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Prevención y Detección Temprana de Violencia en el Noviazgo: el Caso de México

Susan Pick, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México y Yo

quiero yo puedo-IMIFAP

Martha Givaudan, Yo quiero yo puedo-IMIFAP

Introducción

La violencia es un fenómeno complejo que abarca diferentes situaciones y escenarios

comunitarios, familiares y personales. La norma de lo que se considera un comportamiento

“aceptable” o lo que constituye un “daño” para otras personas ha variado en diferentes épocas y

culturas. El tema de violencia ha aumentado en importancia en los últimos años. En 2002, la

Organización Mundial de la Salud (OMS) (2002) definió la violencia como:

El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo,

contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas

probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o

privaciones (p. 5).

Las consecuencias psicológicas asociadas a la violencia han sido bien documentadas,

observándose que la depresión, la ansiedad y el trastorno por estrés postraumático son las

alteraciones más frecuentes en las victimas de maltrato en cualquiera de sus modalidades (Amor,

Echeburua, Corral, Zubizarreta, & Sarasua 2002; Matad, 2004). Sin embargo, en ocasiones los

actos violentos pueden incluir diversas formas de agresión hacia individuos o hacia una

comunidad que no necesariamente se traducen en daño físico; incluso, en ocasiones pueden ser

actos tan sutiles que ni las victimas ni los victimarios los perciben como violencia (Feldman &

Ridley, 2003).

A pesar de que la violencia es, en todas sus categorías un tema de suma importancia, en

la población adolescente dos tipos de violencia han tomado importancia en los últimos años: la

violencia de género y la violencia en las relaciones de noviazgo.

Violencia de Género

Anteriormente, la violencia de género se percibía principalmente como un problema legal

o judicial: no se reconocía como un problema social o relacionado a la salud pública (Jeyaseelan

et al., 2007). Hoy en dia estas percepciones están cambiando y las organizaciones internacionales

empiezan a reconocer a la violencia contra las mujeres como un problema de salud (Jeyaseelan et

al., 2007). La Organización de las Naciones Unidas (1993) define la violencia de género o

violencia contra las mujeres como “todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo

femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o

psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación

arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada”

(Articulo 1). Asimismo, este tipo de violencia mantiene y facilita un orden social basado en la

inequidad de género (O’Toole & Schiffman, 1997; Engle, 2009). Aun cuando hay evidencias de

2

mujeres que agreden a sus parejas masculinas y también existe violencia entre parejas del mismo

sexo, la violencia de pareja sigue siendo predominantemente del hombre hacia la mujer. En 48

encuestas de base poblacional realizadas en todo el mundo, entre 10% y 60% de las mujeres

indicaron haber sido objeto de agresiones físicas por parte de una pareja masculina en algún

momento de sus vidas (Ellsberg & Heise, 2005).

En México, según la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones de los

Hogares de 2010 realizada por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática en

México ([INEGI], 2011), casi 50% de las mujeres mexicanas ha sido o eran víctimas de la

violencia de pareja en la última relación, y en algunos estados, como el Estado de México, la tasa

es más de 56%., l a violencia familiar (que incluye a la pareja o esposo) genera incidentes en

un 29.9% de las mujeres, y la violencia patrimonial en un 3.9%; en cuanto al tipo de violencia a

nivel nacional, el 42.4% de las mujeres sufre de violencia emocional, el 24.4% de violencia

económica, el 13.5% de violencia física y el 7.3% de violencia sexual. Además, 70% de las

mujeres que sufren violencia no la denuncian a ninguna autoridad.

La Violencia en el Noviazgo

La violencia en el noviazgo es un tema reciente en la investigación científica, cuya

incidencia en personas jóvenes va de 22% a 33% (Smith, Thompson, Tomaka & Buchanan,

2005). Este resultado coincide con varias investigaciones anteriores que indican que

aproximadamente un tercio de los estudiantes de preparatoria y de universidad en Estados

Unidos han experimentado violencia en el noviazgo (Hickman, Jaycox, & Aranoff, 2004; Davis,

2008). Estos hallazgos también han sido validados por la Investigación Internacional de

Violencia en el Noviazgo realizada por Straus (2004), en que se utilizaron 31 muestras en 16

países. Los resultados indican que entre 17% y 45% de los estudiantes universitarios han sido

atacados físicamente por su novio o novia en los últimos 12 meses. Valls, Puigvert, y Duque

(2008) concluyen a partir de esta investigación que la incidencia de violencia física en el

noviazgo es mayor que en parejas casadas.

Aunque las investigaciones anteriores se han enfocado en la incidencia de violencia física

en el noviazgo, cabe señalar la importancia de identificar los otros tipos de violencia y sus

antecedentes, así como las consecuencias no físicas de su incidencia. La violencia en el noviazgo

no solamente puede causar daño físico (Amanor-Boadu et al., 2011) sino también angustia

psicológica (Banyard & Cross, 2008; Ackard, Eisenberg & Neumark-Sztainer, 2007), bajo

rendimiento escolar (Banyard & Cross, 2008) y embarazos no deseados (Miller et al., 2010).

Además, la violencia en el noviazgo es un antecedente de la violencia en el matrimonio (Shorey,

Cornelius & Bell 2008).

En México, de acuerdo con los resultados de la Encuesta Nacional de Violencia en las

Relaciones de Noviazgo (ENVINOV) 2007 elaborada por el Instituto Mexicano de la Juventud

([IMJ], 2008) 15.5% de los mexicanos de entre 15 y 24 años con relaciones de pareja ha sido

víctimas de violencia física; 75.8% ha sufrido agresiones psicológicas y 16.5% ha vivido al

menos una experiencia de ataque sexual. En la clasificación por tipo de violencia física se

destaca que en la considerada “leve” – empujones, arañazos, jalones de cabello y mordidas- los

hombres son los mas afectados, con 48% de los casos, contra 32.1% de las mujeres; si se trata de

violencia física “media”61.4% de los casos afecta a mujeres que sufren bofetadas, golpes,

agresiones con objetos pesados, patadas o que les rompan sus objetos personales. Los resultados

de la ENVINOV también indican que el 76% de los jóvenes son víctimas de la violencia

3

psicológica y se da un grado de incidencia semejante entre zonas urbanas (76.3%) y rurales

(74.7%).

Raíces de la Violencia

Los estudios realizados sobre la violencia en general reflejan que las normas regulan en

gran medida las actitudes y conductas de los miembros de una sociedad y que, a su vez, las

actitudes y conductas pueden perpetuar la normalización de la violencia como forma de

relacionarse. En otras palabras existen ciertas normas sociales como antecedentes de la violencia

(Valls, Puigvert& Duque, 2008; Williams, Connolly, Pepler, Craig& Laporte, 2008). Asimismo,

más estudios sobre la violencia reflejan que la exposición a modelos violentos, especialmente

durante la infancia y adolescencia, conduce a la justificación de la violencia y que ambas

condiciones incrementan considerablemente el riesgo de ejercerla (Díaz Aguado, 2002). Así se

ha observado que los adolescentes que reciben castigos físicos en su familia tienen más riesgo de

agredir físicamente a sus compañeros o parejas en comparación con quienes no sufren dichos

castigos (Strauss & Yodanis, 1997; Ireland & Smith 2009) creando con esto una cadena de

conductas violentas que también se transmite de generación en generación.

