiva. Los procedimientos instruc-cionales que sugieren los diseños curricula-res base, se relacionan con la patticipaciónactiva de los alumnos en los procesos edu-cativos, la organización en grupos de tra-bajo cooperativo, el ernpleo de debatesmorales, la dramatización, etc.

Estas características promueven elcompromiso del profesorado y el manteni-miento de la rnotivación a largo plazo. Gnnuestro caso, al desarrollarse nuestro pro-grama en tres cursos académicos necesita-mos, para mantener la intervención,movilizar todas las claves y recursos queposee el sistema educativo y penetrar enla vicLi de la escuela. No tenemos Fe en quepueda resultar verdacíeramente efectiva amedio o largo plazo una intervenciónque trabaje brevemente a detenninadosalumnos.

Una intervención efectiva entendemosque debería, no sólo alcanzar los oUjetivosde la intervención, que pueden ser más o

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menos ambiciosos respecto a conseguircambios en los alumnos, sino innovar yaportar al sistema educativo en su cvnjun-to. Por ejemplo, contribuir al desarrolloprofesional de los profesores implicados, ala clarificación o mejora del ambiente en elcentrv, al diseño cíe enseñanza plasmadoen el Proyecto de Centro, a la relación conlos padres, u otros logros. Y presentarcambios que, no sólo aparezcan en el mo-mento de la evaluación post intervención,sino que permanezcan de modo útil en elsistema educativo.

LOS Mt1RCOS TEÓRICOS DE NUESTROPROGRAMA

LAS fIAIIII.IDADES DE SOL[JCIbN DE

PROBLEMAS IN1^ItPF•.RSONALPS

La Solución de Problemas Interperso-nales es una amplia área de trabajo que re-gistra aportaciones desde la psicología deldesarrollo (p.e. Dodge, 1986, 8); Selman,Beardslee, Scllultz, Kruppa y Podorel'sky,1986), la psicología clínica y las terapias(Spivac y Shure, o.c.; Goldstein, Gershaw ySprafkin 1985; Michelson, Sugai, Wood yKazdin, 1983; Pelechano 1984, 86), y lapsicología educativa (en nuestro p:rís DíazAguado, 1992; Díaz Aguado y Barajas,1993) por no citar otras disciplinas del áreade la psicología social. Como tal campo detrabajo, se ha desarrollacio descie las añvs se-tenta y ha registracb ranil^ios y enriquc.̂ cúnierl-tos desde el punto de vist^l actual. Vamos aneferirnos a ello brevemente, señ.tlancb :llgun.tscaracteristiras que revelan cómo entendemosnosotros ahort núsmo esl ár^t, que consdtuyeel marco especIlico de nuestro prog^-anlíi:

• Ha supuesto un modelo didácticopara la enseñanza dc estas hal^ilidades qucse ha plasmado cn numerosos programasy materiales de enseñan-r.a de los cualesilay que cíestacar los trabajos dc: Spivack y

Shure (o.c.) que han supuesto un hito paraestas intervenciones en la década de lossetenta (p.e. Swanson y Siege, 1980; I'eld-gaier y Serafica, 1980).

• Los pasos o h:lbiliclades componentesdei modelo (ver Figura I) han sido conce^icíosprimero como habilidades discrer<as (Spivacky Shure, o.cJ, luego como pasos de un proce-so (Dodge, Selman) dentro del marco del pro-cesamiento de información, hasta serconcebidas hoy, como lo hacemos nosotros,como un tipo de pensanúento reflexivo y au-torregulador, de amplia aplicación en el cam-po social, que se relaciona con otras variaUlesdel firncionanúento psicológico como expec-t<itivas, atribuciones, esr<ttus social, etc. Refle-.xíónsignilica aquí un pensanúento que meciiaentre el estírnulo y la acción, anticip:r la res-puesta en un plano ment<̂11 consider.tndo pre-viamente aspectos de la nŭsma en relación conlas den>`andas de la situación y los deseos onecesidades personales. Es atrto»c^rdadorporque cumple la función de frenar la res-puesta impulsiva propiciando el control delindividuo sobre su comportamiento y susefectos, a través de estrategias básicas de aná-lisis, selección y evaluación de decisiones.

• Entendemos que este tipo de pen-samiento constituye una eslruChrr.r cognitivaque sustenta, junto con otras habilidades yestrategias, comportamientos háUiles detoma de perspectiva, negociación, defensa

de la propia opinión, ayuda, cooperación,etc. que han sido tratados originariamentecomo campos separados de estudio.

• Y se ha probado que este estilo depensamiento car.lctcriza ampliarnente a ni-ños de preescolar, edades intermedias yadolescentes que son considerados corn-petentes por sus iguales y por los adUllos,y que tienen amigos. Se ]la concluido querepresenta una estrntegia de inten^enciónefectiva para ser empleada con niños dealto riesgo (p.e. recha-r.ados en clasc) o condifirultades. I íoy se piensa que es tambiénútil parcl enseñar competencia y hablltda-des intc:rpersonales :r la pohlación f;cneralcomo parte de su ecíucación cscolar,

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FIGURA IDtátogo pautado sobre tos pasos de la Sotución de Problemas Interpe^aonates (73Yanes, 199^ a y b)

ZQué estaba pasando? Díme tu punto de vista, díme tú el tuyo, etc. Planteamtento del pro-blema.

iCómo se estaba síntiendo este ni'tio? ZCómo te sentirias tú si...? Sensibilidad intetpersonaly toma de peLSpectiva.

ZPor qué puede ser que este ní^o se portase así? ZQué crees tú que hubieras hecho si...?AtrtbLtciones ca:tsales y toma de perspectiva.

ZEn qué estabas pensando? o ZQué querías conseguír, al portarte asi? Conciencta de obje-tivas personales.

tY crees que lo conseguiste? A:ttoevalttación.

^Y crees que comportarse así estuvo bien hecho? Activación de conocimiento de reglas so-CIaIE'S y ai6tOBL^altlaClÓYL,

ZQué otra cosa podrías haber hecho que te permitiera alcanzar tu objetívo y cumplir lasnormas? Pensamiento refle.xivo, arrtocontrol,yplanificación, prod:lctiLddad.

Encontramos, por tanto, que enseñarpensamiento de Solución de Problemas ln-terpersonales es una estrategia necesariapara enseñar comportamientos concretoshabilidosos: negociación, ayuda, coopera-ción, etc. En nuestro programa, trabajamosprimero este tipo de pensamiento, a travésde los pasos didácticos, en situaciones di-versas, antes de enseñar tres habilidadessociales clásicas: asertividad, negociación yprosocialidad. Al abordar su enseñanza, laencuadramos en los pasos hábiles del pen-samiento reflexivo como marco general, loque dota de continuidad a este aprendiza-je, teniendo en cuenta además que el pro-grama dura tres cursos académicos.