Por lo anterior, es importante implementar estrategias de prevención como la promoción

de la investigación y recolección de información confiable sobre el tema, la promoción de la

equidad de género y el incremento en el apoyo y cuidado a victimas de violencia (Schiavon,

Troncoso, & Billings 2007). Asimismo, resulta fundamental sensibilizar a los niños, niñas y

jóvenes al respecto de esta problemática y lograr el cambio de conductas, actitudes y normas

sociales que la promueven.

Díaz Aguado (2003) detectó una serie de características psicosociales, que deben

promoverse a través de la educación, para funcionar como factores protectores y ayudar a romper

la cadena de conductas violentas y lograr el cambio de conductas, actitudes y normas sociales

que promueven la violencia: (a) el establecimiento de vínculos sociales no violentos que ayuden

a desarrollar esquemas y expectativas sociales básicos alternativos a la violencia; (b) el rechazo a

toda forma de violencia, incluyendo la critica que se vivió en la infancia; (c) el compromiso de

no reproducir la violencia; (d) y la adquisición de habilidades alternativas a la violencia que

permitan afrontar el estrés y resolver los conflictos sociales con eficacia.

Esta postura es antecedida por Feldman y Ridley (2003) quienes mencionan que las

personas utilizan la violencia, cuando es la única manera en la que se ha aprendido a responder a

las discrepancias con los otros, o bien, como una forma de hacer frente al conflicto cuando otras

estrategias han fallado. Bajo esta postura, se hipotetiza que si los adolescentes cuentan con otro

tipo de habilidades, no emplearán la violencia en sus relaciones interpersonales.

Diversas teorías explican la importancia del desarrollo de las habilidades psicosociales

dentro de la educación de niños y adolescentes. Algunas teorías ponen mayor énfasis en los

resultados de las conductas, justificando el desarrollo de habilidades como un medio para

impulsar a los adolescentes hacia las conductas que corresponden con las expectativas de

desarrollo, el contexto cultural y las normas sociales consideran apropiadas (Csikszentmihalyi &

Schneider, 2000; Hansen, Nangle, & Kathryn, 1998; Newman & Newman, 2006; Steinberg,

2000). Otras se centran más en la adquisición de habilidades que en la meta misma, ya que la

aptitud es la solución de problemas, comunicación interpersonal, y solución de conflictos se

pueden ver como elementos cruciales del desarrollo humano saludable (Bandura, 1977; Weiss,

2011; Eccles & Gootman 2002; DiClemente et al., 2008). Finalmente, algunas perspectivas

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teóricas ven esas habilidades psicosociales, también llamadas habilidades para la vida como un

medio para que los adolescentes participen activamente en su propio proceso de desarrollo y en

el proceso de construcción de normas sociales (Piaget, 1972; Pick & Givaudan, 2004; Pick &

Sirkin, 2010, 2011; Vygotsky, 1978).

Aún cuando algunos programas tratan de enseñar en forma genérica las habilidades para

la vida, la investigación indica que los programa efectivos incluyen tres elementos: (a) el

contenido exacto y de desarrollo apropiado de relevancia para los jóvenes (por ejemplo,

sexualidad, uso de drogas, nutrición y salud, o conflicto interpersonal) que provee un contexto

para las habilidades de aprendizaje; (b) las habilidades psicosociales a través de una metodología

interactiva y participativa; (c) la normativa del contenido, es decir, enseñar a los niños y jóvenes

la aplicación de habilidades en conductas especificas relacionadas con el contenido teórico

(Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak & Hawkins, 2004; Díaz Aguado, 2003; Jones, Brown &

Aber, 2011; Donaldson, Graham & Hansen, 1994; Dusenbury & Falco, 1995; Hansen, 1992;

Pick & Poortinga, 2005; Tobler & Stratton, 1997).

El Marco para Facilitar el Empoderamiento (FrEE)

Es por dicha razón que el Instituto Mexicano de Investigación de Familia y Población (Yo

quiero Yo puedo- IMIFAP) se ha encargado de desarrollar una metodología integral y

participativa que incluye los tres elementos descritos con anterioridad. El Marco para Facilitar el

Empoderamiento (FrEE, por sus siglas en inglés), desarrollado por Yo quiero Yo puedo- IMIFAP

facilita un proceso de cambio de conductas que se mantiene a largo plazo así como el desarrollo

de agencia personal y empoderamiento intrínseco (Pick y Sirkin, 2010, 2011). FrEE tiene su base

en la experiencia y los resultados de la serie de programas “Yo quiero, yo puedo”,

desarrollados por Yo quiero Yo puedo- IMIFAP a través de más de 27 años de experiencia1.

FrEE hace operativa desde una visión psicosocial a la Aproximación de Capacidades

Humanas de Amartya Sen (1999). El fundamento de esta visión de Sen es que para reducir la

pobreza se necesita la expansión de las libertades y capacidades del individuo.

El FrEE tiene los siguientes cuatro objetivos:

1. Reducir barreras psicosociales, tales como: pena, resentimiento, prejuicio, culpa y miedo

para facilitar el desarrollo humano, social y económico de manera integral.

2. Facilitar el desarrollo de habilidades para la vida (emocionales , cogni t ivas y

sociales) y los conocimientos necesarios para la prevención i ntegral en salud,

educación y productividad.

1 Pick, S. y Givaudan, M. (1996, 2006). Yo quiero, Yo puedo. Programa de educación para la vida. (Serie de 10 libros de texto de

preescolar a 3o. de secundaria). México: Ideame; Venguer, T. y Givaudan, M. (1999). El rol del personal de salud en la sociedad: Un enfoque humanista. Manual para facilitadores. México: Ideame; Pick, S., Givaudan, M., Troncoso A. y Tenorio A. (1999, 2000) Formación Cívica y Ética. (Serie de 3 libros de texto para secundaria). México: Limusa. Tres textos oficiales para la materia avalados por la SEP; Givaudan, M. y Pick, S. (2006). Yo quiero, yo puedo. 1° a 3° de secundaria. México, D. F.: Ideame. (2ª. Edición); Givaudan, M., Beltrán, M. y Pick, S. (2006). Yo quiero, yo puedo: Material de apoyo para docentes: Estrategias para la prevención de adicciones. Nivel secundaria. México, D.F.: Ideame; Givaudan, M., Karakowsky, Y., Villanueva, T. y Prado, A. (2009). “Yo quiero, yo puedo… tener éxito en la escuela”. 1° a 6° de primaria. Carpeta de actividades. México: Editorial IDÉAME; Castellanos, D. y Givaudan, M. (2010). “Yo quiero, yo puedo… prevenir obesidad, diabetes y enfermedades cardiovasculares”. Nivel preescolar y primaria. Carpeta de actividades. México: Editorial IDEAME; Barajas, G., Anaya, M., Givaudan, M., y Reyes, C. (2011). “Yo quiero, yo puedo… prevenir el abuso de sustancias-tabaco”. Cuarto grado de primaria. Carpeta de actividades. México: Editorial IDÉAME.

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3. Promover la internalización de que los cambios de conducta son posibles y están bajo

el control del individuo, así como el sentido de propiedad sobre los derechos y

obligaciones de cada persona.

4. Fortalecer los cambios de conducta necesarios para asegurar un bienestar integral.

Aunado a éstos, los programas “Yo quiero, yo puedo” buscan instrumentar programas

vivenciales e interactivos, apoyados por materiales dinámicos. Asimismo, los programas de Yo

quiero Yo puedo- IMIFAP buscan asegurar la formación de una ciudadanía responsable y

participativa.

En la Figura 1, se presentan las cuatro dimensiones del FrEE: contexto, persona,

herramientas para abordar las demandas situacionales y contexto.

Figura 1. Marco para Facilitar el Empoderamiento: empoderamiento intrínseco (Pick & Sirkin,

2010 p.142)

En Figura 1, se ven los principales elementos (los cuadros) y los procesos (las flechas)

que llevan al empoderamiento intrínseco. El Contexto se refiere a las circunstancias en las

cuales viven las personas, entre éstas destacan: los factores económicos, las leyes, los factores

socioculturales, los servicios de educación y de salud.

El cuadro de la Persona, se refiere a “ las características que dan estabilidad a los

rasgos de la persona” (Pick & Sirkin, 2010, p. 144). Estas características incluyen la

autonomía, control, agencia y también las normas y actitudes personales.

Las Herramientas para Abordar las Demandas Situacionales se refieren a los

medios que tiene el individuo para reaccionar y enfrentar diversas situaciones. Éste es un

punto medular del FrEE. Las Herramientas para Abordar las Demandas Situacionales incluyen:

toma de decisiones, comunicación directa, abierta y asertiva, autoconocimiento, empatía y

expresión de sentimientos. En este cuadro, también se incluye la información correcta basada

en hechos. La información correcta y las herramientas contribuyen a la superación de barreras

psicosociales tales como el resentimiento, los prejuicios, el miedo, la pena y la culpa.

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Las Conductas hacen referencia a una acción. Las Conductas ilustra “cómo poner en

práctica las elecciones a través de la aplicación de las Herramientas para abordar las demandas

situacionales y la reducción de las barreras psicosociales” (Pick & Sirkin, 2010, p. 144).

En el FrEE se encuentran cinco flechas que representan los procesos que llevan al

empoderamiento intrínseco. La primera flecha en el FrEE “representa la influencia que puede

tener el contexto sobre el desarrollo de las herramientas para abordar las demandas situacionales,

como la cercanía de la escuela” (Pick & Sirkin, 2010, p.145). La próximas flechas, que se

encuentran entre el cuadro de Herramientas para abordar las demandas situacionales y en el

cuadro de Conductas, representan como las habilidades y el conocimiento son bases del cambio

de conductas. “Una vez que se han obtenido las habilidades y el conocimiento, el cambio

conductual ocurre en pasos que van desde observar el cambio, preparase para el cambio, realizar

el cambio y, finalmente, mantener el cambio” (Pick & Sirkin, 2010, p. 145). Lo que sigue, el

Desarrollo de la Agencia Personal, se representa con las flechas que van del cuadro de las

Conductas al cuadro de la Persona y “ ilustra cómo la práctica repetida de una o varias

conductas llevan a las experiencias de dominio y/o logro” (Pick & Sirkin, 2010, p.145) que

conllevan sentimientos de agencia personal y autonomía. La última flecha del FrEE (que va del

cuadro de la Persona al del Contexto) viene a raíz de la Agencia Personal y “ refleja el papel

del individuo en el desarrollo y la realización del cambio contextual sostenible. Representa el

proceso mediante el cual un individuo aplica las habilidades recién adquiridas y la confianza

en sí mismo para promover cambios activos en el entorno social” (Pick & Sirkin, 2010, p.

146).

Se imparte la metodología del FrEE a través de varias modalidades, en cuales incluyen

talleres y conferencias todas ellas interactivas y altamente participativas y vivenciales. Durante la

implementación de los talleres y conferencias, el personal de Yo quiero Yo puedo- IMIFAP

aplica técnicas didácticas (ej. para formación en habilidades psicosociales) y de formación (ej. en

la formación de facilitadores que dirigirán sus esfuerzos a fortalecer conocimientos y

habilidades) que hayan sido previamente probadas bajo diferentes condiciones (Binswanger &

Aiyar, 2003 en Pick & Poortinga, 2005) y que permitan al grupo participante ir creando y

construyendo su conocimiento y habilidades a partir de sus experiencias previas y su interacción

en conjunto, acompañados por el/la facilitador/a de Yo quiero Yo puedo- IMIFAP.

FrEE y Prevención y Detección de Violencia

Utilizando el FrEE como base, se implementaron dos tipos de modalidades del programa

“Yo quiero, yo puedo… prevenir la violencia”: 1) un programa escolarizado de talleres

participativos en escuelas primarias y secundarias; y 2) Un programa de conferencias de

sensibilización dirigido a adolescentes.

1) El programa de talleres vivenciales se llevó a cabo en escuelas primarias y

secundarias en Ciudad Juárez, Mérida y la Ciudad de México, con un total de 1948

participantes (178 docentes, 1770 alumnos, 1052 en el grupo experimental y 718 en el

grupo control). Se utilizó un diseño de evaluación pre-post con un grupo control.

Además cada docente se comprometió impartir una conferencia interactiva con 30

madres y padres de familia.

La implementación del programa inició con un proceso de formación a los docentes

en el tema de habilidades para la vida (autoconocimiento, comunicación asertiva, la

toma de decisiones y expresión de sentimientos), como factores protectores en la

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prevención de violencia y para la solución de conflictos. Entre los temas incluidos

están el conocimiento de las causas de violencia, los tipos de violencia así cómo

formación en estrategias didácticas para fortalecer el desarrollo habilidades

psicosociales. La filosofía de los programas “Yo quiero, yo puedo” parte de que una

persona no puede dar lo que no tiene, por lo tanto la formación que se imparte a los

docentes, en las primeras sesiones es a nivel personal y posteriormente se aborda el

manejo de materiales y de la aplicación de la metodología participativa con los

alumnos.

2) El programa de conferencias interactivas se llevó a cabo en 5 preparatorias con una

modalidad de sensibilización breve e interactiva. Su objetivo fue incrementar

conocimientos y lograr cambios en actitudes iniciando un proceso de cambios de

conductas dentro del contexto social de los y las adolescentes, Se enfatiza la

importancia de las habilidades para la vida como herramientas para iniciar dichos

cambios. Este tipo de sensibilización a la violencia se ha usado anteriormente en

programas de prevención logrando cambiar de manera favorable las actitudes de los

participantes en torno a las normas sociales relacionadas con la violencia y los

estereotipos de género, así como sus opiniones sobre la manera en que se deben

resolver los conflictos (Foshee, Bauman, Greene, Kock & Linder, 2000; Avery-Leaf,

Cascardi, O’Leary & Cano, 1997; Langhinrichsen-Rohling & Turner, 2012). La razón

básica para probar este tipo de enfoque fue buscar maneras breves de poder facilitar

un cambio, dado que muchas veces las escuelas no dan la oportunidad de ofrecer un

taller vivencial completo por falta de espacios en sus horarios de trabajo.