Finalmente, nuestro programa trabajasobre competencia soctal, entendiendoésta como un amplio área que supone pro-cesos y estructuras de habilidades cogniti-vo-comportamentales (p.e. el pensamientode solución de problemas interpersonales)que sustentan unas relaciones interperso-nales de calidad, que obtienen reconoci-miento de las personas que rodean al niñoo niña, e impactan en su desarrollo perso-

nal a largo plazo. Las habilidades socialessuponen recursos imponantes frente a losproblemas y tareas vitales. Como ámbitosocioafectivo de trabajo escolar, se diferen-cia del cognitivo-académico, aunque se re-lacionan ambos estrechamente, ya queexisten numerosos datos de que un alumnoque es socialmente competente es probableque obtenga un buen rendimiento acadé-mico. Y es probable que presente un auto-concepto positivo elevado, sobre todo enautoehcacia.

LOS TRASe/JOS SOBRE EL CI]MA DEL AUTA

Nos preguntamos ^cuál es el contextoescolar necesario par:t el aprendizaje decompetencia social e interpersonal? T'oclosconocemos las dificultades para interveniren el modo de pensar o de comportarse enlas relaciones de niños y adolescentes.Pensamos que debiéramos crear un entor-no escolar favorecedor para incrementar laeficacia de la enseñanza de estas habiiida-

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des. Deseamos insertar este trabajo en eldía a día de la actividad de la clase, basán-donos en el profesor como modelo y agen-te de esta enseñanza. Esta meta presentauna alta validez social. Interesa a los profe-sores desde un primer momento.

Aquí introducimos un segundo marcovinculado al objetivo de conseguir un cli-ma de clase acogedor, donde los alumnosse sientan aceptados como persona y seimpliquen en las actividades académicas.Nos parece importante la recreación de unclima relacional donde se estrechen amis-tades, pueda el alumno expresarse libre-mente, se estimulen los sentimientos, lapertenencia al grupo. Además, la percep-ción del clima de la clase está estrecha-mente ligada a la existencia de habilidadesde solución de conflictos en los estudian-tes, y a la utilización de conducta socialapropiada (Erwin et al, 1995). Son los au-tores llamados hternanútas los que han de-sarrollado más este tipo de literatura.

^Qué cualidades reconoce este enfo-que como características del profesor hu-manista? Basándonos en Bosworth (1995)citemos las siguientes: demostrar re^j^eto yeducación al alumno, lo que implica escu-charlo, dedicarle tietnpo y voluntad deatenderlo personalmente; valorarlo indivi-d:^alrnente, es decir, tener relación perso-nal con él, reconocer sus logros y carnbios;sensibilidad para ayrrdarle en strs proble-ntas personales es decir, disponibilidadpara dedicarle tiempo, oirle y ayudarle ensus dificultades no acadé[nicas; sensibili-dad para ayrrdarle en srrs problemas aca-dé^rticos animándole, guiándole en susdificultades, o explicándole el material demanera más comprensible.

Considerar al alumno como personaportadora de derechos, escucharlo, d:trlecrédito y prestarle ayucía, son consicíera-ciones obviamente necesarias en la tareade cualquier docente, pero a veces catánmuy lejos de la realidad. I,:t rutina, la so-brecarga de esfuerzo, las diticultades y eldesanimo hacen ^uella en los docentes,

por breves momentos o por temporadasmás largas, oscureciendo esta visión digni-ficadora del alumno y de la tarea del pro-fesor. Además, no se trata sólo de pedir alprofesor que preste apoyo emocional, sinoque el profesor motivado e interesado porsus alumnos, moviliza recursos de amplioefecto como explicaciones, pregt.tntas,feedback y modelado, que elevan el nivelde la enseñanza y el aprendizaje.

En este sentido, nuestro programa sealinea con los que trabajan por digniFicar latarea del profesor y la percepción delalumno, considerando necesario este climade afecto, cuidado e interés personal en elaula que trabaja con el programa, ya quesus objetivos y procedimíentos se sitúandirectamente en eí plano de las relacionesinterpersonales, que vamos a mejorar, vol-viéndolas tnás perceptibles y valiosas.Como decía un profesor de 6:' de EG13 enuno de los grupos de trabajo: «aunque pa-rezca una verdad de perognillo he cíescu-bierto al alumno como persona. Creo queahora me intereso más sinceramente y mecomunico mejor con ellos». Otro testimo-nio de una profesora joven de 3.° de ESO:«yo era una profesora-libro, enfrente decllos, pendiente de exponer mis conori-mientos. No podía imaginar sentirme tanfeliz, capaz de hablar sin tímite con ellostemas que les interesan profundamente, nipodía suponer que ellos fueran tan intcre-santes y atractivos, me enseñan, aprendocada dí:t y vengo con ilusiones y energí:t acada clase».

Y ^cu:íles son las cualidades que, enresu[nen, debería present:tr un Uuen climarelacional en un aula? Desde un:t concep-ción ampli:t, un clima positivo ha sido vistocomo el a[ubiente existcnte en un auia queproporciona scntimientos de seguridad,competenci:t y orden, creando expectati-vas de éxito en relación con el esfuerr.opuesto en las tamas académicas. Este aiu-biente incrementa la motivación y el rendi-miento académico. I'ero tambi^n existentrabajos que vinculan el clim: ► o:ttmósfc:r:t

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de la clase con una mayor comunicación,cooperación, y actitudes morales (Rutteret. al., 1979), una actitud del profesor fran-ca y respetuosa con el alumno, que evite lacrítica y el sarcasmo (Murphy et. al., 1986),una mejora de las relaciones sociales y delas habilidades de solución de conflictos(Erwin et. al., 1995); en suma, un climade clase portador de derechos reconoci-dos para el alumno, de comunicación in-terpersonal y relaciones fluidas, dedesarrollo y autorreaIización personal paracada alumno.

Solomon y su equipo (Battistich, V.;Solomon, D.; Dong-il, K.; Watson, M.; ySchaps, E., en prensa) encuentran que losestudiantes que perciben la escuela comoun entorno de cuidado y apoyo en el cualparticipan activamente y tienen oportuni-dades de ejercer esa infíuencia, se sientenmás unidos a la escuela como comunidady aceptan sus normas y valores. Estos valo-res se refieren al respeto y consideraciónmutua, a la importancia de reconocer y va-lorar las contribuciones individuales de susmiembros, el que todos tengan ]a oportu-nidad de hacer tales contribuciones y laobligación de cada miembro de atender lasnecesidades y bienestar del conjunto.