El objetivo de este capitulo consiste en examinar y evaluar los resultados y el impacto de

los dos programas de “Yo quiero, yo puedo…prevenir la violencia”.

Método

1) Modalidad escolarizada, aplicada a través de los talleres Vivenciales “Yo quiero, yo

puedo… prevenir la violencia”

Diseño: Se eligieron grupos experimentales y en control Ciudad Juárez, Mérida y la

Ciudad de México.

Participantes. Participaron 178 docentes de escuelas primarias y secundarias en Ciudad

Juárez, Mérida y la Ciudad de México. 41 docentes residían en Ciudad Juárez, 100 en la Ciudad

de México y 37 en Mérida. Siguiendo el diseño de evaluación, se les aplicó un cuestionario

cerrado antes y después de la formación (Ver Tabla 1).

Tabla 1

Características Sociodemográficas de los y las Docentes Participantes

Pre Post

Cd.

Juárez

Cd.

Mérida

Cd.

México

Cd.

Juárez

Cd.

Mérida

Cd.

México

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Numero de

Participantes

28 33 88 30 35 89

Sexo

Hombres 43% 42% 25% 33% 40% 29%

Mujeres 57% 58% 75% 67% 60% 71%

Edad

24-33 años 32% 14% 13% 43% 13% 13%

34-43 años 36% 32% 41% 30% 31% 39%

44-53 años 32% 50% 37% 24% 50% 38%

54-63 años 0% 4% 9% 3% 6% 10%

Implementación y materiales. Se realizaron reuniones con autoridades escolares para dar

información sobre el programa y acordar el papel de cada uno de los grupos (experimental y

control). La implementación del programa “Yo quiero, yo puedo… prevenir la violencia” se

llevó a cabo a través de facilitadores de Yo quiero Yo puedo- IMIFAP en dos etapas 1) formación

de docentes del grupo experimental y 2) réplica del programa por parte de docentes con sus

alumnos en espacios acordados con las autoridades dentro del horario escolar.

El programa formativo “Yo quiero, yo puedo…prevenir la violencia” en su versión para

docentes consistió talleres vivenciales de 24 horas distribuidas en cuatro sesiones de 6 horas cada

una. Se formó a los docentes empleando un enfoque de educación participativa y aprendizaje

activo a través estrategias vivenciales grupales que dependen de las experiencias propias de cada

una de las personas. Con ello se pretendió que los y las docentes no solo adquirieran

conocimientos, sino también, y sobre todo, que desarrollaran, reforzaran y pusieran en práctica,

actitudes, habilidades y conductas dirigidas hacia la detección temprana y la prevención de la

violencia. La formación se centró en el fortalecimiento de habilidades cognitivas, sociales y

emocionales dirigidas a la prevención y reducción de conductas violentas (Ver Figura 2).

De manera simultánea se transmitían los conocimientos específicos sobre la violencia,

mediante técnicas receptivas (exposiciones, actividades para casa, trabajos de investigación y

lectura de textos), participativas (discusiones grupales, plenarias y foros, lluvia de ideas,

sociodramas) y vivenciales y lúdicas (juego de roles, imaginería guiada, técnicas de movimiento,

psicodrama, técnicas auditivas y/o visuales).

Los temas que se abordaron durante el taller fueron: (a) Derechos humanos y formas de

expresión de la violencia: (b) Actitudes y estereotipos asociados género; (c) Equidad de género y

habilidades para la vida como factores protectores; y (d) Habilidades de réplica.

Después de recibir el taller cada docente se comprometió a replicar su formación,

mediante un taller vivencial de 10 horas con 30 alumnos/as como mínimo y a impartir una

conferencia interactiva de 2 horas a 30 madres y padres de familia.

Cada docente recibió un manual detallado para facilitar la réplica en el salón de clases,

además recibieron cuadernillos de trabajo (del grado escolar que les correspondiera) y un juego

didáctico para niños y niñas: un manual de facilitación para llevar a cabo la réplica, los libros

“Soy adolecente: mis retos, mis riesgos y mis expectativas” (Pick & Givaudan, 2004) para los

adolescentes de primero de secundaria y “Violencia: cómo identificar y evitar la violencia en

cualquiera de sus formas” (Pick & Givaudan, 2006) para adolecentes de segundo y tercero de

secundaria. En ambos niveles se impartió una conferencia interactiva dirigida a madres y padres

de familia. Asimismo, a éstos últimos se les entregó un tríptico sobre prevención de violencia.

También, se realizó una visita de acompañamiento a los docentes mientras replicaban el

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programa con los alumnos con el fin de consolidar la formación de los mismos a través de

asesoría y retroalimentación personalizada.

Instrumento de evaluación. Se desarrolló un cuestionario para aplicar a los docentes

antes y después de la formación. El cuestionario está elaborado con historias o situaciones ante

las cuales los docentes eligen una opción de respuesta acorde con su opinión sobre la situación

plantea. Se evaluaron los siguientes aspectos: (a) Actitud hacia la violencia (4 ítems) que

exploran actitudes hacia las diferentes formas en que se puede presentar la violencia incluyendo

formas de violencia sutil o disfrazada. En esta sección los participantes deben indicar si la

situación presentada consiste en un acto de violencia o no (α=.642). (b) Conocimientos generales

sobre violencia, explora además mitos o creencias erróneas acera de los motivos por los que las

personas son violentas. Consta de cuatro preguntas dicotómicas con opción de respuesta

verdadero o falso (α=.623). (c) Habilidades psicosociales: a través de seis preguntas evalúa las

habilidades psicosociales de los profesores en diversas situaciones dentro del salón de clases

(α=.698).

Réplica con los alumnos

Participantes. En la segunda etapa de la implementación del programa participaron 1770

estudiantes en Mérida y en la Ciudad de México. 1052 estudiantes formaron el grupo

experimental, profesoras y 718 estudiantes el grupo control. Los datos sociodemográficos se

presentan en la Tabla 2.

Tabla 2

Características Sociodemográficas de los y las Adolescentes Participantes

Grupo Experimental Grupo Control

Cd. Mérida Cd. México Cd. Mérida Cd. México

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

Numero de

Participantes

567 342 441 408 534 341 342 165

Sexo

Hombres 53% 55% 51% 47% 53% 56% 55% 16%

Mujeres 47% 45% 49% 53% 47% 44% 45% 84%

Grado

Sexto de

Primaria

28% 42% 36% 29% 11% 16% 42% 45%

Primero de

Secundaria

18% 19% 23% 28% 39% 41% 19% 28%

Segundo de

Secundaria

29% 24% 21% 31% 26% 26% 24% 10%

Tercero de

Secundaria

25% 15% 20% 12% 24% 17% 15% 17%

Implementación y materiales. El Programa Formativo “Yo quiero, yo puedo… prevenir

la violencia” en su versión para estudiantes consistió talleres vivenciales de 10 horas. La

implementación consistió en una sesión semanal de dos horas, durante cinco semanas. Se formó

10

a los estudiantes empleando un enfoque de educación participativa y aprendizaje activo a través

estrategias vivenciales grupales ajustadas a las experiencias de los participantes. Se pretendió

que los y las adolecentes adquirieran conocimientos, y que desarrollaran, y practicaran actitudes,

habilidades y conductas dirigidas hacia la prevención de la violencia.