Estos investigadores evalúan la rela-ción de la variable pobreza con el sentidode comunidad, encontrando que la expe-riencia de la escuela es menos agradable yrecompensante para los estudiantes pobresque para los de otras escuelas. Pero, a pe-sar de este efecto deteriorante, existe unaspecto animoso que es la evidencia deque este efecto negativo puede ser mitiga-do si la escuela tiene éxito en crear una co-munidad de apoyo y cuidado para susmiembros. Para ello debieran examinarsealgunas prácticas instruccionales paraalumnos en desventaja. Por ejemplo, laprovisión de autonomía y oportunidadespara la implicación activa en toma de deci-siones, procedimientos que incrementan,entre otros, el sentido de comunidad de laescuela, no es consistente con las prácticas

instruccionales comunes con estudiantesde bajo rendimiento, que tienden a enfati-zar la adquisiciones de habilidades básicasy conocimiento factual en actividades alta-mente estructuradas y repetitivas. Citamosespecialmente este estudio puesto que no-sotros trabajamos con alumnos de educa-ción compensatoria, es decir, alumnos endesventaja sociocultural que tienen estemismo problema.

En nuestro programa adoptamos laposición de considerar un prerrequisitopara trabajar habilidades de solución pací-fica de problemas, negociación, asertivi-dad y prosocialidad, el alcanzar un climade ]a clase humanizador y de considera-ción hacia el ahm^no. Teniendo en cuentaque este trabajo lo desarrollamos en la vidacotídiana de la clase, movilizando los pro-cesos de relación interpersonal, alcanzarun clima de comunicación, respeto, impli-cación de los alumnos y bienestar afectivoen las relaciones, nos parece inclispensablepara poder desarrollar el trabajo más espe-cífico que centramos sobre los conflictos ydificultades de la convivencia. En otras pala-bras, no se puede enseñar a niños pensa-miento reflexivo de solución de problemas sien clase exísten peleas, rechazos, victimiza-ciones, o competitividad e individualismo,porque estas características disfuncionalesdificultarán e interferirán con el trabajo.Sobre todo cuando nos movemos en lapropia dinámica de la clase, no en tiempofuera del currículum, ni sobre algunos ni-ños seleccionados.

EL ENFOQUE SOCIOCULI'CTRAI.

Por último, queremos citar otro marcoconceptual del prograrna, el enfoque so-ciocultural que tomamos como referenciapara explicar ('Trianes, 1996 b) el papel ctelprofesor como mediador de la mejora cu-rricular que deseamos introducir, comoagente que educa con su palabra y con su

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conducta modélica. Le ayudamos a ins-trumentalizar el lenguaje para favorecerla comprensión e interiorizacion delalumno de estrategias cognitivas, propor-cionándole guías que, como el diálogopautado de la solución de conflictos in-terpersonales (ver figura I), ayuda alalumna a crear una estrategia mental, eincluso un nuevo tipo de pensamiento.Este diálogo primero es empleado en losanálisis guiados por el profesor, aplica-dos a historias o a conflictos despersona-lizados; aparece después su empleoespontáneo en los conflictos naturales engrupo (p.e. en las peleas en el recreo),hasta aparecer síntomas de reflexión au-tónoma en alumnos individuales. Hace-mos consciente al profesor de que estaprogresión apunta a la interiorización dela estrategia. Como decia un profesor,hablando del efecto cíel trabajo con elprograma en un determinado curso denivel b.° de EGB, «con los alumnos deesa clase siempre puedes hablar, que terazonan y no te responden cualquier ton-tería sin pensarla». F.n general, hacemosreflexionar al proFesor sobre la utiliza-ción educativa del lenguaje reflexivocomo instrumento para implantar en losalumnos este estilo de razonamiento, queincrementa el control y ciominio sobre elambiente.

Tarnbién pensamos en este marco al con-siderar la impottancia de cliseñar activiciadessignificativas que importan verdader.tmente alalumno porque pertenecen a la vida real. Porejemplo, el trabajo con los conllictos interper-sonales que se producen, que en el prograniase aborcla primero meciiante el analisis/retle-xión, añadíéndosele después la puesta enpr`actira de las estrategias. fst^t es una activi-dad holistica, que presenta ntúltiples vertien-tes, siendo contexto cíe aprendizaje deestrategias ruentales y comportamentales, queimplica verci<^der.tmente a los alumnos en untrabajo compartido. Iiusramos no percier c:stesentido de artividad significativa entre lasprotnovidas por el programa.

LA FORMACIÓN DE PROFESORES ENNUESTRO PROGRAMA

Partiendo de la forma de entender loque es una intervención psicoeducativa,como hemos explicado antes, concebimosla formación de profesores u orientadoreso cualquier otro personal educativo conarreglo a ciertas características que vamosa explicar primero, para luego mostrarcómo desarrollamos una sesión tipo.

Consideramos que la formación de profe-sores es un proceso multidireccional. Puededecirse que aplicar los marcos teóricos y deintervención a la realidad de una escuela, su-pone un proceso de solucián cíe problemastrasado en pensanvento analítico y crítico so-bre la intervención, los recursos disponibles y lasconsecuencias previsibles. Aquí, los investiga-dores aportan los marcos conceptuales y elconocitniento existente sobre el trabajo que seva a desatrollar. Los proFesionales aportan elvalor de la experiencia debida a la práctira.

^CÓmo desarrollamos este punto cíevista? A través de algunas consideracio-nes que vamos a explicar a continuación:

• Los profesionales deben percibirque son valiosos compañeros de los inves-tigadores en el desarrollo y evaluación cicla intervención. Su papel es tnuy relevanteen redefinir o concretar los objetivos y es-trategias, de acuerdo a sus necesidades, tc-niendo en cuenta los recursos disponiblesy las dificultades existentes. Consideramosfctctorc's de rYesgo: altos niveles de violenciainstaurada en la vida del centro, bajo ren-dimiento académico, problemas externali-zantes de conducta ( impopularidad,hiperactividad, conductas perturbadorasen clase, inatención, y otras), inter.tccióncon compañeros antisociales, escaso cuí-cíado de las fumilias y exposición a vioicn-cia familiar de los alumnos ("Lins, Travis,^repppon, 1)97). Eture los faclor•es protec-torespueden inriuirse bajos niveles de vio-lencia, habilid: ►des de interacción sorial,manejo competente dc conflictos y emo-ciones, solurión de problemas intcrperso-

1 a^^

nales, comunicación, asertividad, autoestima,implicación de los padres y otros (Consor-tium, 1994).