De manera simultánea se transmitían los conocimientos específicos sobre violencia,

mediante técnicas receptivas, participativas y vivenciales como las descritas antes y con el apoyo

de un cuadernillo de trabajo.

Los temas que se abordaron durante el taller son: (a) Habilidades para la vida (Ver Figura

1); (b) Autoconocimiento, manejo de emociones y relaciones interpersonales; (c) Comunicación

y toma de decisiones; (d) Violencia y equidad de género; (e) Derechos humanos.

Instrumentos de evaluación. Se elaboró un instrumento para evaluar los conocimientos y

habilidades psicosociales enfocadas en prevención de violencia en los alumnos participantes. El

instrumento contiene cinco secciones. (a) La primera sección comprende sete ítems de datos

sociodemográficos de la persona tales como: fecha, nombre, sexo, grado escolar, edad, escuela y

ciudad de residencia.

A continuación se describen los contenidos de cada escala y se reporta el Alpha de

Cronbach: Al igual que en evaluación de docentes las preguntas se redactaron en forma de

historias o situaciones en las que los y las adolecentes eligen una opción de respuesta acorde con

su opinión sobre la situación planteada; (b) Conocimientos sobre la violencia: con cuatro

preguntas calcula el conocimiento acerca de las diferentes formas en que se puede presentar la

violencia, aunque sean formas de violencia sutil o disfrazada. Las opciones de respuesta son

cierto, falso y no sé (α=.585). (c) Conocimientos sobre discriminación de género y acoso escolar,

a través de situaciones de exclusión y rechazo o indiferencia hacia otras personas, las opciones

de respuesta son cierto, falso, y no sé (α=.543). (d) Los derechos y obligaciones de niños/as y

adolescentes: a través de cinco preguntas dicotómicas con opción de respuesta si y no, evalúa el

conocimiento que tienen los estudiantes acerca de los derechos que evitan que uno sea víctima de

violencia de algún tipo así como las obligaciones que tienen como niños/as y adolescentes

(α=.674).

Los instrumentos se aplicaron tanto a los alumnos del grupo experimental, como al grupo

control antes y después de taller. Debido a la postergación de las réplicas por motivos operativos

propios de la escuela, no fue posible evaluar a los alumnos de Ciudad Juárez.

2) Modalidad del programa “Yo quiero, yo puedo…prevenir la violencia” a través de

Conferencias Interactivas para adolescentes.

Diseño: Se eligieron 5 escuelas en Toluca, Puebla, Guadalajara y la Ciudad de México.

Participantes. Participaron 2,250 estudiantes de escuelas preparatorias públicas en

Toluca, Puebla, Guadalajara y la Ciudad de México. Se impartieron ocho conferencias en

escuelas preparatorias públicas de México a las que asisten tanto hombres como mujeres. El

Tabla 3 describe la localidad, el número de conferencias impartidas y el número de participantes.

Tabla 3

Descripción de localidades, conferencias y numero de participantes por Estado

Estado Escuela Numero de Numero de

11

conferencias asistentes

Toluca, Edo. de

México

Preparatoria No. 2

"Adolfo López

Mateos"

2 600

Puebla, Puebla Preparatoria "Juan

Escutia"

2 600

Guadalajara, Jalisco Preparatoria No. 6 1 350

Distrito Federal Preparatoria No. 1

"Gabino Barreda"

1 150

Preparatoria No. 6

"Antonio Caso"

2 550

4 5 8 2250

Materiales y contenido de la conferencia interactiva. Se elaboró una presentación y un

guion para impartir conferencias interactivas con duración de dos horas y treinta minutos

dirigidas a jóvenes del nivel medio superior.

Las conferencias interactivas abordaron los siguientes temas: habilidades para la vida

(comunicación, negociación, toma de decisiones), diferenciación de los conceptos: sexo,

sexualidad y género y su relación con la violencia, qué es y cómo reconocer la violencia, tipos de

violencia y su relación con estereotipos de género y con roles de género en el noviazgo, el ciclo

de violencia, cómo reconocer señales de violencia en el noviazgo y formas saludables de

expresar el amor. Las conferencias se impartieron de manera interactiva por medio de obras de

teatro, juegos de roles e interacciones en grupos pequeños, de manera que se motivaba la

participación de los y las adolescentes en un clima de confianza con el objetivo de promover la

reflexión y el análisis de alternativas.

Material de apoyo: Se distribuyeron copias del libro Violencia: como identificar y evitar

la violencia en cualquiera de sus formas (Pick y Givaudan, 2006). El libro se divide en tres partes

principales. En la primera, se define el concepto de violencia, se habla de los tipos de violencia

que existen, sus consecuencias y las posibles explicaciones a dicho fenómeno; en la segunda, se

abordan los problemas relacionados con la violencia que se da en la pareja, en la familia, hacia

los amigos y en la comunidad, y finalmente, en la tercera, se exponen las estrategias y

habilidades por desarrollar para solucionar el problema.

Instrumento de evaluación. Se desarrolló un cuestionario breve para evaluar los

conocimientos sobre y actitudes hacia la violencia.

El instrumento está conformado por las siguientes secciones:

(a) Violencia en situaciones cotidianas: Se presentan ocho casos y se pregunta para cada

uno si hay señales de violencia en la conducta de uno o dos de los actores. Los

encuestados contestan eligiendo entre las opciones “Si” o “No”.

Ejemplo:

1. Un chico y una chica de 18 años se acaban de hacer novios. El chico trabaja como

asistente en un hospital los fines de semana. Por lo tanto, la chica muchas veces asiste a

fiestas en compañía de amigos y amigas sin que este presente su novio. Él sospecha que

12

ella aprovecha para engañarlo y, por eso, suele llamar la los amigos comunes para

saber cómo se portó ella en la fiesta y revisa su celular para detectar llamadas o

mensajes de otros chicos.

¿Hay señales de violencia en el comportamiento del novio? Si No

□ □

(b) Actitud hacia la violencia: Se presentan seis afirmaciones y se le solicita al

encuestado indicar el grado en que está de acuerdo con cada una, eligiendo entre las

cuatro opciones: “Totalmente en desacuerdo”, “En desacuerdo”, “De acuerdo” y

“Totalmente de acuerdo”. Ejemplo:

Esta bien que…

1...Una chava decida separase de su novio porque siente que él la infravalora.

Totalmente en acuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo

□ □ □ □

(c) Causas de la violencia: Se presentan diez causas (cinco ciertas y cinco falsas) a las

que se puede atribuir que en muchas culturas (y especialmente la culture latina) los

hombres generalmente sean más violentos que las mujeres. Para cada pregunta, el

encuestado elige entre las respuestas “Cierto”, “Falso” y “No sé”. Ejemplo:

1. En su mayoría los hombres son violentos por causas biológicas o genéticas.

Cierto Falso No Sé

□ □ □

(d) Formas saludables de expresar el amor. Se hacen ocho preguntas sobre posibles

conductas/señales en una relación de pareja que implican o no falta de amor o presencia

de amor. Las preguntas se contestan con “Si” o “No”. Ejemplo:

¿Falta amor en una relación de noviazgo si …

1. ... los novios han dejado de sentir celos cuando a su pareja la parece atractivo/a alguien

del otro sexo?