• Especialmente consideramos quedebe negociarse la evaluación, lo que re-dunda en benel`icio de ambas partes ya que,aunque sea tarea de los investigadores y sir-va a los intereses de la investigación, puedeajustarse mejor a la realidad de la vida de laclase y recoger la satisfacción de los consu-midores, lo que la enriquece, finalmente.

• Además, es conveniente que laparticipación de los profesionales se ins-taure en lo que podíamos llamar una culturade investigación e innovación. Aprovechamoslas vías existentes en Educación en nuestracomunidad, es decir los CEP y otros cursosreconocidos por la Junta de Andalucía, leshacemos venir a la Facultad y participar desus recursos, emitimos certifícados de cola-boración en investigaciones y, en algunoscasos, nos planteamos publicar conjunta-mente. Los marcos institucionales mnviertenlas sesiones de formación en intrínseca-mente valíosas para su currículum y les ha-cen sentir participantes del movimientogeneral de innovación y mejora profesionaldel momento. Además de todo, en las sesio-nes de formación, tratamos de construir unasensibilidad hacia la investigación, el formu-larse preguntas y cuestiones a resolver, expre-sar actitudes innovadoras e investigadorasfrente al desarrollo de la intervención, que esinnovadora en lo docente.

• La forma como entran a formar par-te de la intervención es voluntaria. Pero entodos los casos existe un contacto previoen forma de reunión mantenida en el cen-tro, o eomunicación con oiros colegas quetrabajan en el programa. Hay un interésprevio en forma de curiosidad o hay unaempatta respecto a los intereses de la inter-vención, en algunos casos. También he-mos tenido, en algún grupo, algúnprofesor desinteresado que acudía por e1beneficio del certificado para su currícu-lum, pero este tipo de participante no hapersistido en el gn,po de formación.

• Otro aspecto que es crucial es el apo-yo colegial. Los grupos de formación man-tienen relaciones de trabajo productivas ysatisfactorias. En ellos, puesto que asistenprofesores de un mismo centro, se dan inte-reses comunes y similares problemas o diti-cultades, por lo que exíste un entendimientoque facilita la comunicación. La discusiónentre colegas es un ingrediente clave queaporta solución de problemas en grupo: in-tercambio de puntos de vista, observaciónde estrategias y recursos de compañeros, ge-neración de altemativas, selección por razo-namiento colectivo. Al mismo tiempo, elgrupo es un contexto donde se muestra elpropio trabajo u opiniones, proporcionandomotivación y satisfacción por el reconoci-miento público del trabajo realizado.

Teniendo en cuenta que este apoyo ytrabajo colegiado no es frecuente en loscentros escolares, resulta un ingredienteclave para asegurar el éxito de la interven-ción y la comprensión e implicación delprofesor en el desarrollo del programa díaa día. Las escuelas raramente estimulan lostrabajos de grupo, la colaboración, la crea-tividad, el compartir y resotver problemasentre los colegas. Una creencia implícita pa-rece ser que el buen profesor es autosufi-ciente y no hace preguntas, y otra que lasdificultades se resuelven mejor en solitario(Zins et al, 1997). Quizás es por ello por loque el gnapo de trabajo sobre el programa esvalorado en las encuestas finales como alta-mente satisfactorio y como una oportunidadpara el desarrollo profesional y el manteni-miento de la motivación a largo plazo.

^CÓmo desarrollamos una sesión detrabajo? Veamos un modelo típico. La me-todología es activa puesto que intentamos:a) proporcionar experiencia de métodosactivos que queremos que luego el profe-sor emplee en su trabajo con el pcograma;b) provocar la mayor implicación e interés;c) estimutar 1a discusión y el intercambiode ideas y experiencias; d1 proporcionarcontenidos teóricos para aclarar dud^is o sus-tentar afirmaciones basadas en la experien-

130

cia práctica. Los investigadores cuidamosal máximo la comunicación de los conteni-dos teóricos y de conocimiento científico,procurando transnvtir su relevancia y rela-cionarlos con la práctica docente.

Entre estos métodos activos empleamos:

• Lectura de textos provocando pregun-tas, solicitando que se de&endan posiciones, oque se formulen cuestiones en contra, o quese valoren sus ventajas e inconvenientes, etc.

• Actividades que Ilamamos «vivencia-lesN pues intentan crear una vivencia sobrela que basar el conocimiento. Por ejemplo,provocar una interacción negativa con elgrupo de algún participante haciéndole ha-blar ante los demás que están de acuerdo encontradecirle (sin que él lo sepa). Se analizaasf el impacto de la interacción interpersonaly cómo afecta a variables como atribuciones,sentinŭentos de autoeficacia, etc.

• Actividades del programa que se reali-zan previamente con los profesores como par-ticipantes; con esto se ven las dificultades queplantean y surgen ideas útiles para ]a realiza-ción de la actividad en la prop^i clase.

• Simulaciones de situaciones pasa-das que son aportadas por algún partici-pante, en las que alguien hace de profesory los demás de alumnos. Son útiles para elanálisis de dificultades experimentadas.

• Discusiones en general sobre activi-dades, tápicos o ideas. Se realizan contiempo limitado (puesto que las sesionesduran una hora u hora y media, por térmi-no medio) y con participación sistemáticade todos los asistentes.

La primera paRe cle la sesión trata de un tó-pico teórico segí►n la metocíología menciorrtda.La segunda parte, de ciuración variable, se clecii-ra: 1) a evaluar cómo se han llevado a rabo L•tsactividades propuestas en la sesión anterior, "2) aanalizar y adaptar las actividacíes yue se aeuerciaque se van a realizar en el pn5ximo periocb.

Los gn^pos de trabajo están formadospor profesores de un mismo centro o decentros físicamente muy cercanos (ya queel CEI' pide un número mínimo de partici-

pantes). Lo ideal es subdividirlos en etapaso ciclos. Educación Infantil, junto con 1.° y2:' de Educación Primaria pueden consti-tuir un grupo de trabajo, mientras que 1." y2:' de Educación Secundaria (ESO) de 12 y13 años, y los restantes grupos de Educa-ción Primaria (de S a 11 años) pueden for-mar otro grupo para trabajar el programa.

DISEÑO Y ESTRUGTURA DELPROGRAMA

DISEÑO DE NUES1Tt0 PROGRAMA

Esta diseñado para ser aplicado a lolargo cíe tres cursos académicos. Se trata cíeuna jerarquía de objetivos a conseguir alargo plazo, que se acoplan al ritmo de lasactividades académicas. Se centra primero(el módulo 1) en la clase, para modificar suclima relacional, ya que pensamos que nopuede trabajarse con éxito la competenciainterpersonal si no existe un clima adecua-do de convivencia en el aula. Queremosresolver primero, si existen, problemas deniños rechazados, intimidación, conductasmolestas o perturbadoras, o simplementefrialdad, rutinización o dificultacíes de co-municación del profesor con sus alumnos.Una vez instauruío un cli^na humanizador yde intercomunicación satisfactoria, en el quese suelen integrar alumnos que creaban pro-blemas en un principio, en el módulo "l sepasa a un trabajo ^nás centr.tdo en los alum-nos, para enseñar pensamiento reflexivo yliabilidades de asertividad y negociación.

En el mócíulo i se vuelve a intervenirsobre la estructura de la clase, promo-viendo aprendizaje cooperativo comacontexto para trabajar ayuda y coopera-ción y para el mantenimiento de los lo-gros conseguidos. Entendemos que estoscomportamientos prosociales deben estarentre los objetivos linales (por ser comple-jos y suponer habilidades previas) y yuepueden aprenderse y practicarse en el tra-bajo en grupos cooperativos, pues las

131

oportunidades son muy restringidas enotras estructuras de clase (individualistao competitiva). A1 mismo tiempo estaestructura cooperativa permite repasary mantener el trabajo general sobre cli-ma, pensamiento reflexivo, asertividady negociación.

Se concibe esta secuencia obligada, esdecir, conviene trabajar los módulos en elorden fijado puesto que suponen unaconstrucción progresiva de competenciasocial, como se ha explicado, en el contextode la clase. Esta construcción progresiva decompetencia social se plasma en la Figura II.

FIGURA IIIa estructura,/erúrquíca del Programa de Educacíón Socfat yAfectiua en e! aula

(73YanesyMurtoz, 1994,• 7iiaues, 1996a)

3 ° MóDCri.o:«Aprender a ayu-das y cooperar»

2 ° MÓDULO:«Resolver proble-mas sin peleas»

1 ° MÓDULO:«Mejorar elclima de laclase»

I. n rnRreCONOCIhI[ENTO Y COhIUNICACIÓN INTERPGRSONAI

132

Señalaremos que el diseño publicadode este programa se adapta especialmentepara edades entre 8 y 14 años. Llevamostres cursos desarrollando, en sendos gtv-pos de trabajo, materiales especíticos para,por una parte, la Educación Infantil; porotra, para la Secundaria Obligatoria en sutramo de 15-16 años y el Bachillerato.Probablemente en este curso académicopublicaremos ambos materiales. Concibi-mos un currículum completo que podríadesarrollarse desde la escuela infantil, don-de se trabajarían diferentes tipos de objeti-vos en las diversas edades, contando con

el paquete central que representa el actualdiseño para edades escolares.

ESTRU(.TT[JRA DE NUES17t0 PROGRAMA

En la figura III podemos observar ladenominación de cada parte del Programaasí como su principal objetivo y una vtsiónsomera de la distribttción de sus activida-des. No explicamos más para no redundarinformación en un artículo que debe serbreve.

FIGUItA IIIFstructura, obJeticar y proc-edtmfentas de! Prro^rama (adaptado de Muñox, 7iYartc s yJiménez, 1996, p. 90)

Módulo Partes Objetivos Procedimientos

MbDUI-O 1: Gomunlcacibn y conoci- Favorecer el conoclmi- Juegos de comunicacibnMEJORAR EL CLIMA DE miento interpersonal ento recíproco y las y expreslbn emoclalLA CLASE amistades

La clase como grupo Consclencla de pertencla Análisis/reflexibn dehumano en desarrollo a grupos. Responsablll- hlstorlas. I)irlogo pauta-

dad social do por parte del profesor

Autogesdón en la marcha Establecimiento de nor- Debate norma a norma.de la c{ase mas de gntpo. Autono- Autorresgistros. Revlsio-

mía y autogestlbn nes de gtvpo

MÓDULO 2: Conoclmlento e Inferen- Expresibn y reconoci- Juegos de comunlcaclónSOLUCIONAR LOS PRO- cia de emociones y mlento de sen[Imientos de emociones e infor-13LEMAS CON LOS DE- afectos mación íntlmaMÁS SIN PELEARNOS

Aprender pensamlento Interiorlxar pensamien- Análisis/reflezibn dereflexivo y negociacibn to reFlexlvo en pasos problemas reales. Debate

manejables moml

I)ramatlzaciones conRetrolnfonnaclón

MÓDULO 3: Empezar a[rabajar en Implantar en las mate- Tecnología del aprendi-APRENDER A AYUDAR Y gnipos coopemtlvos rias escolares la metodo- zaje cooperatlvoA COOPL:ItAR logía del :tprendizaje

cooperativo

Aprender habiildades Aprender a ayudar, a Anállsis en grupo y pcíc-para trabnjar en grupos discutir, a planificar, a tic:t con retrolnforrnacióncooper.ttivos evitar los obstáculos, ctc.

Podemos ayudar y coo- Gcnerallzar los compor- Anállsis y drarnadzaclo-perar en cualqtder lug:tr tamientos de :tyuda y los nes. Regisuas. Revisiones

sentimlentos prosociales dc gnrpo.

133

PROCEDIMENTOS DEL PROGRAMA

Vamos a exponer los principales pro-cedimientos empleados en las actividadesdel programa, cada uno de los cuales pro-cede de un marco teórico diferente que novamos a tocar por no alargar este artículo.Todos ellos son reconocidos como instru-mentos potentes, basados en teorías psico-lógicas que gozan de popularidad, y sonrecomendados en los propios diseños cu-rriculares del Ministerio de Educación, porsu adaptación a los procedimientos ordina-rios docentes.