No, no es una señal de falta de amor Sí, es una señal de falta de amor

□ □

¿Existe amor en una relación de noviazgo si…

5. …los novios toleran todo el uno del otro?

No, no es una señal de amor Sí, es una señal de amor

□ □

Evaluación El cuestionario se aplicó antes y después de la conferencia interactiva a una

muestra al azar de la población beneficiada.

13

La aplicación fue consistente en tres de los cuarto Estados participantes. En el cuarto

caso, una preparatoria del Estado de Puebla, no fue posible realizar la evaluación por requerir de

autorización previa de las autoridades la cual no fue obtenida a tiempo. Asimismo, en una de las

escuelas preparatorias de la Ciudad de México no se llevó a cabo la aplicación post de la

evaluación por razones de tiempo de las escuelas. El número final de cuestionarios aplicados se

muestra en la Tabla 4.

Tabla 4

Numero de cuestionarios aplicados antes y después de la conferencia interactiva por Estado

Evaluación

Estado Previa Posterior

Guadalajara, Jalisco 99 100

Toluca, Edo. de México 95 84

Distrito Federal 107 0

103 97

Total 404 281

Resultados

1) Resultados de modalidad escolarizada, aplicada a través de los talleres vivenciales

“Yo quiero, yo puedo… prevenir la violencia”

Resultados de la formación de docentes Se realizó un análisis factorial de varianza

(ANOVA) incluyendo las diferentes localidades donde se aplicó el programa a los docentes.

Caras de Violencia (preguntas sobre las diferentes formas en que se puede presentar la

violencia) Se encontraron diferencias significativas en los conocimientos acerca de los diferentes

tipos de violencia por test (antes y después de la formación) F (1, 297) = 4.003, p <.046 y por

cuidad (Ciudad Juárez, Mérida y Ciudad de México) F (2,297) = 8.625, p <.000. (Ver Tabla 5).

Para explorar las diferencias, antes y después del taller formativo, se llevó a cabo una

prueba t de Student por ciudad. Se encontraron diferencias significativas en la Ciudad de México

t (71) = 2.669, p = 009 y en Ciudad Juárez t (13) = 3.229, p = .007 antes y después del taller; en

la Ciudad de Mérida, la diferencia no fue estadísticamente significativa. Después del taller la

mayoría de los docentes reconoció el chantaje y la manipulación como formas de violencia.

Causas de la Violencia. En cuanto a las causas de violencia, los resultados mostraron que

se redujeron significativamente en las tres ciudades las creencias falsas y los mitos acerca de la

violencia, F (1,292) =23.936, p<.000 (Ver Tabla 5). Por ejemplo, se redujo la creencia de que los

hombres son violentos por causas biológicas o genéticas.

Conducta en el Salón de Clase. Se encontraron diferencias significativas (antes y

después de la formación) F (1,297) = 8.625, p <.000. En las tres ciudades se observó un

incremento significativo correspondiente a un 5% aproximadamente, en las habilidades para la

vida de los docentes, después de tomar parte en los talleres de formación (Ver Tabla 5). Después

de la formación en el taller vivencial los docentes presentaron una actitud más favorable hacia la

comunicación asertiva y la negociación de conflicto con sus alumnos, en vez de la actitud

autoritaria tradicional.

14

Tabla 5

Porcentaje de Respuestas Correctas de las Docentes Antes y Después del Taller

Área Evaluada

Porcentajes de respuestas correctas

Cd. Juárez Cd. de México Cd. de Mérida

Pre Post Pre Post Pre Post

Actitudes

hacia la

violencia

73% 89% 87% 94% 80% 79%

Conocimientos

generales

sobre

violencia

71% 96% 70% 93% 63% 87%

Habilidades

psicosociales

66% 71% 74% 79% 76% 80%

Resultados del programa con alumnos

Se realizó un análisis factorial de varianza (ANOVA) por momento de aplicación, por

condición experimental (grupo control y grupo experimental) por ciudad (Ciudad de México y

Mérida) para detectar interacciones significativas de estas variables sobre la variable dependiente

que era la violencia. Los datos de Ciudad Juárez fueron excluidos del análisis por imposibilidad

de realizar la medición post.

Conocimientos sobre Violencia Emocional y de Género.

El análisis de conocimientos sobre violencia abarcó dos áreas importantes, la primera de

ellas constó de cuatro reactivos enfocados a medir la violencia emocional y de género y la

segunda abarcó tres reactivos enfocados en actitudes de discriminación y rechazo. La interacción

de las variables no resultó significativa, pero el análisis mostró efectos principales significativos

por ciudad F (1, 1636) = 6.17, p<.013. Explorando las diferencias se encontró que los alumnos

del Ciudad de México tenían un mayor nivel de conocimientos acerca de la violencia de género y

emocional que los alumnos de la Ciudad de Mérida (Ver Tabla 6).

Conocimientos sobre Discriminación y Rechazo como Formas de Violencia. En cuanto

a conocimientos sobre discriminación y rechazo se halló una interacción significativa entre la

condición experimental (control o experimental) y el momento de aplicación F (1, 1639) =

15.544, p<.000. Para analizar las diferencias antes y después del programa se realizó una prueba

t de Student para muestras relacionadas. En el grupo control, no se encontraron diferencias

significativas. En el grupo experimental se observó un incremento significativo en cuanto a

conocimientos acerca de discriminación y rechazo, por ejemplo identificaron las burlas hacia

compañero y compañeras como una forma de violencia. t (956) = 5.815, p =.000. (Ver Tabla 6);

Conocimiento sobre Obligaciones y Derechos de Niños y Adolecentes. Se encontró una

interacción significativa entre la condición experimental (grupo control y grupo experimental) y

el momento de la aplicación 1,1356) = 6.85. p, .010. Tanto en los alumnos de la Ciudad de

México como en los de Mérida, el grupo experimental aumentó sus conocimientos en cuanto a

derechos y obligaciones de niños y adolecentes (Ver Tabla 6). Ambos grupos presentaron un

adecuado nivel de conocimiento acerca de los derechos y obligaciones de los niños y

adolescentes, que mejoró significativamente después de la formación.

Habilidades Psicosociales. Con respecto a las habilidades para la vida se encontró una

interacción significativa entre la ciudad y el momento de aplicación F (1, 1649) = 9.109, p<.003.

15

Para analizar la interacción a manera de prueba post hoc, se llevaron a cabo pruebas t de Student

para muestras relacionadas para cada una de las ciudades. Se observó que tanto en el Ciudad de

México t (736) = 2.106, p =.036, como en la Ciudad de Mérida t (930) = 2.977, p =.003 se

encontraron diferencias significativas antes y después de la aplicación del taller (Ver Tabla 6).

Aún cuando tanto en el grupo control como en el experimental se observan incrementos que

pueden ser atribuidos a un proceso de madurez de los alumnos o a campanas externas, es claro

que el grupo que llevó el programa presenta puntajes significativamente más elevados, los cuáles

pueden atribuirse al efecto del programa “Yo quiero, yo puedo… prevenir la violencia”.