IAS NORMAS DE GRUI'O

El trabajo con las normas de la clase esutilizado en los numerosos programas quese ocupan de mejorar la disciplina del cen-tro. Nosotros lo utilizamos a finales delmódulo 1. Utilizamos la creación de nor-mas y procedimientos para organizar laconvivencia en la clase, al servicio de me-jorar el c1lma relacIonal, objetivo centralque perseguimos en este módulo. Losalumnos fijan las reglas, entendidas comoestándares de conducta para regular laconvivencia, y acuerdan los procedimien-tos que utilizarán para que las reglas secumplan. Establecemos la siguiente rutinapara el desarrollo de este procedimientoen el programa:

• Discusión sobre metas y necesida-des de la clase como grupo humano

• Selección de meta. Análisis de pro-blemas y dificultades que afectan a la vidade la clase

• Discusión y establecimiento de lasnormas necesarias para conseguir las metas

• Discusión y establecimiento de pro-cedimientos de control de las normas

• Autoevaluación continua del siste-ma por parte del grupo

Si buscamos hacer del alumno unapersona reflexiva y autogestionada, esta-blecer las normas o reglas, debemos co-menzar por el análisis de las necesidades ydificultades del grupo clase, ya que es esteanálisis el que justifica y explica el porquéde la norma. Este juego de análisis/refle-xión sobre el valor de la norma es impor-tante porque (Eggen y Kauchak, 1997):

• ayuda a comprender que las nor-mas no son arbitrarias, sino que puedenproteger derechos e intereses de los indívi-duos de una comunidad o grupo

• al discutir sobre una norma en par-ticular, los alumnos piensan sobre sus de-rechos y deberes, lo que estimula laautorregulación y el desarrollo moral

• los alumnos que comprenden lasrazones del establecimiento de una norma,y que participan en ello, es más probableque la obedezcan. Además el estableci-miento de normas clarifica lo que se espe-ra del alumno, que responde mejor aambientes estructurados razonablemente,que a ambienies desordenados o de lai^rezfaire.

En el programa, una vez discutidas yestablecidas las normas de manera vincula-da al análisis de necesidades y recursos, seestablecen procedimientos para llevar acabo la implantación del sistema, su con-trol y seguimiento. Las normas están for-muladas para ser cumplidas y se trata deresponsabilizarse de su seguimiento. Eva-luar la marcha cotidiana de la clase es unejercicio que estimula el autocontrol y au-torregulación, y promueve responsabilidadsocial e implicacián en el proceso, comohemos visto en nuestra experiencia.

El último paso supone discutir los pro-cedimientos que se reFieren a qué hacercuando la norma se incumple. Aquí predo-mina una visión del alumno como capazde ser responsable de sus acciones. I: in-tentamos despertar el compromiso del gru-po, en el sentido de que el probtema de talniño (p.e. un alumno con conducta moles-

1.34

ta y perturbadora hacia los demás), no essólo de él, sin el grupo clase puede haceralgo para solucionar el problema. Es cohe-rente con la ideología del Programa el in-tentar que los procedirnientos se basen enel diálogo, la confianza y la responsabiliza-ción de los individuos, pero cada clase esun sistema vivo que, dirigido por el profe-sor, adopta soluciones ajustadas a sus posi-bilidades y deseos.

En este proceso, como en todo el pro-grama, es el profesor el artífice de la trans-formación de la clase en un grupo deindividuos que van desarrollando progresi-vamente pensamiento crítico y responsabi-lidad interpersonal y social.

EL ANALLSIS/DISCU3IbN DE CONFIdC1'OS

El segundo procedimiento que vamosa comentar es e! análisis dŭcusión,/en gru-po. Lo empleamos a lo largo de todo elprograma en muchas de las actividades.Este procedimiento presenta unas sólidasraíces en enfoques relevantes de la psico-logía de la educación y el desarrollo. Re-cordemos que ha sido y es, un métodoclásico del estudio de la comprensión y re-solución de problemas morales. Ha sidoempleado también como método para ha-cer avanzar el razonamiento moral dealumnos en diferentes edades (Díaz Agua-do y Medrano, 1994).

Además, la discusián en el grupo dealutnnos, siguiendo las ideas de Piaget oBruner, ha sido concebida como un proce-dimiento básico del descubrimiento guia-do donde se proporcionan múltiplesrepresentaciones del contenido, lo quepermite una visión mas desarrollada de latarea que puede surgir tras el conllicto depuntos de vista. En todo caso, puede decir-se hoy que las discusiones en el grupo dealumnos son un instrumento instruccionaldiseñado para estimular el pensamiento,cambiar actitudes y creencias y desacrollar

habilidades interpersonales (Oser, 1986).Son estas dos últimas versiones las que nosinteresan como procedimiento en el pro-grama. Le vemos las siguientes ventajas ala discusión guiada:

• los aIumnos aprenden a darse cré-dito y escucharse unos a otros

• aprenden a expresarse, convencero justificar sus opiniones y puntos de vista

• desarrollan comprensíón y toleranciahacia opiniones y puntos de vista diversos

• aprenden procesos democráticos• aprender a examinar críticamente

su propia comprensión, actitudes, valoresasí como los de los otros compañeros (Eg-gen y Kauchak, 1997).

También puede emplearse la discu-sión de conflictos socioemocionales o denecesidades y recursos (como se hace enel programa) con alumnos de edades infe-riores, o con dificultades especiales. Nosa-tros la empleamos desde los cinco años,adaptándola. En el caso de la discusión so-bre conflictos sucedidos, tiene la ventajade que:

• proporciona un contexto protegidodonde puede revivirse el conflicto sin lasvirulencias del momento en que sucedió

« esdmula la regulaclón y el autocon-trol emocional al someter a la disciplina dellenguaje emociones y sentinúentos vividos

• estimula la reflexíón y permiteaprender de la experiencia, pensando engrupo sobre estrategias que pueden apli-carse en otras situaciones similares

• da idea de la relatlvIdad de las erno-ciones y sentimientos

LAS RI?PItPSF.NTACIONE5

En cuanto al tercer procedimiento delprograma que vamos a coment^^tr: !as dra-n:atizaciones o representaciones, tienen

135

conexión con la técnica psicólogica delrole play, de amplia tradición en psicolo-gía clínica, y cerca de otras como el empleode instrucciones o el ensayo conductual, ba-sadas todas ellas en el aprendizaje social yel modelado como marco conceptual. Anosotros nos interesa como procedimientoeducativo que empleamos, en general,como complemento al análisis reflexivo,para que el trabajo no se quede ahí sinoque permita practicar la conducta hábil, sies que el alumno no la tiene en su reperto-rio o no está acostumbrado a mostrarla,por los motivos que sean.

En la práctica, las representaciones seaplican a conflictos de la vida real o a his-torias. Pueden aplicarse desde la EducaciónInfantil hasta la Secundaria. Tratándose deniños pequeños debe cuidarse (Díaz-Agua-do, 1992):

• la definición de los conflictos debehacerse al nivel del desarrollo real y poten-cial de los niños a]os que va dirigida

• la representación debe dar oportu-nidad al niño de desempeñar papeles antagó-nicos a los que desempeña cotidianamente.Por ej. si el conflicto es sobre tema racial,un alumno payo puede represent^ar el pa-pel de un alumno gitano y viceversa

• la representación debe dar oportu-nidad al niño de experimentar compren-sión hacia el punto de vista del otro, ysentimientos como empatía, ayuda, etc.

• debería enseñarse previamente ha-bilidades de comunicación, u otras quepudieran ser requisitos de la comprensión-representación del conflicto

La representación puede tomar formade contar una historia o cuento, en los máspequeños, lo cual puede distanciar más alniño del problema contado, permitiéndolecierta observación o análisis que no le esposible cuando está sumergido en el pro-blema. Contar y representar cuentos per-mite, por otra parte, como dice esta mismaautora: a) transforrnar conceptos abstrac-

tos y complejos en más comprensibles te-niendo en cuenta el nivel de desarrallopróxitno del alumno, permitiéndole conec-tar sus contenidos con las propias expe-riencias; b) estimular la vivencia emocionalde las situaciones representacías, y c) ex-plorar sus posibles soluciones.

EL APRENDIT.AJE COOPERATNO

El cuarto procedimiento ernpleado ene! programa es el aprendixafe cooperativo.Este enfoque es hoy bien conocido. Noso-tros trabajamos con grupos cooperativosen el módulo 3, en el que, una vez implan-tada la estructura cooperativa en el trabajode las materias escolares, abordamos el cie-sarrollo de habilidades que sustentan oapoyan este trabajo en grupo cooperativocomo: planificar el trabajo, aprender a dis-cutir y negociar en el grupo, a cooperar, amantener el esfuerzo y conseguir los obje-tivos, etc.

Según el conocimiento existente en lainvestigación, estas técnicas han demostra-do ser efectivas para: 1) promocionar eldesarrollo cognitivo, en términos genera-les: estrategias de aprendizaje, cambio mgni-tivo en función del mnílicto y la mntroversia,etc.; 2) mejorar variables sociales comoaceptación de los otros, panicipacián, res-ponsabilidad y sentido de grupo, credibili-dad e interés hacia los otros, etc.; 3)incrementar aspectos del rendimiento ymotivación escolar, como la rnotivación delogro, la motivación intrínseca hacia apren-der, el rendimiento en áreas como mate-máticas, el gusto por el colegio, entreotras; y^í) mejorar aspectos socioemocio-nales como la autoestima escolar, los este-reotipos racistas, la valía personal, etc.

En general, los métodos de aprendiza-je cooperativo implican estructurar el aulaen gnipos cíe composición heterogénea:de 4 a 6 alumnos de diferente nivel de ren-dimiento, diferente sexo, diferente proce-

1.36

dencia social, y que incluyan alutnnos denecesidades educativas especiales, si loshay, integrados en el aula (Slavin, 1987,92). Estos grupos heterogéneos de alum-nos deben tener como requisitos, que no-sotros incluimos en nuestra práctica parafuncionar efectivamente Uohnson y John-son, 1992):

• compartir una suerte común, locual se reFere a tener objetivos comunes, yuna evaluación común (aunque puedenexistir evaluacIones individuales comple-mentarias)

• esforzarse en conseguir beneficiosrecíprocos. Debe ser un objetivo del grupoel ayudarse unos a otros en función delprogreso del grupo (y la evaluación)

• trabajar en una perspectiva a largoplazo. No se puede llamar grupo de apren-dizaje cooperativo al montado para un tra-bajo puntual en una asignatura

• compartir una identidad de grupo.Esto se consigue manteniendo la composi-ción del grupo en el tiempo, además de fo-mentando la collesión y el sentido degrupo, explícitatnente

• tener responsabilidaci y tareas en elquehacer del grupo. Uno de los problemasque pueden aparecer es precisamente e1que algún mIembro del grupo no trabaje.Esto sucede casi siempre por estar mal dis-tribuidas las obligaciones y responsabilida-des, y por falta de control de esta situación,que debe evitarse.

De este modo, el trabajo en grupa ge-nera una interdependencia positiva Qohn-son y Johnson, o.cJ,. es decir, hace que susmiembros vean necesario coordinar sus es-Fuerzos con los de los demás para comple-tar la tarea, enriquece y fomenta actitudesde colaboración y respeto mutuo. Puededecirse que el ayucíar y explicar a otroniño beneficia al que lo hace descíe distin-tos puntos de vista, incluyendo el hechode asimilar mejor los conceptos que expli-ca, sentirse más eficaz y aprender a poner-se en el punto de vista de otro niño,

pudiendo desarrollar empatía. En general,la oportunidad de trabajar con igualesafecta a áreas de la competencia socialcomo el desarrollo de la toma de perspec-tiva, la responsabilidad social, el razana-miento moral, el aprendizaje de estrategiassociales de negociación, entre otras. En-contrarnos que el trabajo en grupo coope-rativo satisface plenamente a alumnos yprofesores y constituye una etapa Final denuestro programa que puede dejar en el aulaun funcionamiento diferente y una metodolo-gía sumamente útil para el día a día del tra-bajo escolar.

LOS I2ESULTADOS

Estamos ahora en plena ebullición deanálisis de resultados, que tendremos listos,con probabilidad, a mediados del curso pró-ximo. Aliora podemos referir algunos resul-tados que ya tenemos publicados. Enprimer lugar, veamos qué tipo cíe evalua-ción estamos haciendo. Como otros investi-gadores, liemos partido de una evaluaciónbasada en medidas cuantitativas, evolucio-nando hasta incluir instrumentos como en-trevistas y encuestas abiertas, que suponenmedidas y análisis cualitativos. El motivo !iasido ciert<t insatisfacción, sobre todo par<t losprofesionales de educación, hacIa los datoscuantitativos. Su interés por aprehender da-tos más globales y comprensibles nos hamovicío a incluir este otro tipo de medidas,yue aún no hemos terminado de analizar.

La evaluación que Ilamamos cuantitati-va, en términos generales, ha constado encacía caso con cuatro tipos de medidas:centrada en ar^toinforme; centrada en lapercepción de los igreales (sociométricos);centrada en la percepción del profesor; ycentrada en el cHma de la clase, visto poralumnos y profesor. En la Pigura IV se ex-ponen las principales pruebas y variablesque hemos utilizado en las evaluacionespublicadas del módulo 1.