Tabla 6

Porcentaje de Respuestas Correctas de las Adolescentes Antes y Después del Taller

Área Evaluada

Grupo Experimental Grupo Control

Cd. de México Cd. de Mérida Cd. de México Cd. de Mérida

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

Conocimientos

sobre

violencia

emocional y

de género

91% 93% 89% 93% 91% 92% 90% 90%

Conocimientos

sobre

discriminación

y rechazo

como formas

de violencia

55% 69% 60% 67% 48% 49% 62% 65%

Conocimiento

de

obligaciones y

derechos de

niños y

adolescentes

84% 88% 81% 85% 90% 90% 87% 85%

Habilidades

psicosociales

53% 60% 41% 48% 52% 53% 48% 51%

2) Resultados de la modalidad del programa “Yo quiero, yo puedo…prevenir la

violencia” a través de Conferencias Interactivas para adolescentes.

Se desarrollo un modelo explicativo dentro del marco de la Teoría de Respuesta al Ítem

(TRI) (DeBoeck & Wilson, 2004). La base del modelo fue un l modelo logístico de dos

parámetros distintos de acuerdo a las características de las variables (binarias o de respuestas

graduadas) (Birnbaum, 1968; Samejima, 1969).

La Tabla 7 presenta los resultados principales de la evaluación de las conferencias. Para

cada escala, se ha derivó, a partir del modelo estadístico ajustado, la probabilidad de que una

persona promedio de una respuesta correcta a una pregunta promedio Por ejemplo, la

probabilidad de .87 en la columna D.F.-Coyoacán tiene una probabilidad de 87% de dar la

16

respuesta correcta en una pregunta típica de esta escala en el momento pre aplicación. De manera

similar, el valor de .66 en la columna “mujer” para la escala <<reconocer causas ciertas>>

implica que una mujer promedio (considerando conjuntamente las cuatro escuelas) tiene una

probabilidad de 66% de contestar correctamente un reactivo típico de esta escala en el momento

pre aplicación. Nótese que las probabilidades para estados y sexo se refieren al momento pre

aplicación. Las últimas dos columnas, que muestran las probabilidades (generales, es decir,

considerando conjuntamente las cuatro escuelas y hombres y mujeres) asociadas con ambos

momentos de aplicación, nos permiten sacar una conclusión sobre el efecto del programa.

Leemos, por ejemplo, que después del programa la probabilidad de dar una respuesta correcta a

un reactivo típico de “reconocer violencia” sube de 77 a 97%.

La Tabla 7 muestra los incrementos encontrados después de la conferencia impartida en:

el reconocimiento de la violencia, de causas ciertas de ésta y de conocer formas saludables de

expresión de amor. Las respuestas a las preguntas de actitudes muestran que esta población ya

daba respuestas favorables ante conductas no violentas, lo cual se mantiene al final del programa.

Los aspectos relacionados con una comunicación asertiva y violenta, así como el reconocimiento

de causas falsas de por qué se da la violencia, requieren más tiempo que el de una sola

conferencia para ser modificados. En el primer caso, porque implica un cambio en un patrón

establecido y socialmente aceptado de conducta y, en el segundo, por la extensión de la

aceptación de los mitos relacionados con la violencia, sus usos y ventajas. En cuanto a las

diferencias por género se puede aprecia en este cuadro que los hombres requieren más apoyo que

las mujeres para la sensibilización sobre estos temas.

Tabla 7

Probabilidades teóricas para cada escala, diferenciadas por Estado/escuela, sexo y momento de aplicación

Estado- Escuela Sexo Momento

Escala D.F

Coyoacán

D.F.

Xochimilco

Jalisco,

Guadalajara

Edo.

de

Mex.

Toluca

Hombre Mujer Pre Post

Violencia en situaciones cotidianas

•Reconocer

violencia

.87a .82

a .69

b .71

b .71 .8 .77 .97

•Reconocer

asertividad

.83a .81a .61

b .68

b .76 .71 .73 .59

Actitudes hacia la violencia

•Reaccionar

ante

violencia

.95ª .94ab

.92bc

.91c .87 .95 .93 .94

Causas de violencia

•Reconocer

causas

ciertas

.72ª .66ab

.63b .61

b .61 ↔

.66 .64 .67

•Reconocer

causas

falsas

.62ª .58a .43

b .39

b .46 .5 .48 .61

Formas saludables de expresar el amor

•Reconocer

el amor

nutriente

.69a .68

a .39

b ..46

c .46 .58 .54 .62

Notas. Las probabilidades mostradas se derivaron bajo los supuestos del modelo estadístico ajustado a los datos y

presentan la probabilidad de que una persona promedio dé una respuesta correcta/deseable a un ítem con grado de

17

discriminación y grado de dificultad promedio en la escala baja consideración. Probabilidades de escuelas que no

van acompañadas por una misma letra en superíndice, son significativamente diferentes (p< .05). Diferencias

significativas entre hombres y mujeres y entre la aplicación-pre y la aplicación-post se indica con flechas ↔ (p< .05)

(p< .01) (p< .10).

Discusión

Es necesario insistir en la necesidad de reconocer los hechos violentos y sus

manifestaciones como un problema social prioritario (OMS, 2002) así como sensibilizar a la

población y fomentar sus habilidades psicosociales para la prevención de violencia; dichos

objetivos se logran alcanzar con las dos modalidades de los programas “Yo quiero, yo puedo…

prevenir la violencia”, aplicados. Los resultados demuestran que con los contenidos de los

programas “Yo quiero, yo puedo” que incluyen como eje principal las habilidades para la vida y

utilizando una metodología participativa, es posible iniciar un proceso de cambio significativo

respecto a habilidades de comunicación, toma de decisiones, negociación, así como en

conocimientos sobre la prevención y detección temprana de violencia tanto a través de talleres

vivenciales como de conferencias interactivas.

Se observa que cualquiera de estas estrategias brinda recursos para combatir la violencia

en niñas, niños y adolescentes. Decidir cual de las dos se aplica depende de las condiciones que

existan para su instrumentación exitosa. Se reiteró además que los contenidos elegidos

(habilidades para la vida, conocimientos sobre violencia y equidad de género) son relevantes

para preparar a la población en prevención y detección temprana de violencia.

Se confirmó también que para que los programas sociales y escolarizados

implementados, sean eficaces, deben impartirse con una metodología vivencial y participativa

que fomente el desarrollo de los participantes y no limitarse a mensajes directivos o información

puramente teórica (Díaz Aguado, 2003; Pick & Poortinga, 2005).

Programa Escolarizada con Talleres Vivenciales

A continuación discutiremos brevemente los diferentes resultados obtenidos. En los

talleres vivenciales dirigidos a docentes los cambios más importantes después del taller vivencial

fueron en conocimientos para identificar las conductas que implican violencia y las situaciones

que la causan (24%). Mientras que los cambios moderados (5%) se observaron en el desarrollo

de habilidades para la vida.

Este es un resultado que se encuentra con frecuencia en otros estudios (Everett,

Homstead, & Drisko, 2007; Gutierrez, DeLois, & GlenMaye, 1995) debido a que el abandono de

antiguos patrones conductuales así como el aprendizaje de nuevas conductas requiere una gran

cantidad de esfuerzo y tiempo,implica un proceso más largo, mientras que la adquisición de

conocimientos se logra en un tiempo relativamente corto (Menon, 1999; Prochaska &

DiClemente, 1986). Se necesita primero que la persona sea formada para adaptarse de la

conducta original, esencialmente este proceso es un “desaprendizaje”, para posteriormente

enfocarse en aprender la nueva conducta.

En este sentido, el desarrollo psicológico real es un proceso difícil y complejo que ocurre

lentamente y que involucra muchos pasos (Pick & Poortinga, 2005; Pick y Sirkin, 2010, 2011).

Los cambios psicológicos ocurren gradualmente, ya que requieren de un proceso lento de

adaptación mental y emocional. Un modelo de modificación conductual propuesto por Prochaska

y DiClemente (1986) sugiere que este proceso gradual abarca cinco pasos. Cada etapa es un

18

patrón cíclico y espiral: primero la gente se confronta con la necesidad de cambiar su conducta o

desarrollo psicológico, y después se involucra en la adopción o aprendizaje de la nueva conducta,

mientras tanto la conducta anterior persiste (mantenimiento), posteriormente viene el declive de

la conducta a eliminar y finalmente la re adopción, es decir la adaptación ante la modificación

conductual.

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, el hecho que se hayan presentado cambios

significativos en las habilidades para la vida después de finalizar la formación y en un período

corto de tiempo, indica no sólo la efectividad del programa, sino el alto grado de sensibilización

y motivación que se logró con el personal de docentes formado. Esto habla del gran potencial

práctico que tiene la aplicación del programa.

En el caso de los alumnos, quienes recibieron la réplica del taller por parte del personal

docente se encontraron cambios positivos. Cabe mencionar que desde antes de la

implementación del programa los alumnos contaban con un nivel de conocimientos adecuado

sobre las conductas de violencia de género y emocional, así como de sus derechos y

obligaciones. Los cambios más importantes observados en los estudiantes se refieren al

conocimiento de conductas que denota discriminación y rechazo, por ejemplo las diversas

formas de acoso escolar (burlas, aislamiento, asedio) y al desarrollo de habilidades para la vida

enfocadas hacia la prevención de la violencia (asertividad, negociación de conflicto, toma de

decisiones), en donde se observaron aumentos significativos de alrededor de 10% después de la

formación en el taller. De acuerdo con Mangrulkar, Whitman y Posner (2001), que afirmaron

que

…enseñar a los jóvenes cómo pensar en vez de qué pensar, proveerles herramientas para

la solución de problemas, toma de decisiones y control de emociones, y hacerlos

participar por medio de metodologías participativas y desarrollo de habilidades puede

convertirse en un medio de empoderamiento (p.22).

Programa de Conferencias Interactivas

En el programa de conferencias interactivas, se vieron resultados positivos con los

adolescentes en los áreas de conocimientos de violencia en situaciones cotidianas, causas de

violencia, y formas saludables de expresar el amor, todos los áreas con incrementos

estadísticamente significativos. Estos hallazgos muestran que la estrategia de sensibilización

sobre el tema de violencia, por medio de una conferencia interactiva, es eficiente ya que logra el

objetivo planteado. Una conferencia de corta duración puede promover cambios importantes

respeto a un mayor conocimiento y sensibilización frente a la problemática de la violencia. Las y

los adolecentes incrementaron sus conocimientos y sensibilidad sobre el tema, lo cual les permite

identificar situaciones de violencia en la vida cotidiana. Asimismo, esta sensibilidad facilita el

abandono de mitos y creencias falsas relacionadas con la causas de la violencia. Los hallazgos

también indican que los participantes comprenden que una relación romántica no excluye la

autonomía, la asertividad y la sinceridad de la pareja, y cuestionan o descartan normas

tradicionales que fomentan el sometimiento, los celos y el control como una forma de violencia

psicológica aceptada en las relaciones de noviazgo. Es así que se cuenta con una herramienta útil

no solo por sus resultados sino también por la brevedad del mismo, haciendo altamente práctica

su aplicación de manera generalizada en diferentes comunidades.

19

Conclusión

Es necesario realizar esfuerzos específicos en diferentes escenarios tales como centros de

salud, escuelas y centros de trabajo. Como se presentó en este capítulo, Yo quiero Yo puedo-

IMIFAP ha desarrollado dos programas con dos modalidades diferentes para prevenir la

violencia en el noviazgo. Ambas modalidades lograron resultados e impactos positivos y

significativos y pueden servir como ejemplos de dos diferentes maneras de implementar

programas para la prevención de violencia en el noviazgo.

Se cuenta ahora con un programa formativo para prevenir la violencia a nivel primaria y

secundaria, se adapta a las características de cada población, por lo que a pesar de que las

poblaciones tenían diferentes características desde el inicio, los resultados positivos se

observaron en todos los grupos (alumnos y docentes de todas las ciudades). Queda claro que

mediante un aprendizaje participativo y significativo en las habilidades sociales, y de comunicación, así como de factores protectores y de información se puede preparar a la población en prevención de violencia.

Los cambios duraderos en conductas se logran únicamente si se integran los niveles

individual y contextual de manera tal que uno retroalimente al otro (Pick & Sirkin, 2010, 2011).

El tema de la violencia puede vincularse con otros programas para crear programas de

prevención integral donde se pueda ligar el tema a aspectos tales como consumo de alcohol,

violencia sexual y prevención de VIH, así como a aspectos legales y de denuncia, de manera que

se intensifiquen los esfuerzos para instrumentar programas integrales en el ámbito de la

prevención primaria. En este sentido, las organizaciones civiles pueden promover la creación de

espacios de reflexión, diálogo e intercambio de estrategias que permitan enfrentar los nuevos

retos derivados de condiciones sociales como la globalización (Schiavon, Troncoso, & Billings,

2007).

Se esperaría que con estas nuevas herramientas los docentes y los y las niños, niñas y

adolecentes formados en los dos programas sea capaces de convertirse en agentes de cambio,

tanto en sus propias conductas, como en el ambiente de su escuela y de su comunidad. Los

programas formativos “Yo quiero, yo puedo… prevenir la violencia” justamente promueven estas

habilidades en padres y madres de familia, docentes y alumnos de primaria, secundaria y

preparatoria, para generar un cambio positivo en la forma de pensar de los participantes, que se

refleje en la forma de actuar en su comunidad y en su vida en general.

Para incrementar el efecto del programa sería conveniente realizar por un periodo mayor

de tiempo, visitas de acompañamiento a los docentes, con la finalidad de verificar que el

programa se siga retransmitiendo a los alumnos y garantizando con ello un mayor impacto social

del programa. Se sugiere también para futuros estudios un periodo más amplio de tiempo para la

implementación y evaluación del programa, pues en esta ocasión dado el eminente fin de ciclo

escolar, se contó con un periodo de tiempo restringido, para realizar la implementación, el

acompañamiento y el seguimiento de las poblaciones.

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