137

FIGUI2A Npr^rectpriles pruebns y vurtables empleadcu en !as eualuaclones reaHzadas de! prlmer m6dulo

Ai7rOINFORME:

MESSY alumnos: «The Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters» de Matson, Rotatoriy Helsel, 1983• Presenta los siguientes factores:

Habilidades sociaíes apropiadas (23 ítems)Asertividad inapropiada (16 íterns)Impulsividad (5 items)Sobreconfianza en sí misma (5 items)

^ Celoa3soledad (4 ítems}AQiscelánea (9 itetns)

Autoconcepto social: hemos utilizado díferentes pruebas dependiendo de la edad.

PROFESORESs

MESSY profesores. Presenta los siguientes factores:

Impulsividad/Asertividad inapropiadaHabilidades Sociales apropiadas

La «Escala de Observación de la Interacclón Soctial» por el profesor, de Trianes y Muñoz, 1996,evalúa impulsividad, agresivIdad, inhibición, amistosidad y cooperación.

30CI011^fRICO:

Udlizamos los criterios de «ser buen alumno» y«ser buen compañero». Escala tipo Lickert queevalúa a todos los niños de la clase.

CLIMA DE IA CLASE:

Escala del clima de la clase de Tricket y Moos, 1994.Escala de Trato del Profesor de Weinstein, et. als., 1987.

En cuanto a resultados significativosobtenidos, resumlremos las dos evaluaclo-nes diferentes publicadas hasta el momen-to presente, que se refieren al mbdulo 1.En la primera <Trianes, 1994), participaroncuatro aulas de 5.° de EGB (unos 25 alum-nos cada una), dos de las cuales aplicaroníntegramente el módulo 1 y otras dos no.Encontramos, a través del análisis de va-rianza y de covarianza (utIlizando las pun-tuaciones antes como covariantes), que lasaulas que habian trabajado el módulo 1 delPrograma, incrementan la media de eva-luaciones del criterio «buen compañero»

en el sociométrico, mientras que la de«buen alumno» no cambia. Este resultadonos parece particularmente satisfactorio.En primer lugar, el incremento diferencialdel criterio «buen compañero» nos pareceuna medida especEfica del impacta delprograma, que trabaja precisamente las re-laciones interpersonales; en segundo lugar,habida cuenta de la dificultad de obtenercambios en la percepción de los compañe-ros dentro del aula, creemos que el haberloconseguido ha sido debido a que era nues-tro objetivo precisamente movilizar esosprocesos de percepción Interpersonal.

138

En la Escala MESSY valorada por el alum-no las aulas de no tratamiento aumentan sumedia en el factor: «Habilidades Sociales Ina-propiadas», y en el factor «Celos», lo queapuntan a un <cempeoramiento» a final decurso de la competencia social percibida porlos alumnos en estas aulas no tratadas. Tén-gase en cuenta que están al comienzo de laadolescencia. En este caso puede adscribír-sele al móclulo 1 un valor de prevención in-directa, de amortIguador de la crisisadolescente, que provoca quIzás el cambioneg•ativo en Ias aulas no tratadas.

En cuanto a la Escala MESSY valoradapor el profesor, las aulas tratadas ganan en«Habilidades Sociales Apropiadas» mien-tras que un aula no tratada empeora. En elfactor «Impulsividad/Asenividad Inapro-piada» hay un descenso generallzado nodirectamente atribuible a la aplicación delprograma. Encontramos aqui como enotras ocasiones (Jiménez, Trianes y Muñoz,envlado para su publicación; Gallardo,1993) que las medidas valoradas por elprofesor tienen mayor protagonismo quelas autolnformadas, a estas edades escola-res, para registrar cambios en la competen-cia social y para encontrar diferencias.

En la segunda evaluación realizada(Trianes, Mur^oz y Sánchez, 1995) utiliza-mos también análisis de covarianza y de lavarianza. El disedo fue de tres grupos: A:que trabajó 2 años con el módulo 1 delprograma; B: que trabajó este mismo mó-dulo un curso académico, y C: no trata-miento. Los grupos tenían entre 32 y 36niños y fueron extraídos al azar de unamuestra total de 167 níños de b° de EGB.

Obtuvimos como resultados significatl-vos: las Habilidades Sociales Apropladasde la MESSY del profesor fueron más altasen los dos grupos tratados, mientras que elgrupo no tratado empeoró, ya que incre-mentó las Elabilidades Inapropiadas y losCelos. En el grupo que trabajó dos años,los profesores valoraron más amistosidad ycooperación (profesores distintos en el se-gundo ario). Y respecto al clima de la cla-

se, estos alumnos del grupo más veteranoencuentran que ha disminuido el controlautoritario por parte del profesor y que lasnormas y reglas están más claras, resultadoque comparten los del grupo que trabajóun año también. Ambos factores son de laescala de Moos.

En general, y sin entrar en detalles quepueden consultarse en las publicacionescitadas, encontramos un efecto positivo enlas aulas de aplicación del programa quese centra en la percepción del profesor, yla del grupo cIase, más que en la del pro-pio alumno. Las medidas de autoinforme,como hemos encontrado en otros trabajos,no arrojan apenas diferencias entre losalumnos. Manejamos varias hipótesis alrespecto. Una se refiere a la deseabilidadsocial, que puede ser que homogeneice lasrespuestas, que representarían así, másque lo que el niño hace, el conocinúentoque tiene de la respuesta apropiada. Otrahipótesis se refiere a que los niños piensanen otros contextos, no sólo el escolar, alcontestar preguntas de autoevaluación so-cial, con lo que es difícil que esa medIdacorrelacione con otras que se refieren alcontexto escolar. Incluso podemos pensarque la formulación de los ítems puede noestar adaptada para producir una percepciónsignificadva relacionada con la vida cotidia-na del alumno. Piénsese que estos contextosderivados presentan caracteristicas sociales yculturales específiras. Por lo tanto, norrnas,valores, expectativas, representaciones yusos sociales que definen la conducta consi-derada socialmente adecuada, varían en es-tos contextos socioculturales.

I'ara terminar, estos resultados positi-vos reflejan el trabajo de los profesores,verdaderos protagonistas de la interven-ción. De los datos cualitativos que estamosanalizando, se desprende que ellos termi-nan el curso con una alta motivación e in-terés por el Programa que les impulsa aseguir trabajando el curso siguiente. Valo-ran altamente el grupo de trabajo en cuan-to a apoyo a largo plazo. Cambian sus

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teorías implícitas y piensan de manera máspositiva para la intervención.

Y apuntamos el valor que puede tenereste material para la prevención de com-portamientos inadaptados socialmente,como la violencia interpersonal, el racismoy los comportamientos destructivos social-mente, mediante la enseñanza de objetivosinterpersonales sofisticados, al amparo dela LOGSE, que supone un marco legislati-vo que facilite y promueva el desarrollo deestas intervenciones.

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